教育评估的概念
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教育评估的概念范文第1篇
（一）教师不断提升的专业发展需要给教师职后培训提供了内在动力
芬兰教育改革对学校和教师都提出了更高的需求，中小学校因此也更加重视师资队伍建设与发展。尤其在1999年，《波隆纳宣言》得以签署，这使欧洲各国随之对教师教育制度进行改革，以培养面向欧洲的专业教师。因此，教师教育在结构、内容上都将进行重大的改组和调整。为了落实“宣言”的理念，芬兰政府指出，“要在教师职前培养和在职培训之间建立一种连续性，使教师得到持续性的专业发展”[2]因此，教育部于2004-2005年为教师设置了新的培训课程，这些课程旨在强调全方位学习，使教师能回应未来专业发展的各种需求。同时，为了切实提高中小学教师的专业性，确保他们能充分利用大学的研究资源与成果，芬兰政府要求所有合格的教师均应取得硕士学位。这使那些需要获得硕士学位的在职教师必须参加研究生课程的学习，以促进其专业发展。同时，许多教育机构也积极鼓励教师进行自主性的学习和研究，免费为其提供在职或停薪留职进修以攻读硕士学位。[3]教师也愿意利用这样的机会学习更高层次的教育博士课程，以便更好地了解任教的学科专业并明白如何进行有效教学。此外，芬兰长期以来一直具有提倡教师专业发展的社会文化，加上芬兰学校给予教师足够的自由和权利，每个教师可以根据国家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本课程大纲以及学校所接受的课程要求自由开发自己的任教课程。因此，教师普遍对自身发展有坚定的信念，并非常重视专业发展。由于学校给与教师足够的自由和权利，教师可以自由地选择任教班级所需的教科书，教师在工作中处于积极主动的地位，他们对提高工作质量充满信心，并珍惜一切专业学习与发展的培训机会，以此充实自己的专业知识并提高自身的教学能力。[4]
（二）中小学教师的绩效考核与评估给教师职后培训形成了外部压力
教师在职教育的发展需求一方面来自于教师自身内部的专业发展，另一方面来自于针对教师和学生开展的国家或国际性评估与检测。如2001-2005年，芬兰教育部出台《教师教育发展计划》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），该计划依据各大学教师培训机构针对教师在职培训进行调查和评价中的发现与反馈，拟定了教师教育发展方针。该方针包括师范生选择、教育研究、教师培训合作地位以及教师和教师培训者持续专业发展的教育等四个方面，目的在于持续扩大对教师培训机构提供的支持。[5]该计划书已于2006年完成最终报告并出版，着重加强教师培训体系的整体评估与考核，强调应根据终身教育理念改革教师入职和在职教育，提出将教师在职教育作为下一阶段（2007-2013年）的工作重点。此外，芬兰教育部为促进教育人员专业技能的提升，并进一步提高学校教育教学的质量与标准，还于2010年针对全国教育工作人员的专业能力进行了考核与评估。其中，考核对象包括教育机构的各级教育人员。其结果表明，教育人员的专业水平基本符合社会和学校的期望。由此，政府继续推进教育人员的专业发展，并更好地整合教师职前、入职和在职教育，从而在教学生涯即终生学习过程的认识上为教师奠定坚实的专业发展基础。[6]与此同时，大多数学校也为教师和教育工作者设计包含年度发展讨论的评价制度。这些讨论系统地评价历年目标达成情况并针对学校教职工提出的来年发展目标与要求进行评估。[7]此外，芬兰政府还在财力、物力等方面为教师在职培训提供大力支持。如在教育部的参政预算中，每年通过大学、高职院校和国家专业发展中心拨付教师在职培训的经费达800-1000万欧元。[8]芬兰对教师教育充分且持续不断的重视与投入，为中小学教师在职培训提供了良好的条件。
二、芬兰中小学教师在职培训的具体实施
芬兰中小学教师在职培训的有效实施，离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细则化和规范化，力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合，更好地促进教师专业能力的发展。
（一）培训机构
芬兰中小学教师的在职培训机构主要包括开放性高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校以及一些其他教育机构和组织。[9]开放性高等教育机构是指开放性大学和芬兰的暑期大学。其中开放性大学在全芬兰共有15所，以促进教育和区域公平为宗旨，不考虑学员的年龄和教育背景，为其提供常识性知识的基础教育，努力实现教师的自我发展。[10]暑期大学则是一种区域组织，不但安排开放大学的教学，还提供专业继续教育。目前，芬兰有21所暑期大学在133个地区为教师提供支持。而普通大学的继续教育中心主要是为教师提供在线的网络培训课程和一些长期培训课程。此外，国家教育专业发展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬兰中小学教师在职培训的最大教育机构。该机构成立于1998年，隶属于国家教育委员会，其提供的培训主要包括在职教育课程（文化传承、芬兰语与交际、社会学科、数学及自然课程等）、国家和国际教育发展项目以及有关教育领域中的问题研究。目的在于为普通学校和职业学校的教师、校长及其他教育人员提供咨询和在职培训服务，以便使所有教师都能为学生发展提供帮助，使其能积极理解并发展成芬兰乃至世界公民。[11]
（二）培训形式
芬兰为强化中小学教师终身教育和持续性专业发展的理念，为中小学教师设计了多种在职培训形式。其中有针对初中和高中在职教师提供的必修或选修项目（compulsoryoroptionalprogramme），每学年为期3天，由教师专业联合会提供。有认定或非认定培训项目（accreditedornon-accreditedprogramme），认定培训由大学、高职院校和其他教育组织所负责，侧重于教师学科领域或热点问题、教学研究、教育特殊领域以及学校管理等方面的在职培训，其认定学分为5分；非认定培训则是教师的自我激励培训和3天的在职培训。非认定在职培训和关注于教师学科领域或热点问题的培训大多数都属于面授培训，而面授远程在线项目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）则是在面授培训的基础上部分培训任务需基于在线学习，且远程培训需教师至少获取30学分。[12]此外，还有模块和非模块项目（modularornon-modularprogramme）、免费或商业项目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及学科培训项目等诸多形式。值得一提是，一种基于经验共享(sharedexpertise)的院校合作的在职培训形式也在芬兰得以推广。该形式的基本思想是中小学教师在基于日常专业知识的基础上“训练”大学教师；而大学教师则在自身研究成果的基础上将不同学习和方法领域的最新研究进展与中小学教师分享。[13]而且将每年的培训与教师合作讨论会以及教学活动日安排在一起，教师们在参加培训的同时也可以参与教学会议。
