教育观的基本内涵

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教育观的基本内涵范文第1篇

【关键词】家长；教育素质；教育观念；教育知识；教育能力；述评

家长，是家庭教育最主要的教育者和执行者，因此家长的教育素质如何，直接影响着家庭教育的实施，决定着家庭教育的成败。1996年，中国青少年研究中心少年儿童研究所在全国范围内进行的“中国独生子女人格发展状况及教育”调查中指出，“在影响独生子女人格发展的诸家庭因素中，家长的教育素质是最为重要的因素。”①近些年来，人们针对家长的教育素质开展了哪些研究，取得了哪些研究成果，哪些问题还有待深入研究，都需要我们去认真梳理。本文运用文献法，查阅近70篇有关文献，并从中筛选出22篇，围绕家长教育素质内涵、家长教育观念、家长教育知识以及家长教育能力四个方面的内容进行分析，试图了解当前的研究现状与存在的问题，以及今后的努力方向。

一、关于家长教育素质内涵的研究

欧阳连认为，家长的教育素质就是指家长运用多种知识实施家庭教育的技能和技巧，家长的教育技能和技巧又主要体现在了解孩子的能力、语言表达能力和分析处理问题的能力。②该研究更侧重于把家长教育素质理解为能力。焦健则将家长素质分为了一般素质和特殊素质，特殊素质即我们所说的教育素质，包括正确的教育观念、丰富的教育知识、科学的教育方法以及一定的教育能力。③赵忠心在其著作中没有具体提到家长教育素质这一概念，而是将影响家庭教育的诸因素之一归结为家长自身的素质，其中包括家长的世界观和思想品德以及家长的文化素养。④杨宝忠认为，家长的教育素养包括教育科学知识、教育子女的方式方法、教育态度和教育期望。⑤王铨、赵俊志将家长的教育素质概括为6个方面：现代的教育观念、全面的教子育儿知识、科学的教子方法、健康的心理、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑥该研究对家长教育素质的概括更为具体，可实际操作性更强。孙宏艳则与王铨和赵俊志的看法相似，认为家长的教育素质，即教育孩子所需要的观念、方法和能力，具体包括现代的教育理念、科学的教育方法、健康的心理状态、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑦张庆守提出家长教育素质是由多维素质组成的综合性系统结构，应包括品学素养、教育观念和教育理论素养、教育能力素养等三个方面的基本素质。⑧综上，对于家长教育素质的认识，我国学者们虽然还存在些许差异，但大致可将家长教育素质概括为家长的教育知识、教育观念、教育方式以及教育能力四个方面。目前的研究还停留在理论探究阶段，未能将家长教育素质具体化，使其能够成为可量化、易评价、可实践性强的影响家庭教育质量的因素。

二、关于家长教育观念的研究

（一）家长教育观念的构成研究

俞国良与辛涛对其构成做了进一步阐释：人才观是家长对人才价值的理解，亲子观是对子女和自己关系的基本看法及教养动机，儿童发展观是对儿童认知和社会性发展规律的认识以及教子观是对自己、对儿童发展的影响力和本身能力的认识。⑩许晓辉、庞丽娟的研究将家长对儿童的发展评价纳入到家长教育观念里，进一步完善了家长教育观念的构成。輥輰訛张庆守的研究是从家庭教育对儿童素质教育的影响和作用这一角度对家长教育观念构成进行了划分，忽略了亲子观在家长教育观念的作用。輥輱訛刘秀丽与刘航认为在其总结的7个观念构成中，儿童观、教育观和亲子观是核心要素。该研究在前人研究的基础上进行了进一步总结，但划分略有重叠，且缺少对儿童发展进行评价的评价观。

（二）家长教育观念的形成规律及影响因素研究

陈帼眉与何大慧认为，家长教育观念受社会文化、家长自身经历、文化程度以及对育儿知识的了解和掌握程度等方面的影响。輥輴訛李百珍与关颖认为，家长的教育观念除了受社会现状、家庭背景影响之外，还受家长自身的政治、文化素质的制约，家长职业和文化程度的不同对教育观念的差异影响显著。輥輵訛俞国良与辛涛认为，家长教育观念的来源认识上存在“自我构建”和“文化脚本”两种看法。“自我建构”是指家长的教育观是父母自我建构的过程，它来源于个人的直接经验；“文化建构”是指家长教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的，它是一种文化信息。基于这两种不同的视角，他们给出了自己的认识，即“家长教育观念的来源，是自我建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。”輥輶訛该研究理论上阐述了家长教育观念的来源，却没有对其形成规律进行深入探究。李洪曾认为，家长的教育观念除了受职业、学历的影响之外，还与父母的性别和年龄差异有关系。从家长教育观念现代化的程度来看，一般父亲比母亲高，高学历比低学历高，年长的比年轻的高，教师、工程技术人员、商业服务业的经理比医务人员、机关一般干部、店员高。輥輷訛“家长教育观念更新的实验研究”课题组提出了家长教育观念的转变机制：一是找到“动力源”———引发转变观念的内在需要；二是升华系统———提高认识，动摇陈旧观念；三是感染系统———激感，促进认识向行为转化；四是实践导向系统———利用科学的手段巩固认识与行为。该研究从家长内在深层动因的角度揭示了旧观念解构和新观念形成规律，提供了新视角。综上，我国学者对家长教育观念构成的认识在人才观、亲子观、儿童观和教子观上基本一致，之后评价观的提出进一步完善了家长教育观念的构成。但现有的研究不能全面客观地呈现其形成规律和影响因素，缺乏对家长教育观念形成的规律和影响家长教育观念形成的因素等方面的研究。

