对伦理学的认识

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对伦理学的认识范文第1篇

关键词： 元认知 元认知能力 大学英语教学

一、引言

元认知概念，是美国心理学家费拉德尔（Flavell）率先提出的。他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测及连续的调节和协调”。从此，认知科学家开始把研究焦点集中在元认知上。近二十年来许多心理学家在这一领域进行了大量的研究，这一概念已被越来越多的人所重视。时至今日，元认知理论不仅已成为认知科学发展中有影响的概念之一，更是引起了国内外教育界的重视，它在教育领域中所发挥的作用及其应用价值日益显现。

2004年起，现代信息技术，尤其是网络技术引入大学英语教学改变了传统的教与学的模式，使教师传授知识与学生获取知识的渠道朝着多元化方向发展，使学习转向自主式和个性化，但同时这种新的教学模式对于学生的自主学习能力提出了更高要求。诸多实证研究表明：网络多媒体技术要求学生具有较强的自我管理能力，并不是有了网络多媒体的介入学生就一定会比在传统课堂中学得好。许多研究者认为元认知能力是自主学习能力形成的重要方面，其核心是培养学生对认知活动的自我意识，自我反馈及监控和评价自我学习的能力，因而，培养学生的元认知能力是实现自主学习，提高英语学习效率的有效方法之一。

本课题组抽样调查了我院2009级非英语专业学生英语学习的状况后发现：第一，我院多数学生在外语学习方法和心理上仍不具备自主学习的能力；第二，帮助学生充分利用以多媒体技术为基础的网络课程平台是引导学生自学的有效途径。为此，教师应对学生进行培训，帮助他们分析自己的学习需求，根据需要选择合适的学习材料，按照自己的目标制订使用这些学习材料的计划，使用合适的学习策略，评估自己的学习成绩，从而改进学习方法，提高学习效能，最终实现自主学习、自我发展的目标。

二、元认知能力的培养

元认知是关于认知的认知。元认知不仅是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，更是对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。语言教学的主要任务，除了培养学生的纯语言能力和语用能力外，还应当包括对学生英语学习策略的培养，提高学生英语自主学习的能力。我国目前的外语教学存在许多不足之处：外语教学存在着严重的应试教育倾向，学生普遍缺乏主动学习的意识，一切听从教师的安排，这在一定程度上养成了学生对教师的依赖思想，造成许多学生进入大学以后面对相对宽松的学习环境，反而不知如何学习。国家教育部新的《大学英语课程教学要求》指出：“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方式的形成和自主学习能力的发展。”

国内外大量的研究证明，元认知在具体语言技能教学方面有如下作用：元认知策略培训有利于提高学生听力水平；促进口语能力的发展；有助于阅读理解水平的提高；提高写作水平；能够使学生成功解决词汇问题。由此可见，在教学过程中对学生进行元认知能力的培养和训练，提高学生管理和支配自我学习的能力，对于增强大学英语教学效果具有积极意义。元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面着手。

（一）培养学习能力的前提――掌握元认知知识

元认知知识指认知主体在认知实践活动中积累起来的关于认知活动的一般性知识。它包括三方面：（1）有关认知主体的知识，它是认知主体对于人的认知规律，对于自身的认知能力、自己与他人及自己内部各种认知能力相似和差异的认识；（2）有关认知任务的知识，由于呈现方式的差异等因素，也影响学生认知；（3）有关认知策略的知识，即在认知活动中，应采取什么的认知策略才能更好地完成任务。

一方面，教师作为教学的组织者和实施者，其元认知水平与英语教学设计的科学性、可行性、高效性和顺利完成性密切相关。教师在制定教学目标之前，首先自觉地认识自己的教学能力、教学经验、教学习惯等的知识；认识学生的学习风格、认知特点、心理特征及学习能力等的知识。此外，教师还要有关于教学内容、教材、教学方法与策略的认知，在依照一定的培养目标和教学要求的同时，分析学生需求，然后确定教学目标，制订相应的教学计划，选择适当的教学方法、形式和策略。