（三）培训课程
芬兰中小学教师在职培训课程基本目标是更新教师的教学法以及相关学科知识，主要由教师在职培训机构来设置和安排，在学校课程改革时期，许多在职培训课程也可由教师和教师教育者制定。[14]其课程内容主要侧重于教师所面临的未来挑战和教学中的现实问题，即教师专业化的“三维度”（认知能力、实践能力和伦理道德）和“四方面”（归纳、演绎、推理和教学法），包括学科知识的补充、教学法的应用、本地区关注的课题和一些专业性或特殊性知识。[15]由于教师的任教学科和培训项目不同，具体课程内容也各不相同。以物理教师为例，芬兰的大多数初、高中物理教师都参加一种长期以任教学科为单位的培训项目，即“物理教师在职培训计划”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。该项目包含四个既独立又紧密联系的课程模块：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介绍物理知识结构的核心概念、物理学的认识论和方法论。其目的不在于使教师学会更多的物理知识，而是掌握如何组织已有的学习经验。在该课程中，教师需准备28个研究报告、一次两个小时讲座（讲座过程中的讨论主题将被应用到任教学校的物理学习和教学问题研讨会中）。二是中学物理教学的概念和程序结构（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中学物理学主要领域内的概念和程序结构，关注概念层次结构、物理学原理的发展等。而且，教师需要在培训讲座（56小时）前准备每个物理主题的初步概念图，并在小组会议上做进一步深化。三是学校实验室试验（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介绍试验或示范计划和实施中可用的方法。培训教师需计划10个有助于概念形成的结构性试验教学单元。同时，学习如何使用实验器材，包括数据记录方法等。四是物理学史（HistoryofPhysics），该课程的目的是帮助识别学习过程与科学探究的相似性，并学会在物理教学中应用历史概念形成知识，其中包括56小时的讲座和22小时的研讨会。[16]在实行ITPT计划后的调查结果中显示，近80%的参与教师认为课程中的讲座、研讨会和实践对每日教学非常有益处，尤其是物理概念结构和实验课程侧重于实践活动训练，有助于教师发展自身教学技能，而对历史的研究则会使教师在教学中发现新的因素和方法，使物理教学变得更加生动、有趣。[17]
（四）评估体系
2004年，芬兰高等教育评估委员会（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建议大学、高职院校应发展进行定期评估的质量评估体系。该体系包括：大学和高职院校应对其自身的质量评估负责；教育部负责决定项目开始或终止的评估标准和程序，高等教育评估委员会则负责教育质量和机构业绩评估。[18]目前，芬兰教师在职培训的质量保障体系主要包含以下三方面：评估范围仅限于大学、高职院校和大型培训机构职权范围内的继续教育和培训项目（主要是长期培训项目）；评估对象主要是参与继续教育或培训项目的教师；评估形式以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。
三、芬兰中小学教师在职培训的启示与借鉴
（一）开发多元的在职培训形式
为提高教师专业技能和综合素质，芬兰建立了较为完备的中小学教师在职培训的组织体系，不同类型的教育机构提供不同形式的培训。如每学年为期3天的培训，侧重知识更新和专业发展的必须或选修培训，该培训时间灵活，完全取决于学校和教师个人，这种方式既可以保证教师每学年教学时间，也便于学校或其他教育机构随时关注教师的终身专业成长；认定培训利用固定的周期对教师进行系统的培训，不仅从理论上提高教师的知识水平，还从实践上提升教师的教学或管理能力；同时，经验共享为目标的合作培训一方面可促进大学教育者对自身教学实践的反思，并及时根据中小学教师的实际经验，调整自己的教学和科研；另一方面，中小学教师往往可以学到较为丰富的理论知识和了解到教育思想和理念的最新进展，以此开阔自身视野，以便发展其科研能力。此外，教师在职教育的形式还包括面授、校本培训、专家讲座以及同行之间的教学研讨等多种形式。培训形式的多样化，从不同角度满足教师个体的专业发展需要，不但强化了教师的合作品质，而且还进一步促进了教师的专业发展。
（二）创设适宜的在职培训课程
芬兰教师在职培训课程特别强调教师理论知识和实践知识的平衡，重视提高解决现实问题的教学能力和增强基于教学科目的创新能力。如大学层面的语言教师在职培训，以于韦斯屈莱大学（Universityof）为例，其课程包括情景模块、实施模块和成果模块，这三大模块从理论到实践再到成果反馈，课程结构清晰明了，对教师开展语言教学进行综合性学习和训练，从根本上提高教师的教学和研究能力，并从反馈学习的角度使教师对语言教学有更深入的理解。而关于物理教师在职培训的ITPT计划，则从物理概念形成原理、物理教学的概念和程序结构、物理实验、物理学史四个方面拓宽教师的知识面、提高教师教学能力和课堂实验的操作技能，使教师对物理学教学法和教育基本问题有更清晰的认识。同时，芬兰教师在职培训在课程内容上还注重对教师教学创新能力的培养，在课程设置上安排大量讲座和讨论会，使教师能清晰表达已有知识并进而成为可共同分享的知识，不仅便于教师学习分享他人的成功经验，还可以提高教师语言表达能力和理解能力，从而在自身教学实践的基础上进行创新，形成独具特色的教学风格。
（三）加强教师在职培训的质量评估
教育评估的概念范文第2篇
关键词： 美国多元文化教育 教育发展 教育特点
多元文化教育起源于美国，在全球化的趋势下，多元文化教育过程是在全球化语境中对人的跨文化教育过程，是国际教育的未来走向。当下，多元文化教育理论已经成为炙手可热的话题，对全球教育影响深远。那么，在美国教师教育中，多元文化教育有哪些显著的特点值得我们学习呢？
一、美国多元文化教师教育改革的背景：多元文化教育产生及发展