三、关于家长教育知识的研究

关颖将家长教育知识分为“儿童生理发展方面的知识”、“儿童卫生保健知识”、“儿童心理发展方面的知识”、“儿童教育知识”、“儿童性教育方面的知识”以及“与孩子学习有关的文化知识”。通过该研究中的调查数据显示，在独生子女家长当中，学过“儿童性教育方面的知识”的家长比例最低，“儿童心理发展方面的知识”其次。赵忠心认为，家长教育子女应具备的知识有：“优生知识”、“儿童青少年生理学知识”、“儿童青少年心理学知识”、“教育学知识”、“各种文化科学知识”以及“社会生活知识”。张庆守指出，家长应掌握的教育子女的知识有应包括关于儿童身心发展和家庭教育基本规律的知识、与家庭教育相关的法律法规知识、关于家庭教育目标以及内容和途径的知识、家庭教育基本原则和方法学知识。华桦的调查表明：“家长最主要的家教知识来源于‘自己的经验积累’，占48.1%。换言之，部分家长主要依靠固有的家庭教育理念和传统来对孩子进行家庭教育，开放而多元的获取家庭教育知识的渠道尚未形成。”金晔在其对父母家庭教育知识自我导向学习的现状研究中指出：父亲参与家庭教育知识学习的比例高于母亲，学历较高的父母学习家庭教育知识的自我导向性更强，职业工作稳定性高的家长在学习家庭教育知识的投入上要高于相对职业不稳定的家长。家长喜欢和常用的学习方式是“自我阅读”，而家长们认为最重要的学习途径是“朋友同事间的交流”和“与教师交流”。该研究主要是针对家长学习教育知识的动机、途径、方式、投入等方面。综上，我国学者对家长教育知识的研究关注不够，现有研究相对杂乱化、片段化，大多附于其他研究之下，对家长教育知识应然要求的研究不深入具体，缺少对家长教育知识的掌握状况及获取途径等方面的研究。

四、关于家长教育能力的研究

（一）家长教育能力的概念界定研究

赵忠心认为，“所谓教育子女的能力，就是运用教育子女的科学知识，解决家庭教育实践中遇到的种种问题，促使子女身心健康发展的技能、技巧。”輦輴訛胡海燕认为，家长教育能力是指家长在家庭教育过程中所表现出来的理解性认知、理解性情感和理解。

（二）家长教育能力的应然要求

赵忠心把家长教育能力的应然要求总结归纳为三点，分别是了解子女的能力、分析问题的能力以及处理和解决问题的能力。张庆守把家长应具备的教育能力分为6项：了解与分析能力、教育选择与规划能力、建立密切亲子关系的能力、家庭教育实施能力、教育协调和沟通能力、家庭教育环境设计能力。輦輶訛此概括较前者更细致具体。胡海燕侧重从人的认知、感情和行为实践活动三个层面，把家长教育能力分为理解性认知能力、理解性感情能力和理解性实践行为能力。陈永坤认为，家长在家庭教育上的核心能力应该包括：情绪管理能力、逆境智能、学会学习、创意思维、理财能力、沟通与协作能力、国际视野以及世界公民意识等。

（三）家长教育能力发展的意义与方式研究

关颖认为，家长教育能力的缺陷会导致子女产生不良心理感受，而家长不注重自身的修养则是家长教育能力缺陷的关键。家长学习家庭教育的程度远不能满足教育的实际需要，是导致其教育能力发展缓慢的重要因素。輧輮訛缪建东把家长家庭教育能力的发展阐述为父母的成长，其意义在于它是角色变化、科学育儿的必然需求。他认为父母教育能力拓展方式有：“在生活的过程中向比自己有经验的长辈或者同辈学习、主动通过看书读报或上网查找信息等方式自学、接收系统的家庭教育指导。”这三种方式基本概括了现有的发展家长家庭教育能力的方式，但不够细致和具体。综上，目前关于家长家庭教育能力的研究较少，从促进家长教育能力发展途径角度的研究更是寥寥无几，缺少家长教育能力发展水平现状和影响因素的研究。

五、研究展望

综上所述，近些年来我国学者对家长教育素质开展了许多有益研究，在一定程度上丰富了家长教育素质的内涵，完善了家长教育观念的构成，对家长教育知识和能力的应然要求也给予了一定的关注。但在对家长教育观念形成规律及影响因素的研究上还不够深入，缺少对家长教育知识和能力的构成、掌握状况和获取途径的研究。总的来说，研究内容多侧重于对家长教育观念的研究，对家长教育知识以及教育能力的研究较少，且大多停留在理论探讨的层面。从研究方法上来看，文献法、思辨法、问卷调查法、访谈法居多，比较法、个案法、观察法较少，缺少长期跟踪式的深入研究。在今后的研究中，应在丰富研究内容的同时增加研究的深度，多种研究方法相结合，根据家长在家庭教育实践中的实际情况，将理论与实践有机结合，全面深入地开展家长教育素质的相关研究，为家长教育素质的提高和儿童身心健康发展提供更多的参考和帮助。

注释：

①中国青少年发展状况研究报告-1996[R].北京:中国青年出版社,1996.