另一方面，学生作为学习的主体，在学习过程中，元认知知识具体表现为：学生对个人学习能力、学习特点、学习方式的认识，对学习任务、学习目标及制约学习任务完成因素的认识，对学习策略种类及各个策略特点的认识，等等。在教学中，首先，教师应主动帮助学生剖析其对英语学习的认识，发现其兴趣点所在并积极引导。例如：在大学英语课堂中，有很大一部分学生完全是为了应付英语测试而学习英语，忽视了英语作为文化载体的特点，无法感知语言的魅力，导致英语学习的机械性和低效性。其次，教师应帮助学生正确地评价个人学习能力，了解优点和不足，确定学习目标和制订适合个人的学习计划。例如，面对同一英语课堂中学生的英语学习能力参差不齐的状况，教师应主动与学生沟通，设计学生英语学习档案，对症下药，对于不同学生提出不同的要求，提高其英语听、说、读、写、译的综合能力。最后，教师应指导学生发现并形成符合个人特点的英语学习方法，特别是指导学生学会充分利用各类学习资源。

（二）培养学习能力的关键――感受元认知体验

元认知体验指人们保持和从事认知活动时产生的情感体验和认知体验。它既包括“知”的体验，又包括“不知”的体验。元认知体验可能出现在认知活动的每一个环节。它可以是对成功时喜悦的体验，也可以是对失败时沮丧的体验；可以是对知的豁然体验，也可以是对未知的困惑体验。认知主体对这些体验有时可能清楚地意识到，有时可能是下意识的；它们有时可以持续很长时间，有时转瞬即逝。元认知体验在认知活动中起着重要的作用，愉快、喜悦的体验可以引导认知活动进一步深化，进而圆满地完成认知任务，而失败、沮丧的体验可能会导致认知活动的终止。

在英语教学中，教师应充分调动学生的积极性、能动性，使他们参与课堂教学活动，借助朗读课文、智力问答、情景会话、英语短剧、主题讨论等多样化的课堂教学模式，激发他们的语言交流意识，自我表达意愿，使他们在逐步的学习实践中体验成功，在成功体验中增强学习信心，认识自我价值。教师应对学生的学习过程和效果做出积极的评价，特别是对学困生的每一点进步，都应及时给予充分的肯定，强化其成功的愉悦感，弱化其失败的挫折感。

（三）培养学习能力的保证――重视元认知监控

元认知监控指个人在认知活动时将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉地监控和调节。在具体的认知活动中，它表现为通过不断地对认知结果进行检测，形成反馈机制，对认知计划、认知策略等进行修正，使顺利地达到认知目标，完成认知任务。在学习过程中，具体表现为学生根据自己的能力水平、知识掌握程度采取有效的学习策略，积极地反馈、调节其学习行为和学习态度，及时修正策略，灵活运用学习方法，使自己尽快地达到学习目的。

目前，大多数的传统课堂教学中，考试成绩被视为唯一的检测手段，其目的主要是判断学生是否通过考试，拿到学分。学生因此视检测为教师的责任。近年来，“以学生为中心”的教学理论强调学生自身参与评估的过程，认为以学生为中心的内在评估形式――自我评估有较高的信度和效度。我国当代教育家文秋芳在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力。但是检测不仅是为了获得学分或学位，更重要的是为了在学习过程中发现问题，解决问题，从而改善和促进今后的学习。

教师在教学中，应鼓励学生学会监控自己的学习，使学生明确语言学习是一种无止境的积累性学习，而学会自我监控则是成功地进行自学的一个重要方面。教师应使学生在学习过程中学会不断检查、反馈和评价学习过程的各个方面，分析发现学习活动中存在的问题和原因，以及他们自身的弱点，明了自己已达到什么水平，并希望达到什么水平，并据此及时强化、维持或中断、修改学习计划、调整学习方法，帮助他们逐渐形成反思―检查―计划―补救―再反思的学习习惯。

总之，在实际认知活动过程中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者相互依赖，相互制约。它们在完成认知任务的过程中，不断地相互影响、相互促进，共同实现对认知活动的监控调节。

三、结语

目前，虽然大学生对外语的重要性认识比较充分，但实际精力的投入很少，英语学习缺乏计划性、监控性、评估性、补救性和方法性。课题研究显示，目前我校学生在英语学习中还存在以下问题：（1）学习划性不够。只有少数学生能够计划自己的学习，具体到听、说、读、写、译等单项能力的培养计划性更差。（2）即使有计划，也很难保证计划的实施。对大多数学生来说，计划还只停留在文字阶段。（3）自我评估不够。学生对自己的英语学习过程缺乏记录，没有建立持续的评估习惯。（4）课堂利用效率比较低。能够积极参与课堂活动的学生不足三分之一，主动质疑的学生更少。（5）课前不能按老师的要求预习，而课后又不能合理安排自己的学习活动。（6）不能多渠道地学习英语、运用英语。大部分学生在自己的课余时间只是做模拟题，听一下课文录音，或看英语类电影，没有充分利用图书馆和网络平台的学习资源。