多元文化教育涉及的研究领域非常广泛，包含少数民族文化教育、亚文化教育、残疾人教育等多个议题。多元文化教育最核心的概念是文化，它试图探究各种文化因素是如何影响教育的。我国著名比较教育学专家顾明远先生在《中国教育的文化基础》中指出，要认识和理解一个国家或者民族的教育，离开它的文化背景是不行，首先必须了解和认识这个国家或民族的文化传统，才能窥见它的教育本质特点。可见，教育的变革与文化的变迁有着千丝万缕的内在联系。多元文化教育最初产生于美国，20世纪六七十年代的人权运动孕育了最初的多元文化教育，作为多族裔的国度对有色人种的歧视、隔离教育、教育资源分布不公、白人中心的价值观都与美国自由与民主的精神背道而驰。反对种族歧视、追求自由民主的人权运动为多元文化教育创造了温床。多元文化教育最大的特点是教育的包容性，视学生的文化差异为一种宝贵资源，理解并尊重学生之间存在的差异，力图授予学生充分参与社会生活所需的知识，培养学生发展和谐人际关系所需的技能，养成学生采取积极、有效的行动实现教育者预期变化所需的态度。[1]那么，如何使这样的教育理想得以实现？教育活动可谓是多边的活动，教材、学校环境、法律法规、学生、教师多个变量不容忽视，在多元文化教育的过程中，教师的多元文化态度、多元文化真实体验，实施教育过程中多元文化教育的策略等都影响着改革。美国总统奥巴马说过：决定学生成就的最重要的因素，不是他他们肤色、不是他们来自于哪里、不是他们的父母是谁或者他们拥有多少财富，而是他们的教师是谁。[2]布鲁金斯学会的汉密尔顿计划中总结道：“没有优秀的教师站在教室前面，教育改革就是无效的。[3]教师教育改革迫在眉睫。
二、美国多元文化教师教育发展及特点
20世纪70年代，在“美国人权运动”的影响下，多元文化教师教育业成为了教育领域的一次重大改革。美国课程与教学论专家Lori Czop Assaf等人在论文中说：与美国学生的多样性相比，现在教师队伍中的许多人、教师范生的老师大多数是白人女教师……伴随着如此巨大的国家文化背景的改变，教师教育计划的主要目标是为只能使用单独语言教学的白人女教师在面对多样性文化和多种语言背景的学生时能更好地教学而做准备。[4]在多元文化教育的理念下，美国多元文化教师教育呈现出了以下特点。
1.多元文化教师教育离不开各项教育政策和标准提供的有利的保障。
1976年开始，全国教师认证委员会在美国的各级教育机构的教师教育计划中提倡进行多元文化教育，自此，美国的教师资格培训机构就在培养规划中实施多元文化的教育。1977年，美国的师范院校评价标准要求所有的准教师接受多元文化课程及训练，从此多元文化教育成了各级师范院校准教师的必修课程。美国教师教育认证委员会了2008年全国的教师认证机构实施的专业标准，其中第四个标准对多元文化教育做出了详尽的要求：按照多样性进行单元设计、实施和课程评估，要使候选人为帮助所有学生学习所要获得并且证明知识、技能和专业性情而提供经验。评估要能表明候选人能证明而且较好地与多样性相适应。证明候选人的经验包含与多样性的群体相处，多样性的群体包含高等教育、初级教育的全体成员及候选人和初级教育12个年级里的学生。[5]
2.全国的教师认证机构实施的专业标准详尽，让评估人员易作判断。
多元文化教师教育的每一条标准非常详细，如在我们提到的按照多样性进行单元设计、实施和课程评估这一点上，教师教育认证委员会的2008年全国的教师认证机构实施的专业标准中给出了具体可接受的标准：个体应清楚地阐述单元概念框架中与多样性识别相关的熟练性，此概念框架是候选者在他们的专业计划中所期待第一发展的。课程、田野经验能够为理解多样性提供基础的框架，包括理解特殊教育的英语学习者和学生。候选者应当对不同学习模式有诗意，而且能为全体学生提供相适切的教学和服务，包括多语言背景和文化多样性北京的学生及特殊教育的学生。他们能够用多种方式与学生和家庭进行沟通交流，这些沟通方式能证明他们对文化和性别的敏感度。候选人将在所教的主题和所提供的服务中运用多角度的思维。他们开发课堂和学校的价值观多样化环境，证明课堂行为与公平概念一致，而且相信所有的学生都能够学习。候选人多样性的相关熟练特点得以评估，这些数据用于反馈候选人并提高他们的知识、技能和价值观，从而帮助多样性的学生群体学习。[6]因为有细致的操作标准，全国的教师专业认证机构才能根据所提供的标准进行培养计划的实施，同时，有细致的标准才能使得教师教育机构在开设多元文化教师教育时知道此主题教育的目标维度，在这样清晰的标准下培养出来的教师所具备的能力才会是显而易见的。
3.美国大学多元文化教师教育课程内容丰富且重视多元文化教育的核心概念渗透。
美国的教师教育机构围绕多元文化教师教育理念开设了众多有关多元文化的课程，如：多元文化教育、城市教育、教学英语语言学习者等。[7]课程中的教学内容也十分丰富，如：民族和文化的自我认同及其发展；种族中心主义的自我检测；偏见和种族主义对教师工作的影响等。[8]另一些教师教育机构在此基础上将多元文化教师教育的课程设计成理念融入到日常教学之中，核心理念中囊括了问题、方法和技能三个维度的概念，如：与文化和种族划分相关的概念、与社会化有关的概念、与跨文化交流有关的概念、跨文化行为技能。老师们在课程教学中，应有意识地将这些问题、方法和技能的相关概念融入到课程之中，让学生无论学习什么专业课程都能浸润在多元文化的理念下，使他们在以后的教学中潜移默化地运用多元文化教育的理念指导自身的教学设计、教学行为、教学态度等。
4.重视教育实习，给予师范生充分的机会与具有多元文化背景和多语言背景的群体交流。
美国的多元文化教师教育延续了教师教育伊始的传统，学习课程内容并辅以教育实习的教学策略至今仍然盛行。在美国教师教育认证委员会的2008年实施的标准中，第三条对教育实习方面给出了明确标准：实地实习和临床实践，单位和它的学校合作者应当设计、实施和评估实地实习和临床实践，以便候选教师和其他的专业人士发展和显示出能帮助所有学生学习的知识、技能和专业性情。[9]美国多元文化教师教育的实习方式多样，有实地实习、服务性学习、现实性途径。每一种实习方式都有其侧重点和目标，几种实习方式的综合运用下，美国的教师教育通过重视学生实习的策略使得师范生能熟练地掌握符合多元文化教育理念的知识、技能和专业性情。实际上，所有的教师教育者相信实地基础的学习经验能使教师候选人获得关于多元文化教育教学有价值的知识，有利于他们将理论联系实际，更能意识到自己的多元性文化教育的责任。[10]
三、结语
随着各国民族结构和文化结构的迅速转变，美国的多元文化教师教育的先进经验值得各国教师教育机构借鉴和学习，他山之石，可以攻玉，从20世纪70年代至今，多元文化教师教育历经几十年的专业发展，已有了许多闪光之处。我国是一个多民族的国家，特别是在少数民族聚居地，如何让教师具备为少数民族族裔甚至全体学生提供适切教学的知识、技能和专业性情，值得我们深思。
参考文献：
[1]张希希.费尔南德斯多元文化教育课程管窥[J].外国教育研究，1996.（2）.