②欧阳连.家庭教育手册[M].北京:中国农业出版社,1998:18-22.

③焦健.合格家长素质简论[J].中华女子学院学报,1998(2):50-53.

④赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[M].北京:人民教育出版社,2001.

⑤杨宝忠.大教育视野中的家庭教育[M].北京:社会科学文献出版社,2003:260.

⑥王铨,赵俊志.提高家长教育素质的尝试[J].中小学管理,2013(11):38-39.

⑦孙宏艳.父母应具备的教育素质[J].家庭教育,2007(2):4-10.

⑧张庆守.新世纪家长教育素质要求与养成对策[J].闽江学院学报,2007,3(28):135-140.

⑨陈帼眉.家长的教育观念[J].父母必读,1992(11):4.

⑩俞国良,辛涛.社会认知视野中的家长教育观念研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(3):87.

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许晓辉,庞丽娟.关于新世纪家长教育观念的思考[J].教育理论与实践,2001(7):62-63.

刘秀丽,刘航.幼儿家长家庭教育观念:现状及问题[N].东北师大学报(哲学社会科学版),2009(05):192-195.

陈帼眉,何大慧.家长的教育观念———一个值得重视的新概念[J].家庭教育,1994(01):47.

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李洪曾.上海市中小学、幼儿园家长教育观念的现状调查报告[J].上海教育科研,1999(2):38-43.

“家长教育观念更新的实验研究”课题组.促进家长教育观念转变的实验探索[J].教育研究,2002(4):67-73.

关颖.家长教育素质对独生子女发展的影响[J].青年研究,1998(10):15-23.

华桦.未成年人家庭教育的调查[J].当代青年研究,2009(10):45-50.

金晔.城市父母家庭教育知识自我导向现状研究[D].南京:南京师范大学,2013.

胡海燕.中学生家长家庭教育能力现状的研究[D].上海:华东师范大学,2011.

陈永坤.对话式家长教育研究[D].武汉:华中师范大学,2014.

教育观的基本内涵范文第2篇

音乐教师应具备的基本素质一

扎实的专业素养和良好的知识技能

清初学者王夫之说过：“欲明人者先自明”。这就要求教师首先要有扎实的专业素养和良好的知识技能。包括全面的音乐基础理论修养和视唱练耳、声乐、键盘、指挥、创编等技能技巧。这并不是说要求音乐教师成为歌唱家、演奏家、指挥家……，但每一项的基本素质却必须具备。

音乐知识。包括基本乐理、音乐常识、音乐史等，教师必须掌握五线谱、简谱的记谱法和音乐的基本要素，诸如：音名、唱名、节奏、节拍、旋律、调式、调性、织体……，并能灵活运用。对音乐史的基本了解，对主要音乐家的生平事迹、代表作品、创作背景等都应重点掌握。

歌唱。这是音乐教师最基本的能力。不一定人人都有一个独唱嗓音，但最起码的范唱能力是必须的。“艺术的精髓不在于技术，而在于心灵”。要求学生以情带声，唱云则意满天宇，唱水则韵绕青山。用心灵去感染学生、激发学生。

伴奏。能用钢琴和其他乐器，如手风琴、电子琴、吉他等弹奏简单的伴奏，并能用乐器进行教学，具备最起码的自弹自唱和即兴伴奏能力。

创作。是为表达个人的思想感情而组织音响，除创作一般的乐曲外，对已有作品的不同风格的即兴表演也是创作，为学校环境中的表演谱写和改编音乐也是创作。

分析。音乐欣赏对扩大学生的音乐视野、发展形象思维和欣赏分析能力具有重要的意义。中小学音乐教育中，欣赏是最重要的一部分。这就要求音乐教师必须具有较强的分析能力和鉴赏能力。开阔视野，广泛涉猎，强志博闻，必须有独到的领悟力、穿透力、挖掘作品的深层内涵。一个不了解贝多芬“命运”的教师，要教学生欣赏《命运交响曲》是很难想象的。

此外，对指挥、配器等技能的掌握和一般表演能力是音乐教师所必备的。

音乐教师应具备的基本素质二

高尚的职业道德和敬业精神

一个好的音乐教师，必须具备高尚的职业道德和敬业精神，具有饱满的爱国热情，必须对自己所从事的工作有一份挚诚的爱。这样才能完成音乐教育中的德育渗透，才能培养学生健康的审美情趣。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”特别是在当前改革开放和商品经济的大潮中，音乐教师首当其冲，不少人凭借自己的一技之长，纷纷下海、跳槽，追求高收入。一个有事业心的音乐教师，面对这种情况，要不为金钱所诱惑，仍能执着地走自己的路，对自己的职业矢志不谕。

音乐教师在课堂和课外对学生进行的理论知识的教学和技能技巧训练是不够的，而是应该不断加强自身的行为修养，力求在工作中以身示范，用自己的审美情操感染学生，帮助学生树立正确的审美观念，培养学生对音乐艺术的感情和民族自豪感、自信心，使他们的身心能够健康成长。