由此可见，在英语学习方法和心理上，绝大多数学生仍不具备自主学习的能力。大多数学生只是被动地完成任务，不会根据课堂教学任务制订与之相配合的自学计划，没有意识到自己应该对自己的学习负责任，不能也不知道如何正确评估自己的学习。因此，大学英语的课堂教学在扩大学生语言知识的同时，更应注重对学生进行元认知能力的培养，使学生客观地认识自己的学习，摆正自己在学习中的中心地位，学会如何学习，养成终身学习的习惯。

参考文献：

［1］李萍.论英语多媒体教学模式与学生元认知能力的培养［J］.外语与外语教学，2005，（5）：28-31.

［2］李允，李如密.培养元认知能力教学生学会学习［J］.中国教育学刊，1999，（4）：32-36.

［3］吴迪.元认知与大学英语教学：回顾与展望［J］.教育科学，2009，（2）：38-43.

［4］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版社，1995.

对伦理学的认识范文第2篇

关键词：认知结构 教学 启示

一、认知结构理论产生的时代背景

二次世界大战后，国际政治呈现出‘冷战’格局。以美国为首的资本主义阵营与以苏联为首的社会主义阵营形成强烈对峙。在此背景下，1957 年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，此举震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家，美国人把科技领先地位的动摇归结于教育的失败和教育的落后。于是在 1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、著名学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔开会，杰罗姆·布鲁纳提出了著名的认知结构学习理论[1]，1963年当代美国著名的认知心理学家奥苏伯尔提出了认知结构同化论理论，阐明认知结构在学习中的作用。他们的理论和观点在这场运动中得到了教育研究者和教育工作者的普遍响应和认同。

二、认知结构理论中的两个基本概念和两个基本机制

（一）认知结构理论中的两个基本概念

“知识结构”和“认知结构”是认知心理学或认知结构理论中两个重要的基本概念。知识结构是人类历史的产物，是人们在实践中研究相关问题所积累的认识成果。通俗地说就是指相关知识本身的基本概念、性质、内容、定律、法则等，是客观存在的东西。

认知结构则是指学生学习的相关知识被学生按照自己理解的深广度，结合自己的感知、记忆、理解、思维、联想等认知特点组合成的一个具有内部规律的知识系统，是学生头脑中内在的、主观的东西。

但是应当指出，学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构不是一回事，它们至少存在以下三个方面的区别：

首先，知识的表达方式不同。知识结构主要以教材的形式出现，并主要是以文字符号详细表达的，而学生头脑中的认知结构是靠简化的思维方式保存在学生的记忆里的，其表现形式是学习者智力活动的结果和认知方式的体现。因此，认知结构已经将知识和个人的智力活动方式融为一体，是两者的有机统一和结合。

其次，知识的构造方式不同。知识结构是按照一定的顺序编排而成的，具有严密的逻辑性和准确无误的科学性，而学生头脑中的认知结构却是在学习的过程中，以每个人特有的方式积累、构造起来的，是一种层次性、网络性结构。而且不同的学生即使学习了相同的知识，也有可能形成不同的认知结构，具有各自的独特之处。这些认知结构不但有巧妙拙劣之别，还有正确与错误之分，并在一定程度上反映了学生之间的智力差异和能力水平。

再次，知识的完备性不同。教材上的知识是完备的、无缺口的、系统的，而学生头脑中的知识结构由于遗忘规律的作用，往往是有缺口的、不完备的和系统性较差的。书上的知识经过老师的讲解之后，学生不一定能将其准确地纳入到自己的认知结构当中。认知结构是学生通过自己主动认识而在头脑里建立起来的具有内部规律的知识系统。

总之，学生的认知结构是由教材的知识结构转化而来的，是由学生按照自己对知识理解的深广度，结合自己的认知特点，经过智力加工后形成的某种内在结构。

（二）认知结构理论中的两个基本机制

认知结构理论中的两个基本机制，指的是由皮亚杰在其创建的发生认识论中提出的“同化”和“顺应”两个机制。皮亚杰认为，人类的认知或学习活动需要经过同化或顺应这两种过程来完成。所谓同化，指的是主体在认知或学习过程中，把有待学习或掌握的新知识或新技能，通过各种学习活动纳入到自己已有的认知结构中，通过加强和丰富原来的知识结构而理解新知识或掌握新技能，该过程也是一个主体通过自己的理性活动而将新旧知识整合在一起，形成某种新知识或建立起某种新的认知结构的过程。但如果在学习的过程中，主体原有的认知结构与新知识或新技能存在较为尖锐的矛盾，使之不能接纳新知识，这时主体就需要对原有的认知结构进行改造或重建，使之最终与新的学习内容相适应。亦即主体通过某种新的认知结构的建立而实现对新知识、新技能的理解或掌握，该过程就是皮亚杰所谓的顺应。