[2][3][9]麦肯锡报告，THE EDUCATION EQUALITY POSITION PARER SERIES ON IMPROVING TEACHER QUALITY5.
[4][10]Lori Czop ASSaf，Ruben Garza & Jennifer Battle，Multicultural Teacher Education：Examing the Perceptions，Perceptions，Practices，and Cohenrence in One Teacher Preparation Program[J].Teacher Education Quarterly，2010.spring：115.
教育评估的概念范文第3篇
关键词：职业学校教育；质量；质量评价；质量保证
Abstract：Education quality of vocational school is different from others and it has its own characteristics andmulti—dimensional characterization.Considering its persity in quality evaluation methods and means，we shouldnote about the reliability of evaluation.There are two major channels for its quality assurance，one bases on thepublic authority measures and the other relies on market strategies.
Key words：vocational education in school;quality;quality evaluation;quality assurance
职业学校教育的质量问题历来受到人们的关注。尤其是20世纪60一70年代，随着职业教育规模的扩大，教育质量问题一度成为人们关注的焦点。人们担忧扩大规模以后职业教育还能否维持一定的水平和水准。因此，许多国家纷纷采取措施确保职业教育的质量与水准。从世界范围看，当前以质量为导向的改革已成为学校教育改革的共同目标，成为各国不约而同的行动纲领。然而，对我国来说，随着职业教育的快速发展，现在最不适应这个改革要求的，恰恰是作为整个职业学校教育改革方向的质量本身。已有质量标准的制定反映的主要是教育部门的要求和利益，而难以反映实际生产部门的要求和利益，更难以反映劳动者的要求和利益。从动态上看，它不能随着生产力的发展和技术的进步而随时做出相应变动；从结构上看，它更多地带有学科体系的框架和特征，不符合职业体系的要求；从方法上看，它通常采用任务分析法，而不是追求职业功能目标的实现。
一、质量与职业学校教育质量概念诠释
对研究对象给予科学界定，是研究一切事物的基本起点，它规定着研究的科学方向，也是衡量所进行的研究是否达到科学化水平的重要尺度之一。“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。基本概念的日臻精确，标志着相应学科的日益成熟。概念模糊不清，必将导致对事物本质认识的随意性而最终妨碍科学的发展。”[1]研究职业学校教育的质量，首先遇到且无法回避的问题就是质量、职业教育质量等的内涵界定问题。
(一)什么是质量
从语义学的角度看，“质量”一词的含义是比较清晰的。英语“quality”一词源于拉丁文，指某一给定实体的性质，只描述事实，不作价值判断或好坏区分。随着时间的发展，质量的定义中出现了价值判断的成分，质量已经含有评价的意思。《朗曼现代英语词典》解释为“grade，degree of excellence”，意思是“优秀的等级或程度”。《汉语大词典》对质量的解释是“事物、产品或工作的优劣程度”。[2]从哲学的角度看，“质量”是一对矛盾的范畴。质是指事物在性质上区别于其他事物的内在规定性；量是指事物存在的规模、运动的速度、发展的程度等，表现为不同数量的规定性。任何质都是具有一定量的质，不同质的事物具有不同的量和量的界限。
从管理学的角度看，“质量”是“一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态。”[3]也就是说，质量仅指提供的产品或服务，也包括提品或服务的人员、过程和环境，质量还会随时间的推移和环境的改变而改变，是一个动态的过程。美国质量管理协会和欧洲质量管理组织认为：质量是产品或服务内在特性或外部特性的总合，以此构成其满足给定需求的能力。国际标准化组织(ISO)对质量的最新定义是：实体满足明确或隐含需要能力的总和。[4]这里所说的“实体”就是某种产品或服务，它可以是活动或过程本身或其结果，可以是有形产品或无形产品。“需要”是指用户、社会或第三方的需要。“明确需要”包括合同规定、标准化要求或其他特定的需要。“隐含需要”则是非合同环境下，供方为了满足用户的远景需要通过调研和预测而提出的。“需要”一般可以转化为有指标的“特性和特征”，“特性和特征”是“需要”的定性与定量表征，因而也是用户评价产品或服务满足需要的质量特征、质量参数与质量指标系列。
由此看来，质量是指一组固有特性满足要求的程度。“固有特性”指某事或某物内在的，尤其是永久具有的特性，而非赋予的特性。“要求”指“明示的，通常隐含的或必须履行的需要或期望”。“质量”可使用形容词如差、好、优秀来修饰。质量的定义实际上包含两方面的内容：一部分是本质质量，即产品或服务的特性或特征；另一部分是评价质量，即用户对实体满足其明确或隐含需求能力的评价。
(二)什么是职业学校教育质量
《教育大辞典》认为教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定培养对象的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定培养对象的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对职业学校教育来说，前者所指的是一切职业学校教育，包括高等、中等和初等职业教育，都要依据我国教育目的和培养目标，培养德、智、体、美、劳全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类职业学校教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。