敬业的另一重要内涵是要爱学生。由于我国基础教育的水平参差不齐，尤其是音乐教育，受各方面的制约因素太多，学生的音乐素质差异也很大。但作为音乐教师必须一视同仁，不但爱成绩好、音乐素质高的学生，对成绩差、音乐素质低的学生也不能歧视。教师对学生的一次表扬或批评，一次鼓励或嘲笑，会直接影响学生的兴趣和爱好。如学生唱歌走调是常有的事，而教师的哈哈大笑或“左嗓子”、“五音不全”的评价，会直接导致学生害怕唱歌、讨厌音乐、与音乐解缘。只有爱学生、理解学生并加以正确的引导，才能实现自身的职业价值。

音乐教师应具备的基本素质三

良好的职业才能和创造性的教学能力

音乐是一门艺术，教学又是一门艺术。一位歌唱家或一位演奏家不一定是一个好的音乐教师。要说唱歌，金铁霖不一定比宋祖英、阎维文唱得好，但金铁霖是著名的声乐教育家，在我国声乐教育中的地位无人可比。教师的功能是“传道授业”。如何“传道”?怎么“授业”?这就要求音乐教师必须有一定的语言修养和创造性的教学方法。

语言修养。讲一口标准、流畅、具有感染力的普通话，不断加强自身的文学修养，提高自身的联想能力和语言表达能力。唱歌讲究以情带声，教学语言也要讲究条理清楚、生动幽默、简洁明了，充满感情，特别是讲述枯燥的知识、传授抽象的技艺时，更要讲究这一点。“艺术的精髓不在于技术，而在于心灵”。尤其是音乐，是一门情感的艺术，用自己的心灵去感化学生，让学生真正得到艺术的熏陶、心灵的感应，做到声情并茂的同时达到形态完美的统一。

教学方法。教学是一项师生共同完成的双边活动，只有把学生的积极性调动起来，才能达到圆满的教学效果。包括四个方面的内容：

1、掌握基本的教学方法，如：讲授法、谈话法、演示法、练习法等;

2、对音乐教学法的熟练掌握，如：听唱法、视唱法、图乐结合法、听唱动结合法等;

3、了解国外较有影响的教学法，如：铃木教学法、柯达伊教学法、奥尔夫教学法等;

4、创造性的教学方法，根据自身和学生的特点以及条件、环境等因素，设计出自己的教学方法，因材施教，并能独立思考，创造性地解决问题。

音乐教师应具备的基本素质四

现代的教育观念

教师的教育观念对自身的态度和教育行为有显著的影响，也就是说教师的教育教学行为是在教育观念的背景下展开的。不同的思想支配不同的行为，有什么样的教育观念就有什么样的教育行为。

当代世界著名的音乐教育体系及教学法无一例外都是以现代的音乐教育思想和观念为基础形成的。如：铃木才能教育思想中“培养孩子成为优秀的人”，“人类是环境之子”，“兴趣是能力的源泉”，“直觉或灵感也是一种能力”，“艺术是按照人类自身的能力创造出来的”等等。

在改革开放的今天，正确地、科学地、富有时代精神的教育观念体现在借“他山之石”解决实际问题的过程中。实现教育观念的许多“转变”，如：从偏向少数拔尖学生向面向全体学生转变，从过多的统一要求向多样化、个性化发展转变，从单纯追求知识向追求人的全面发展转变等等。

音乐是一门情感艺术，自古以来许多优秀的音乐作品都是“爱情”的典范之作，如《梁祝》、《茶花女》、《图兰朵》等，而许多音乐教师就因为这些作品中的“爱情主题”不敢面对，仅停留在表面，却无法上升到艺术的高度与学生共同探讨、欣赏，这其实就是一个观念的问题。

 

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教育观的基本内涵范文第3篇

关键词：学校体育；以人为本；教育观；发展

20世纪末学界提出以人为本的学校体育教育观，在体育教育界引发热烈讨论，并获得了业界的广泛认同，深刻、长远地影响了我国学校体育的发展和走向。十多年来，学校体育的改革基本在“以人为本”的旗帜下开展，在变革人的思想观念上取得重要突破。但是，我们也清醒地看到人们在把“以人为本”的教育观运用于现阶段体育课程改革的过程中似乎在众多方面更大程度上停留在对体育课程的各种包装和点缀上，而没有真正根据体育教育的本质以及目前社会高速发展对体育教育起到引导作用，从而正确地运用“以人为本”理念。学校体育工作中不能或者不愿深刻领会以人为本的科学内涵，仅仅把它作为一种宣传工具的现象虽难说是普遍但绝不是个案，应该引起重视和深思。为此，有必要对学校体育以人为本教育观的内涵做深入探讨。

一、关于以人为本的“人”

（一）学校体育对以人为本之“人”的误读

第一，误读为“绝对化的以学生为中心”。学校体育曾经过于强调以教师为中心。随着以人为本、以学生为中心教育观的推广，学生的主体地位、个性发展、意愿、感受等不断受到尊重，这是一种教育进步的表现。但是，十多年来我们看到在“以人为本”口号下一种矫枉过正的现象就是绝对化的以学生为中心。当前，由于过度突出了学生片面的兴趣、意愿和本性，学生的求学自主性变成了对学生主体的放任自流，忽视、降低或抹杀了体育教师在课程教学中必要的地位和作用［1］，结果造成体育课程教学中无序、混乱以及系统完整性的缺失，甚至导致体育课程教学中“放羊式”教学的局面。第二，误读为“极端的以学生本身个体为中心”。以人为本并不是学校体育教育界首创的教育观，而是从以人为本教育观的大环境下延伸到了学校体育教育中。在进行理论探讨的过程中，有一个观点得到了多数研究者的认同，即“学校体育实现以人为本必须注重和促进学生的个性发展”。所谓体育活动，宏观上就是指人们为满足或实现自身的健康需要、精神需要和社会需要（政治、经济和文化等）而进行的有意识、有规制化的主动性肢体活动［2］。如此，集体和个体关系的处理才是科学合理的。