显然，同化着眼于对新知识的加工和改造，使之与原来的认知结构相适应，而顺应则着眼于对原有认知结构的调整或重构，使之适应于新的学习内容。

三、认知结构理论对教师的启示

认知结构理论对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要具备完成教学任务涉及到的专业知识和专业技能，还要具备指导学生完成学习任务和构建知识结构的能力；不仅要提高自身的认知水平，还要成为学生构建认知结构的引导者。

作为一名中专教师，笔者深知学生的实际情况，他们不仅基础较差，而且学习的主动性和积极性也不够高。所以，我们只能从学生实际出发，充分发挥教师的主导作用，从备课、讲课、练习、整理等方面帮助学生构建认知结构。

（一）备课

一要坚持按照课程知识结构进行备课。教师要通过研究教材的知识体系、剖析教材的重难点等方式，找出知识之间的内在联系和规律，把各章节的中心内容和与之有联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计，组织教学，使学生能提纲掣领地理解、掌握所学内容，以利于学生形成科学合理的认知结构。同时还要根据各单元知识的内在联系，确定核心知识点（最基本的概念和原理），时时围绕该知识点，建立起不同单元知识之间的纵横联系，构建科学的知识结构网络，使学生通过对这些网络化知识的学习与内化，构建起牢固的深层次认知结构。

二要全面了解学生原有认知状况，为新知识学习提供生长点。上课前，教师要充分了解学生已有知识状况，尤其是对与新知识联系密切的已有概念和原理的掌握情况，从而为教学设计和教学策略的选择提供可靠依据。同时，由于学生的认知方式、学习习惯、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生构建的认知结构具有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方法和策略，促使学生顺利实现认知过程中的同化与顺应。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查等方式，了解学生的认知方式和学习习惯。

（二）讲课

1.讲课既要注意知识的整体性，按照知识的发生发展过程，引导学生开展积极主动地认知活动，又要突出重点，做到精讲。要注重新旧知识之间的联系，教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与区别，以利于学生进行同化学习。首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新的方法引入，这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解。“以旧引新”的教法之所以能收到较好的教学效果，主要是因为这种教法切合中专学生起点低、基础差、年龄小的实际，利于凋动学生学习的积极性和主动性。这种方法不是让学生完会被动地听讲，而是让他们在教师的引导下，运用自己的已有知识和技能来解决教师提出的一系列过渡性、启发性的新问题，从而调动了学生的积极性，使学习变成一个自然顺畅，主动愉快的过程。另外这种教法不仅能让学生主动地获取新知识，还能同时复习和运用旧知识，既展示了“新”、“旧”知识之间的内在联系，又强化了所学知识的系统性。

2.在教学过程中，要善于运用“同化”和“顺应”两个基本机制，帮助学生构建认知结构。因为任何一个新知的出现总是和原有知识有联系，新知不是被现有认知结构所同化吸收，使原有认知结构被巩固，就是引起原有认知结构被顺应改造，从而形成新的认知结构。教师要善于利用这种不断、反复的同化与顺应过程，帮助学生弄清新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，使其形成更加合理的新的认知结构。

3.科学选择构建化教学模式。如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识，构建新的认知结构的过程，那么教师的教学就应该遵循认知结构发展的基本规律，选择科学的构建化教学模式[2]。这一模式的基本思路是，在学生已有认知结构中找到能够同化新知识的原有知识，经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有知识建立联系，找出各种有规律性的东西，并因此将新知识纳入原有认知结构之中，从而帮助学生扩展或构建新的认知结构，实现教学目的。

（三）练习

练习的目的是为了弄清学生对已学知识的掌握和运用情况，是查漏补缺和矫正错误的主要途径之一。练习中应注意做好以下几方面的工作：

1.使学生明白练习的目的，提高练习的自觉性。练习的主要目的是提高学生对已学知识的理解、掌握和运用的熟练程度，并及时进行查漏补缺和矫正错误。只有明白了这些，学生才能自觉投入到有效的练习之中，及时巩固其通过教学初步形成的新的认知结构，以切实提高教学和学习的有效性。