据此，本文认为，职业学校教育的质量就是指职业教育的固有特性满足其顾客(用人单位)要求的程度。这种要求主要体现在职业教育的产品(职业学校毕业生及其课程与专业)满足用人单位的程度上，就其核心内容而言，是指毕业生的质量满足社会及受教育者需求的程度，主要体现在职业学校教育所培养的人才规格上。而职业学校教育所培养的人才规格，又主要体现为其所培养人才所需具备的能力及其结构体系，因为职业学校教育与教学的指导思想和目的是使学生获得相应职业领域的能力，“认知性”的知识质量标准是以“过程性”的能力质量标准为依据而设置的，职业学校教育的教学计划、课程内容及质量评价标准都以使学生获得能力为导向而进行，一切教育教学工作都以使学生获得相应职业领域的能力为出发点和终结点。也就是说，职业学校教育质量的概念中包含了本质和评价两部分。本质反映了职业学校教育质量独有的质的规定性，它回答的是职业学校教育客观上应达到什么标准的问题。评价反映的重点不是条件、过程，而是结果，即政府、社会和用人单位根据指标体系对教育服务的质量尤其是对毕业生的质量做出主客观判断，回答是否符合标准的问题。
二、职业学校教育质量的评价手段和方法
评价在教育和培训界已不是一个新问题，在职业学校教育中，要评估的内容很多。例如：评估学生或受训者、教师和培训师、大纲、课程或学科、组织和管理等。在以上每项内容中又有很多方面需要评估。例如，对于一门学科，它的关联性、讲授方式、影响等。尽管“评价”活动被视为质量控制体系的一小部分，但是教育和培训中的评价以多种形式和为多种目的而存在是不争的事实。
评价可以为一个或多个目的服务，其中主要有以下几种：(1)合法性：指的是职业学校教育设计的合理性。(2)洞察力：帮助一个公共机构或项目更好地理解其功能(通过自我评估或内省)。(3)政策支持：在公共机构或政治层面，评价是提高决策制定的有力手段。(4)改进提高：这一功能与质量保证紧密相关。(5)迁移性：使用评价来改进其它地方的实践水平。
某些类型的评价可能只关注一个方面，例如：学生的测验。另一些类型的评价，例如职业学校教育提供者的资金审计就关注各种内容和目的，尽管程度不同。
另外一种看待评价的方法就是把职业学校教育当作一个投入－产出系统，评估目标可归类到投入过程或产出因素。这种评估认为适当的投资是确保职业学校教育产出质量的先决条件。这一评估的主要方面有：教师／培训师的资质、计划类型、教学方法和教学途径说明、课程大纲、设备和培训环境、预备知识和培训对象的动机。投入评价的各种形式广泛出现在职业学校教育体系之中。
另一方面，在职业学校教育中，产出评估更为常见。这样的评估方法从如下方面对职业学校教育活动的质量下结论：它的成功性、它对培训对象的影响力和满意度、课程立竿见影的效果、所学知识的竞争力、课程完成的速度、生产效率提高程度等。产出评估的典型方法是参与者的问卷调查、考试结果分析、自我评估方法、工作能力提高评估等。产出评估的一个特别之处在于学生／受训者的考试，在职业学校教育中是非常标准的，而在继续职业教育与职业培训中就不那么经常进行考试了。
值得探讨的问题是评估本身的可靠性。例如，从成绩及格率的角度来看待学生或受训者的考试测验。有时候，这个体系被认为是教育过程质量的指针。然而，考试手段过于绝对，与培训的质量评估并不一样。在职业学校教育中，评估也是一样，可信度问题值得探讨。例如，在一门课程结束之后，受训者填写的简单的问卷调查的运用，在职业学校教育活动中广泛实践。这样的调查测验测评当时的满意度，很容易获知。然而，结果往往不是一个好的、可靠的指标来评价课程的质量，而应该与工作场所的影响力有关。
三、职业学校教育的质量保证途径
质量保证是指在质量体系中实施的一切有计划的、系统的活动，并且按照所需操作，提供适当的、充分的信心，以确保实体完成符合质量的各项要求。换言之，质量保证要求确保：(1)定义质量标准。(2)提供合适的程序。(3)监管这些程序使之符合规则。(4)分析违规操作的原因。(5)通过正确的行为消除问题的根源。
质量标准原则的实施需要对一些主要质量特征的认识达成一致。而这一点正如我们所回顾的，并没有在职业学校教育计划规定的条款中清楚明白地加以规定。随着从关注以结果为导向的质量观点(这一点在欧洲职业教育与培训中仍然占主导地位)向关注以过程为导向的质量观点的转变，质量保证变得越来越重要。它确保了对各种各样导致质量结果的过程的认识，对应该被控制的投人和产出因素的了解，以及确保了对应该实施控制的过程因素的理解。我们很容易就知道，鉴于其本身的复杂性和一系列关联的过程，在职业学校教育的质量保证中没有简单的或普遍适用的方法。
在职业教育体系中，有两种主要的途径来确保职业教育的质量。一种途径是基于公共权力机构的措施，另一种是依靠市场策略。圈职业学校教育主要受公共权力机构的制约，政府决策主要面向职业学校教育，只有继续职业教育和职业培训受到市场的影响。当然，可以看到二者不断交织：政府机构至少涉足继续职业教育与职业培训领域的一部分，而市场规律与途径也会影响到职业学校教育领域。
虽然政府的和以市场为基础的质量保证手段的平衡、范围和传播在各国之间会有不同，但对于职业学校教育质量，由政府机构依法制定的方法、途径和措施主要包括：(1)对职业学校教育内容和资格证书的认可，尤其是有机会进入其他培训计划、公共服务或限制专业的岗位的认可。(2)计划或投资者的官方标准，一般指投入因素。(3)培训者的准入要求。(4)监督体系。(5)培训师和教师的资格要求。
上述要点应当依国家或地方法律形式制定，作为财政拨款标准固定下来，或者作为公共事业单位员工提供培训的要求明确下来。在某种程度上，这些手段是一致的和完整的，它们将有助于质量保证。