（二）以“人”为本不能简单归结为以人为本

要理清以人为本的“人”的含义不妨从本源开始。我国古代管子最早提出以人为本的概念，《管子•霸言第二十三》讲：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。”这里的以人为本，即以民为本，是一个群体概念，系中国古代民本思想的源头，它关注的焦点是“类的个体”而非群体。不论持何种观点都应该把以人为本与其实现环境紧密联系起来加以考虑，在我国学校体育中贯彻以人为本就要在学校体育的环境中来厘清其“人”。从我国学校体育的现实环境分析，并以集合的角度区分，可以把“人”划分为群体（集体）、个体（个人）两个维度。按照的观点集体和个人是对立和统一的关系，二者相互依存相互作用。因此，学校体育以人为本的“人”既是参与学校体育工作的群体又是其组成个体。这在不同的层面上关注度有所区别，在实际工作中，集体优先于个体，合理限度内个体应该服从于集体；同时，实现以人为本就必然要落实到个体，否则面向集体的以人为本就缺乏前提。我们要防止的是“以我为本”，即极端的个人主义。

（三）以人为本在学校体育中应体现以教师和学生为本

从在学校体育中扮演角色的角度区分，可以把人分为教师和学生两个维度。教育教学过程是师生双边共同活动实现的，这个过程中教师处于主导地位，学生是教育的主体。人文教育的视角探析体育教育应使人回归学校体育实践，并把真正意义上的体育文化作为示范对象。每个学生都是独一无二的个体，加上每个人所处的生活环境也有所不同，因此其兴趣爱好、身体潜能各方面都是有所差别的［3］。那么，在教育教学实践的过程中，要贯彻从满足学生的教育教学需要出发，同时，要充分发挥教师的主导作用就必须尊重教师、相信教师、依靠教师，要保障教师的教学自以及其他合法权益，只有这样才能激发教师的教学积极性、主动性和创造性。

二、关于以人为本的“本”

（一）学校体育对以人为本之中——“本”的误读

第一，以人为本误读为“片面的以学生需要为本”。以学生的需要为本，乍一看来并无不妥。比如，学生的健身需要、提高运动技能的需要、娱乐需要等。在群体性的体育活动中，个体需要必须符合群体需要。个体需要如果脱离了社会需要，那么个体将无法融入社会，无法适应社会生活。这种观点看似关心人，实则是危害人”［4］。第二，以人为本误读为“过度的以学生安全为本”。当前，学生的安全问题成为学校、家长、教师的头等大事，也是社会关注的热点。这虽然体现了现代社会对人生命权的尊重，但是由于安全事故发生后学校、教师在善后处理、责任划分、赔偿等问题上所处的绝对劣势，学校、教师当然应该尽可能采取措施避免安全事故的发生。然而体育运动的激烈活动性、身体对抗性以及意外情况等决定了它往往伴随着一些运动损伤甚至极端意外的出现。过于强调安全体育课也会从根源上缺乏本真的挑战，体育课逐渐失去了它应有的魅力与活力，迫使学校体育变成了“残疾”“死沉”的教育。最终，学校体育的功能无法实现，学生的身心不能良好发展，损害的是学生利益，以人为本自然无从谈起。

（二）学校体育应该以人的全面发展为本

“以人为本”的体育教育观念在当前教学改革中在稳步贯彻，这一重要的基本理论观念并非一日所成，需要高校长期实践，不断运用，通过科学方法加快我国体育教育事业现代化的步伐，提升学生的综合素质［5］。本文综合了唐炎等人的观点，认为学校体育的本质功能和目的是增强学生体质，促进学生身心全面健康发展［6］，传承体育文化，培养适应现代社会需要的公民。这里最核心的是“发展”，是学生身心全面健康发展，它也是学校体育希望的展现。因此，“学生身心全面发展”就是学校体育育人层面的根本，而不是其他内容。以上是从学校体育的育人层面来讨论。而从学校体育系统的管理层面考虑还必须同时促进教师的全面发展，也就是以教师的全面发展为本，因为只有实现了教师的全面发展才能胜任学校体育主导者的责任。

三、以人为本教育观下学校体育教学的反思

第一，过于强调学生主体性、个性发展导致教师主导作用的弱化，违反了教与学相互影响与作用的规律。强调学生主体性、个性发展是以人为本教育观的主要内容之一，被广泛认同。人们往往注重理论研究，不注重实践中生成的条件机制研究，造成理论清晰而实践操作乏力。在学校体育过程中，自主性学习往往被解读为尊重学生主体性、个性发展的主要方法，也是体现“以人为本”的教学方法。教师是教育实践的主导者，学生是主动者。教与学相互影响与作用的规律有两个侧面，共同构成一个有机的统一体，即主导与主动的统一。但是，实际上一些教师上课准备活动完成后把几个球几根跳绳给学生［7］，让学生自己玩，甚至督促指导都不要了。如此，教师轻松了，学生高兴了，然后说这是自主学习。但是，这种实质上的“放羊式”教学真能实现以人为本吗？第二，随意简化、取消运动技能教学加剧学生运动技能差的趋势，违反运动技能形成规律。现代体育项目经过长期的练习、修改、提高、完善，其技术、战术、规则经过大量实践研究不断总结而形成，是人类智慧的结晶，具有丰富的文化内涵和极高的健身价值。学校体育将现代运动技（战）术作为主要内容是必然的，因为运动技术是身体发展、心理发展、社会适应的载体，如果没有运动技术做载体，那么身体发展、心理发展和社会适应就是一句空话，所以学校体育课程标准的实施要重视运动技能的教学。但是，运动技能形成规律告诉我们，运动技能的掌握需要经过粗略掌握动作阶段，改进与提高动作阶段，动作的巩固与运用自如阶段。在实践上［7］，学校体育需要遵循教育规律，坚持以人为本，才能更好实现其教育价值。

参考文献：

［1］张小龙.基于理念视角下的“阳光体育”与高校体育教学的契合及问题探析［J］.湖北体育科技，2010（6）：725-727.

［2］江雯.体育活动中主体“人”的哲学内涵及地位［J］.沈阳体育学院学报，2018（1）：23-27.

［3］黄华，陈海鸥.探究“以人为本”现代体育教育观的问题［J］.哈尔滨职业技术学院学报，2018（4）：112-114.

［4］姚姿如，杨兆山.“以人为本”教育理念的意蕴［J］.教育研究，2011（3）：19.

［5］王瑜浩.如何构建“以人为本”的体育教育观［J］.体育科技文献通报，2018（3）：133-134.

［6］黄经纶，莫智.高职院校体育教学中“开放式”教学模式的应用［J］.冰雪体育创新研究，2020（21）：67-68.

教育观的基本内涵范文第4篇

摘要：当“幸福”与“生活”联系在一起，那么孩子的世界就是快乐的。文章主要通过文献法来阐述陶行知和诺丁斯的生活教育观和幸福教育观。生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，而诺丁斯则以学生幸福为主线，以“关怀伦理学”为基础，为教育注入“关怀”的理念和行动指南。幸福与生活，它们与教育的关系问题是涉及当代教育成败的关键问题。文章试图从阐述陶行知和诺丁斯的教育观中，为孩子们勾勒出一个可能又必要向善的世界——一个让孩子过得幸福的生活世界。

关键词 ：生活教育；幸福教育；关怀

中图分类号：G635.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）21-0039-02

教育是一个生命对另一个生命的激活，是人对人的主体间灵魂交流的活动，它是一项为了学生幸福的事业，幸福是教育的核心目的。同时，教育源于生活，又是生活的一部分，因此，教育必须回归生活。无论是学校教育、家庭教育还是社会等其他教育，我们都不能忽视生活教育和幸福教育，要多和孩子们沟通，要让孩子们尽可能多地体验生活，要让他们切实感受到幸福，这样孩子们对幸福与生活的理解才是“活”的，而不仅仅停留在教师和家长的说教中。

一、陶行知的生活教育观

陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“过什么生活便是受什么教育，过好的生活便是受好的教育，过坏的生活便是受坏的教育。”生活教育的理论正是陶行知教育思想的主线和重要基石，他的教育理论概况地说包含着生活即教育、社会即学校、教学做合一这三个部分，他主张同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作的能力。

1.生活即教育。生活即教育是陶行知生活教育理论的核心，他曾说过，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”从中我们便能体会他的生活即教育理论的基本含义：第一，生活教育与人类的产生是同步的，并且随着人类生活的变化而不断向前发展着；第二，生活即教育理论与人们的现实生活是息息相关的，教育源于生活，在生活中进行；第三，生活即教育理论还蕴含着终身教育的宝贵思想。

2.社会即学校。“社会即学校”是陶行知生活教育理论的另一个重要命题，他认为自人类以来，社会就是一所大学校。如果从大众的立场来看，社会是大众唯一的学校，而生活则是大众唯一的教育。当然，这种说法是不为当时的统治阶级所承认和接受的，为了保护他们的既得利益，他们往往安排特殊的学校给他们的子弟接受特殊的教育。为了反对这种统治阶级所拥护的不平等教育，陶行知提出了“社会即学校”，以此来推动大众的普及教育，扩大了教育对象，他认为要把笼中的小鸟放回天空使其任意翱翔，就必须拆除学校与社会之间的高墙，把学校里的一切都伸展到大自然里去。

3.教学做合一。“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学论，他指出教学做只是一种生活的三个方面，教学做是一件事而不是三件事。这里的“做”不仅指劳力上劳心，也是指“行是知之始”的“行”，他强调，教学做合一是生活法也是教育法，教的方法要根据学的方法，学的方法也要根据做的方法，教与学应都以做为中心，主张学生要亲自在“做”的基础上获得所学知识。

陶行知的生活教育观在某种程度上可以理解为是使日常生活非日常生活化，那么，教育便也可以重新诠释为日常生活的人进入到非日常生活中去，经过一番锻造后，再走入日常生活。要让孩子受到好的教育，我们首先要做的就是拉近孩子与生活的距离。我们要致力于将生活世界与教育紧密联系起来，并将生活世界融入到课堂的教学中去，切实把教育过程与孩子们的日常生活合而为一，让他们切身体验和感悟自己所在生活世界的五彩缤纷，从而真正地让孩子们接近生活，走进生活，在生活中发现自己、发展自己进而完善自己。