与自由市场的发展有关的职业学校教育的质量保证手段包括：(1)学校教育投资者在ISO9001或ISO9002标准运作下的以过程为导向的质量保证体系。(2)在特殊保证或规范下对教育投资人和教育计划归类。(3)企业内部的质量保证机制(通常存在于有着独立培训部门的较大的公司。(4)从提高市场透明度的角度对职业学校教育提供者建立数据库。(5)消费者保护标准和投资人的道德行为规范。(6)基于自我评价方法上的质量保证。
参考文献：
[1]谢兰荣．试论教育概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994(5)：20．
[2]汉语大词典编辑委员会．汉语大词典普及本[M]．上海：汉语大词典出版社，2000．1635．
[3]赵中建．高等教育全面质量管理的概念框架[J]．外国教育资料，1997(5)：22．
教育评估的概念范文第4篇
关键词 问题解决 化学实验 评估标准
1方法
1.1评估标准开发
因为我们对学生解决问题和批判性思维的能力感兴趣，因此我们借鉴现今的一个批判性思考评估标准，设计了一个能用来评价学生回答实践问题的新的评估标准。我们选取以下批判性思考的特性，这些特性适用于我们向学生提出的问题类型：学生明确主要问题以及潜在问题；在创造假说或立场的过程中，学生应该呈现，评估，分析适当的支持数据和证据。
因为我们用这个评估标准来评估一定数量的学生对一组初始问题（用于2008年春季和秋季）的回答，所以我们提炼评估标准特性来反映我们在学生工作中所重视的以及了解我们在学生回答中所观察到的变化。在这组初始问题和几种不同课程的学生任务多次循环反复之后，我们获得了最终的评估，主要以学生回答为重点：确定问题的重要或相关特性；在为问题的解决方案制定策略时，为该策略提供完整的理由或解释；提供一种有可能解决出化学问题的有效策略。
1.2实验问题发展
创造评估标准是用来检验学生在接受化学教育的过程中利用习得的化学仪器知识和化学概念来解决化学问题的能力。为此，我们在每个学年周期为学生开发了不同组的“实验问题”，并且用评估标准来评估学生的回答。为得到包括我们认为的重要要素（评估标准创建之时就已确定）的答案，问题应该遵循具体标准。首先，为了区分化学专业所有人给出的答案，明确规定问题应该包含各个级别学生可以回答的要素，不管是刚进入化学专业学习还是即将毕业的学生。其次，问题应该具有深入性和开放性，使得学生能给与完整的回答，而这些回答也能通过评估更容易被区分。关于这一点，我们有过这样的经验，如果学生在一个连贯的段落中被问到好几个问题而不是被要求每个小问题给与一个答案，那么他们会给与更加清晰明了的回答。这一点尤其适用于刚开始化学学习的学生。第四，尽管这些问题包含常见的要素或概念，但为防止牢记的事实或理论简单重复，应该让学生将概念运用于不熟悉的主题中。最后我们确定这些问题应该以实际问题为基础，并给与一个最佳答案（或几个最佳答案）。这样，在评估学生答案时，一个或更多个“专家”答案可以用作参考答案。对我们符合规定标准的问题有一段描述，同时网上支持信息包括一套完整的实验问题和参考答案。
尽管确定的问题对所有学生来说都极具挑战性，但是我们也特意创造了一些学生可以回答的问题，不管他们在本科课程中处于哪个水平。比如要求学生描述一个在过渡金属催化剂帮助下的有机反应的产物，主要生成两到三种主要生成物的混合物。学生要求辨别他们要使用的三种仪器，（1）证明有机产物；（2）确定没有原材料剩余；（3）确定生成物在规定的速率内形成。为提供一个完整的答案，学生要求具体指出每个仪器可能提供的信息以及哪个仪器最重要以及原因。这类问题允许初学学生为明确生成物和反应物之间的差异而将重点放在化学手段上，然而高年级学生会特别注意出现的更细微问题。
1.3实验评估管理
我们的目标在于了解学生在化学课程的不同阶段化学知识和问题解决能力所达到的水平。因此每组实验问题针对不同阶段的学生。每个实验测试作为实验室和研究科目的一部分。作为“带回家”的任务，血红色呢个要求尽自己最大能力独立回答这些问题，不要借助任何外部资源（如英特网，参考书，朋友帮助等等）。
2结论和启示
重要的是本科化学教育可以帮助学生像开业化学家或其他科学相关工作的专业人士一样，解决自己想要解决（或需要理解）的问题。这种做法严重依赖于对实验设计和仪器使用的理解。因此化学课程对给与学生机会发展这些技能，评估学生掌握这些技能的程度，以及使用评估结果改善学生在解决问题方面的学习效果显得尤为重要。这个项目为完成这种评估将重点放在策略的开发上。对化学实验问题解决和所述实验结构的评估标准是很重要的，因为它对目前用于评估的其他策略起到了补充的作用。该评估标准有效地区分了在本科化学课程不同阶段的学生对实验问题所作的回答。
虽然我们的数据收集和分析工作仍在进行之中，但是我们使用这个应用的结论来对课程实施一些初步的改变。基于对大一学生回答的评估，很明显，我们普通化学课程的学生没有充分地接触到科学仪器。这些学生最常使用天平和量筒作为他们的首选工具。为了部分弥补这个不足，我们已经开发并实施了两个新的基础化学实验，这两个化学实验使用的是常用的仪器，气相色谱仪和红外光谱仪。新实验的影响将会在数据收集的下个阶段被确定。
虽然这项研究中采用的评估标准为项目级别的问题解决技能的发展提供了一些信息，但是策略是灵活的，因为评估标准也可以在课程级别为个别讲师提供学生学习的信息。比如，评估标准可以用来评估与这项研究中的实验问题类似的考试问题，或者可以评估学生的研究方案或设计作业。这个评估标准会增加一些其他标准以扩大它在探索学生学习的其他特征的效用。
教学单位或讲师考虑在整个课程中使用这样一个评估策略，所以给与以下建议。首先，为避免简洁的，一个句子式的回答，问题结构需要慎重考虑。其次，实验问题的管理应该督促学生花时间提供经过深思熟虑和完整的回答。在多数情况下，得分点或有可能带来不完整的回答的威胁能够提供足够的动力。当大一学生面对不熟悉的问题时，会马上想进行互联网搜索，所以我们也必须再三确保没有一个正确答案可以提供。最后，给209个学生的论文评分耗费了相当长的时间（20小时左右），因此我们建议通过对学生作业进行抽样，或者只看相关专业的作业，这样时间可以缩短一些。
参考文献：
[1]林明远，王慧，郑柳萍.议化学前概念的特点与成因[J].新课程研究，2012，（01）：42-43.
教育评估的概念范文第5篇
【关键词】学前教育质量观；学前教育普及；质量保障体系
近年来，世界各国纷纷发起或开展了学前教育普及运动。但在发展的同时也面临着两难问题，一方面，是学前教育的需求在持续增加，另一方面，是对学前教育质量的不断呼吁。两者的冲突构成了世界各国发展学前教育面临的关键问题。自《国家中长期教育发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出基本普及学前教育的战略目标之后，我国学前教育普及化的进程开始加快，幼儿入园率迅速提高。与此同时，我国也面临学前教育机构数量扩张与质量保障的冲突。在此背景下，需要正确认识学前教育质量与学前教育普及的关系，树立正确的学前教育质量观，并在学前教育改革中积极地加以实施。
一、树立正确的学前教育质量观
推进教育公平的学前教育普及和学前教育质量并不是一对矛盾体。学前教育公平与学前教育质量之间是一种互相依存、共同发展的关系。一方面，学前教育质量和学前教育公平在价值取向上是一致的。人们对学前教育公平的追求已经蕴含了对高质量学前教育的追求。提升学前教育质量的目标是让每个幼儿享受高质量的学前教育。另一方面，学前教育质量是学前教育公平的本质要求。没有教育质量的教育公平是没有意义的。随着学前教育普及的逐步推进，幼儿的入学机会大幅度提升。但如果幼儿入学机会的获得是以低质量的教育过程为代价的，那么这种普及的后果是严重的，是违背了教育公平本质的，不仅偏离了学前教育发展的目标，违背了教育普及的质量本质，影响了儿童的发展，而且对教育事业的可持续发展、社会的发展都是不利的。总之，只有保证质量的学前教育普及才是真正实现了学前教育公平。当下，学前教育正面临着发展的关键时期，学前教育质量观对学前教育普及发挥了重要作用。因此，树立正确的学前教育质量观对推进学前教育普及具有重要意义。
（一）多维度的学前教育质量观
关于学前教育质量的概念和特征，学者们的争论非常激烈，至今没有达成共识。但人们普遍认为，学前教育质量是个多维度的概念。这种多维度的学前教育质量观意味着学前教育质量要素、学前教育质量主体、学前教育质量保障、学前教育质量评估等的多维度。学前教育质量要素的多维度指的是学前教育质量的构成要素是多维度的，因此在看待学前教育质量时应采用综合的观点。一般来说，学前教育质量应该包括下列核心元素：儿童的经验和结果（如归属感、幸福、意义建构、成就感）；家长和照顾者的经验（归属感、参与、幸福、意义建构、亲切感以及可购买）；互动（包括成人与幼儿的互动、幼儿之间的互动、参与者与家长之间的互动、教师之间的互动，还包括机构、地方社区、专业工作者、政府之间的互动）；结构性条件（如师生比、班级规模、空间、环境、游戏材料、幼儿的自由时间、持续的专业发展以及支持学前教育工作者的研究和批判性反思实践）；评估、监督和质量改进的系统（包括内在和外在的评估）。[1]学前教育质量主体的多维度指的是学前教育的保障和执行主体的多维度。由于价值观、出发点的不同，幼儿家长、研究者、学前教育机构的工作者和政策制定者的理解是不一样的。美国学者丽莲•凯茨认为，根据主体的不同，存在五种不同的学前教育质量观。第一种是管理者或决策者的学前教育质量观，注重从上至下的视角，强调每个儿童的平均空间、可用的设备和其他特征，注重易于量化的指标，注重结构要素。第二种是儿童的学前教育质量观，强调从下至上的视角，主要是从参与学前教育方案的儿童的角度来看待学前教育质量，注重过程要素。第三种是幼儿家庭的学前教育质量观，主张由外至内的视角，注重家长的感受、参与机会以及自身需求的满足程度。第四种是学前教育机构内部保教人员的学前教育质量观，关注内部视角，注重保教人员的体验和感受。最后一种是社区居民和民意代表的学前教育质量观，强调外部视角，关注机构对社区以及更广泛社会的服务。[2]多维度的学前教育质量观强调学前教育的相关群体，如政府决策者、学前教育机构、家长及社区等都应积极地参与到学前教育的发展中来。学前教育质量保障的多维度要求改变当下单一的学前教育质量保障机制，建立包括学前教育机构在内的内部质量保障机制和外部质量保障机制。内部质量保障机制主要指由幼儿园自行实施的质量保障机制，外部质量保障机制主要是由政府、社会团体、家长和社区实施的。幼儿园是内部保障体系的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理和自我评价。政府作为外部保障的重要主体，不仅要进行学前教育质量保障的宏观管理，而且还要积极建立一个合理、公正、透明和权威的教育质量评估机制。必要时，还应吸纳社会机构、家长和社区参与评估。学前教育质量评估的多维度意味着要充分考虑幼儿、专家、幼儿园主办方、家长等相关群体的想法。我国传统的学前教育质量评估主要是以地方行政部门为主对学前教育机构进行评估，且主要是对公办机构进行评估。这是一种单维度的学前教育质量评估观，而且评估范围有限。为此，应积极倡导一种多维度的学前教育质量评估观，即行政部门、科研机构、研究者、家长等积极参与到学前教育评估体系中。
（二）发展的学前教育质量观