二、诺丁斯的幸福教育观

“全球重大事件发生的节奏和频率加快，社会中各种时尚来去匆匆”、“价值观迅速漂移”、“家庭的上空始终笼罩着阴云”是对20世纪末人类社会状态的真实写照。随之而来的是人的幸福感在下降，人们相互间的亲密感在消失，人的精神支柱在微倾。校园也没有逃过这场阴霾，许多儿童生活在一种幸福缺失和匮乏的校园生活中，泛滥、校园暴力、学业压力、社会公正遭到践踏、生态环境恶化，等等，这一切都严重威胁着学生的幸福生活。在此背景下，诺丁斯富有新意和系统完备的幸福教育观应运而生。这一教育观的基本构成是：为了幸福的教育目的论、多元开放的幸福内涵论、基于生活的幸福来源论以及崇尚选择的幸福教育论。

1.为了幸福的教育目的论。在谈及“幸福”的话题时，长期以来，人们都执着地坚守着一个隐性的教育哲学，即“人的幸福与成功源自于他早期所受的磨难”，这就使幸福这个教育目的长期处于为人们所淡忘、冷落的窘境。诺丁斯对此予以猛烈地抨击，在她看来，幸福的首要特征就是没有痛苦和磨难，尽管幸福不是教育和生活的唯一目的，但是它是核心的目的：“好教育就应该极大地促进个人或集体的幸福”。

首先，教育目的是处在不断变化和发展之中的，一方面用来表达教育目的的术语是不断变化的；另一方面时代是发展着的，社会对人提出的素质要求是变化的，教育目的理应与时俱变。其次，为了幸福的教育目的与其他目的之间是核心与外围的关系。诺丁斯指出，“我强烈相信把幸福作为教育的指导性目的具有其合理性”，因为这不是理性逻辑推演的结果，而是那些生活在“幸福的地方”，如家庭、学校中的人的真实体验。最后，要理解幸福作为教育目的的意蕴，把幸福作为教育目的后，我们的教育教学都会获得意想不到的收获。教育教学活动就不再是一种令人感到压抑、苦闷和痛苦的生活经历，而是一个充满愉悦、令人神往、魅力四射的人生乐园，学校真正成为了孩子们的“快乐之家”，他们在这里接受着快乐的教育，幸福与他们如影随形。

2.多元开放的幸福内涵论。基于内涵论的分析视角来看，诺丁斯认为幸福没有规定性的定义，不必主张每个人都拥有相同的幸福观，真正的幸福是X，每个人的答案各不相同。基于外延论的视角来看，诺丁斯认为幸福是与苦难、需要、道德等概念相关联的。首先是幸福和苦难的关系，她认为幸福的一个基本特征就是“没有痛苦或苦难”。除此之外，她还指出，与人分享苦难也是一种幸福，“真正的幸福需要有分享不幸的能力”。其次是幸福与需要的关系，她认为幸福就是需要的满足，幸福教育的一个特征是在明示的需要与推断的需要之间建立一种基于持续对话的平衡。最后是幸福与道德的关系，他认为幸福既是道德生活的一个良好开端，又是我们在道德生活中产生的一种受欢迎的副产品，所以“以有利于保持他们同其他人之间积极关系的方式来展示美德”是人获得幸福的重要途径之一。

3.基于生活的幸福来源论。诺丁斯认为幸福来自人类生活的三大领域，即私人生活领域、公共生活领域和职业领域。在私人生活领域中，家构成了幸福的主要居所，诺丁斯非常注重家的幸福功能，她认为，家是自我的延伸，它的存在意义在于它是人的各种需要被发现、被筹划、被聚集、被整合、被满足的地方。在现实生活中，在家中收获幸福的主要途径是持家和当父母。对于父母来说，保护孩子、呵护孩子的成长、让孩子为社会所接纳这三个环节都是幸福的发源地。在公共生活领域中，民主生活、社区生活和学校生活都会影响到人的幸福。在职业生活领域中，诺丁斯认为，找到合适和满意的工作是人迈向幸福的一个重要基石，否则他们就会变得不幸福，会活在自我苛责和愤怒的世界之中。

4.崇尚选择的幸福教育论。幸福需要教育但又不是那种简单、直接的教育，为此，诺丁斯提出六点措施为孩子们开通了朝向幸福的绿色通道。

第一，理解。为理解而存在是教育活动的根本特征之一，诺丁斯认为“自我理解对于公民资格和个人幸福来说都是必要的”。

第二，关怀。在教育教学活动中，我们应引导学生关怀住所、关怀宠物、关怀大自然、关怀他人、关怀自我等，这些都能使他形成强烈的幸福感。

第三，育德。“人们只有具有了健全的品格并积极培养具有这一品德特征的美德时，人们才能真正地感受到幸福”，所以德育是把学生引向幸福的一个基本途径。

第四，学习。学习活动是学生获得幸福的主要方式，也是幸福教育的核心环节。学习的方式有很多，比如，历史地理的学习、诗歌的学习、服务的学习等都能够增进学生的幸福感。

第五，伴随学习。诺丁斯认为，伴随学习是伴随人一生的一种学习方式，它并不局限于教室内的学习，它给许多孩子提供了大量具有主流文化所高度重视的知识。因为它的无意识性和自然而然性，因而学生也容易产生幸福感。

第六，呈现式教学。这是一种比较新颖的教学方式，它的主要策略是教师把教学内容展示给学生，让学生自己去选择、去接近这些学习内容，进而引发学生的学习活动，相对于传统的教学方式，这是一种温和的强迫。

教育所能成就的最大功德就是给孩子一个快乐、幸福的生活，然而，今天的普遍情形是整个成人世界纷纷把自己渺小的功利目标强加给了孩子，他们捧着一颗为了孩子幸福的心，无形中却做着剥夺孩子幸福的事，这是我们所担忧的。教育应当是快乐的，孩子也应当是幸福的，就像一根细小的芦苇管，你从这一头输进去的如果是苦涩的汁水，在另一端流出的就绝不会是甘甜的蜜汁，我们不是孩子幸福生活的缔造者，但我们完全可以为孩子享有幸福的生活做好准备。

参考文献：

[1]陶行知教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1991.

[2]谢登斌.21世纪学校道德捍卫的使命[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2004,(3):82-86.

[3]Nel Noddings Haooiness and and Education[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003.

[4]龙宝新.教育：为了幸福的事业——论诺丁斯的幸福教育观[J].基础教育,2012,(1):10-16.

[5]陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏人民教育出版社,1981:245.

教育观的基本内涵范文第5篇

素质教育是21世纪教育发展的重要课题。摆脱“应试教育”的束缚，实施素质教育，是当前我国教育改革的基本任务。地理教学中培养学生广阔的视野、开放的教育观念和创新精神是非常必要的，其在国民素质教育中的作用是必不可少的。他事关国家民族的存亡。

一、注重理论学习，深刻理解内涵

素质教育是依据社会发展的实际需要，以全面提高全体受教育者的基本素质为根本目的，以尊重受教育者主体和主动性精神，注重开发发展潜能，注重形成健全个性为根本特征的教育。

推行素质教育，得到教师们的普遍认同。并在教学中进行有关素质教育的实践工作，由于教师对现代教育理论学习得不够，所以对素质教育的内涵认识不深、理解不够，使得素质教育难以落实。加之某些教师头脑中固有的地理学科为次要学科的观念的影响，使素质教育在地理教学的实施过程中往往流于形式，如有的教师理解素质教育就是让学生多活动、多回答问题，有生硬地安排许多无意义教学环节，有的使用大量的教学工具。这些所谓的培养学生能力、强化素质教育的一些做法，结果是事与愿违，使本来简单的教学复杂化，轻松的学习沉重化，既违背了教育规律，又不利于学生能力的培养和素质的提高。因此教师应不断加强理论学习，了解我国的教育方针、政策，了解现代教育理论，了解国际国内最新的教育动向，在丰富的教育理论指导下，尽早适应当代的教育教学工作。

二、提高自身素质应对新的挑战

素质教育培养的是21世纪发展需要的新人。素质教育主要是通过学校教育完成的，培养高素质的人才又是通过每位教师具体的教学工作来实现的，因此教师素质的提高势在必行。

首先，是德育素质的提高。教育过程是教书育人的过程，要达到这一目的，不仅需要教师具有丰富的专业知识和极强的业务能力，还需要教师具有高尚的师德。“学高为师，身正是范”，教师是学生的一面镜子，教师的一言一行、一举一动，都会潜移默化地影响学生。因此教师要严格要求自己，要有严谨的治学态度，热爱教育事业，热爱本职工作，热爱学生，尊重并关心学生，以其人格魅力从正面为学生树立榜样。

其次，是业务素质的提高。知识的传授靠教师较强的教学基本功来完成。在教师队伍中，有一部分教师业务水平较低，课堂教学平淡乏味，使课上得死气沉沉，影响了学生学习的积极性，更谈不上学生素质的提高。因此，地理教师不但要有丰富的专业知识，还要有丰富的语言表达能力、分析综合能力、板书、板图能力、创造思维能力、教育科研能力、应变能力口头表达能力等等。只有提高自身的业务水平，才能胜任现代的教育工作。

最后，是心理素质的提高。心理素质对于人的一生中的学习、工作、生活都有很重要的影响，教师的心理素质不但影响教学效果，同时也影响学生心理的发展。因此，一名优秀的地理教师要具有轻松愉快的心境、豁达开朗的心胸、振奋昂扬的精神、坚忍不拔的毅力，这些对于学生方面的素质的提高具有积极的促进作用。

三、转变教育观念实施素质教育

教师的教育观念是“教师在教育教学中所形成的相关教育现象、对学生主体以及对自己教学能力的信念”。教师的教育观念要随时代的发展不断更新。教师要以人为本，人是各具个性的，正是丰富多彩的人构成了生动活泼的社会，因此只有关注人、信任人，才可以发现和创造出办法来影响和改变人。教师是整个教学活动过程中的组织者，教学过程的“开放”与“封闭”、“创新”与“保守”，取决于教师的教育思想和教学策略。

地理教师与其它各学科教师一样，首先应树立新时期的地理教育观，教学中要尊重学生的人格，重视学生的兴趣、爱好，让学生主动参与教学过程，课堂上要给学生提供充分的活动和思考的时间。不仅要传授有关的地理知识，培养学生学习地理兴趣和能力，而且要加强对学生的国情教育、爱国主义教育、世界观、人生观教育及与当今社会联系比较密切的环境意识教育和可持续发展战略思想教育。