发展的学前教育质量观认为学前教育质量随着社会发展不断变迁。西方学者对学前教育质量讨论最多的话题是哪些因素是高质量的学前教育必不可少的。不论组成因素包括哪些方面，学者们普遍认为高质量的学前教育必须根据不断变化的社会进行改进。从这个意义上来看，学前教育质量是一个发展的过程，是一个动态的概念。西方国家对学前教育质量观的讨论经历了从“技术理性”向“建构主义”的变迁历程。[3]20世纪80年代初开始，西方国家就开展了大规模的学前教育质量研究。幼儿教师、家长、管理者、研究者等都参与了学前教育质量的讨论，到20世纪90年代，基本形成了占据主导地位的“技术理性”的学前教育质量观。这种学前教育质量观认为学前教育质量是普遍的、客观的、可以通过测量得到验证的，衡量学前教育质量的主要标准是学前教育机构的各种特征以及效果。“技术理性”的学前教育质量观为评估学前教育机构的质量提供了可操作性的标准，但其注重结果忽略过程，忽略了教育质量中幼儿的主体地位，易导致学前教育质量标准过于刚性。20世纪90年代开始，质疑“技术理性”学前教育质量观的讨论开始在欧洲出现，随后美国的学者也开始质疑这种学前教育质量观，“建构主义”学前教育质量观开始出现。这种质量观认为，学前教育质量是一个“建构”的概念，它会根据利益相关者、社会经济地位和文化而发生变化。[4]总之，学前教育质量不再是一小部分专家做出的界定概念，而应是多种群体如专家、教师、家长和幼儿等各种利益相关群体共同参与界定的概念。在发达国家的质量标准中，“个体”“过程”“关系”等词成为核心元素。从20世纪90年代开始，我国也开始了幼儿园示范或等级的评估。这种类型的评估虽然看到了学前教育质量中结构要素的重要性，但评估规模大、指标宽泛，过分关注静态指标，轻视过程。当下从“技术理性”学前教育质量观向“建构主义”学前教育质量观的转变，成为我国学前教育质量观转变的重要方向。
（三）文化差异性的学前教育质量观
学前教育质量也是一个带有文化差异性色彩的概念。学前教育质量的文化差异性体现在不同的文化背景下，对学前教育质量的理解存在很大差异，因此在改进学前教育时，措施也应大不一样。这一点与前文提及的“建构主义”学前教育质量观有紧密联系。有的学者将这一特点称为“文化适宜性”，认为好的教育实践应该是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践。[5]学前教育质量观反映了社会中不同文化群体特定的教育目标和教育实践。不同的文化社区，会采纳关于学前教育质量不同的观念。同为发达国家，美国和日本的学前教育质量观就存在较大差异。美国学者认为安全、健康、发展性的适宜的激励、个人情感的发展、与成人的积极互动、与同伴的互动等因素是高质量学前教育机构必不可少的。[6]美国的学前教育质量观强调儿童本位，注重培养儿童的独立性，培养儿童自由选择的能力。与美国不同，日本的学前教育质量观注重社会本位，注重集体活动。日本的幼儿园每天都会有固定的时间安排幼儿进行小组活动，目的是培养幼儿的团队意识和合作能力。可见在日本高质量的学前教育项目在美国不一定是高质量的项目，原因在于学前教育质量观的文化差异性。上述内容说明各国对学前教育质量的认识具有文化差异性，不同文化背景的国家具有不同的观念。我们在学习西方发达国家质量指标和保障体系时，应分析其产生的文化背景及政治、经济因素，在保持我国学前教育传统和特色的前提下，吸纳合适的质量元素为我所用，建立合乎我国国情的学前教育质量观。否则，盲目照搬西方发达国家的学前教育质量保障体系，不仅会丢失我国学前教育原有的本土特色，而且在某种程度上会影响学前教育质量。
二、建立学前教育质量保障体系，推进学前教育的有质量普及
在我国学前教育发展规模不断扩大、学前教育日益普及的背景下，学前教育质量日益成为一个突出问题。我国政府认识到了学前教育质量与学前教育普及的关系，出台了多个政策法规予以保障和规范。1996年，我国政府颁布了《幼儿园工作规程》，对幼儿园的班级规模、卫生保健及教育、园舍设备、工作人员等方面做出了规定。2001年政府又印发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，针对健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的教育内容、目标和要求做了详细的规定。2010年，国务院颁布了《关于当前发展学前教育若干意见》，提出要“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”，建立“幼儿园保教质量评估监管体系”。2012年教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，建立了比较综合的幼儿学习与发展的评估体系。尽管政府在质量保障方面出台了多项政策法规，但在实际执行的过程中出现了诸多问题，如学前教育质量评估指标过于单一、质量保障体系不够健全等。建立完善、有特色的学前教育质量保障体系成为当下亟待解决的问题。确立多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观是建立完善的学前教育质量保障体系的重要前提。一方面，政府应加大财政投入，促进高质量的学前教育普及；另一方面，应在多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观基础之上建立政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系。政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系要求政府在推进学前教育普及的过程中，明确自身责任，发挥主导作用。一方面，建立所有学前教育机构最低质量标准、资助制度和督导制度，为所有学前教育机构设立底线。另一方面，通过制定政策法规发挥导向作用，引导建立学前教育质量保障体系。具体来看，应改变学前教育质量主体过于单一的局面，行政部门、科研机构、家长和社区应积极参与到学前教育的质量保障体系中来。建立健全学前教育质量保障机制，幼儿园自行实施的内部质量保障机制和政府、社会团体、家长、社区参与实施的外部质量保障机制并重。改变示范或等级评估主导学前教育质量评估的局面，用质量监测取代等级评估，重视信息公开、各方参与。改变学前教育质量评估标准过于重视结构要素忽视过程要素的现状，结构要素和过程要素并重，建立综合的学前教育质量标准。改变盲目照搬西方发达国家学前教育质量保障体系的做法，在考虑文化差异性、文化发展的基础上建立具有中国特色的学前教育质量保障体系。