2.练习的方式要多样化，练习的密度要适当加大。除了传统的书面练习外，教师还应通过组织学生进行口头讨论、开展社会实践以及进行简单的课题研究等方式，提高练习的多样性、灵活性和针对性，以帮助学生更好地巩固其初步形成的认知结构。这里所说的练习“密度”并不仅指进行练习的数量或次数，而是指要用精心设计的尽量少的练习时间和数量，去复习尽可能多的知识内容。

3.准确把握练习的数量和难度，切实做到循序渐进。教师给学生布置的各种练习，其数量和难度必须与学生认知的实际发展水平相适应，不仅要数量适度，更要难度适当。练习数量太少，不足以帮助学生熟练掌握知识并形成相应技能；练习太多，易使学生产生厌腻感。难度太大，超越了学生实际认知水平，学生可能根本无法完成；难度太小，又达不到巩固和发展其认知能力之目的。所以，教师对课后练习的安排必须十分慎重，以期收到最好的练习效果。

（四）整理

在一个单元或一章的学习结束后，教师要及时归纳整理出本单元或本章知识的内在联系，并重组知识结构，使之有顺序、有主次、重点突出、层次分明。

1.低级阶段，教师整理：复习教学中，要通过抓住知识的中心与要领，统揽全局，打破知识的章节界限和原来的知识结构，对所学的知识以新的方式重新组合，重建新的知识结构网络，有利于学生建立整体化的深层次的认知结构。

2.高级阶段，学生整理：教师适时地引导学生把已学过的具有内在联系的知识统摄起来加以思考，实现由局部到整体、由分析到综合、由具体到抽象、由感性到理性的认识飞跃，从而建构整体的知识结构，并进一步内化为学生的认知结构。

认知结构理论的研究已经受到一线教师和教育研究者的广泛关注，其对教学的启示作用也有可能随着现代认知科学的发展而越来越强，这种趋势应引起广大一线教师的高度注意和重视[3]。

参考文献：

[1]布鲁纳. 教学论 [M]. 姚梅林，郭安译. 北京：中国轻工业出版社，2008.

[2]宋荣濂.组建数学认知结构是课堂教学的基本任务[J].数学通报，2000，10.

[3]杨国庆.认知结构理论在教学中的应用[J].新教育.2010，7.

作者简介：

张国枝，女，1966—，大学本科学历，现任湖北省老河口职业技术学校讲师。

对伦理学的认识范文第3篇

【关键词】语法教学认知语法教学启示

一、引言

语法教学是外语教学中的重要环节之一，但二语教学中一直是争论的要点。传统的语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则，但它忽视了学习者的自主性和创造性，过于追求语法的准确性。直接法、听说法等教学法对于语法概念过于狭窄，语法教学过于抽象，脱离实际，语言交际能力不足。在交际教学法中，语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求安排，有些语法项目甚至被完全忽略，缺少系统性和阶段性。但不可否认的是语法教学能够使语言材料输入更易接受，能促进学习者的语言习得。而认知语法的奠基人Ronald Langacker提出的认知语法理论为当前英语语法教学开辟了新道路，为解释许多语法问题及教学实践，例如英语名词复数形式等提供了新的视点。

二、认知语法

Langacker的认知语法是从识解和构式的角度研究语言结构，重视人的认知模式来构建语言规则，研究人类语言系统的心智表征。语法涉及形式和意义两个方面。与形式语法相反，认知语言学不认为语法是纯粹的形式问题，也不认为意义是基于真值和参照的。

1. 象征单位和构造

语言在本质上具有象征性。Langacker将语言单位分为三类：音位单位，语义单位，象征单位。而语言则是由象征单位建构而成，这些象征单位小至词素，大至语篇。由于受索绪尔语言观的影响，Langacker 将象征单位称为音位单位与语义单位的结合体，用公式表示为：象征单位=音位单位+语义单位。但Langacker 则认为语言符号是具有理据性的，并非任意的。而构造则是形和义的结合体。这里的构造与传统语言学所说的构造不同。认知语法中所说的构造范围更为宽泛，是形式结构与概念结构的结合体，以特定的方式组织存储于说话者的语言系统中[1]。

2. Langacker的认知语法理论

认知语法理论认为构造包括词汇与语法，构造具有象征性，最简的结构为形义配对体的象征单位。认知语法理论以“结构化创新型的约定俗成的语言单位”[2]呈现。

语法象征的直接后果是词汇和句法都严格按照象征单位描写。在构造语法模式中，语法构式是有意义的。这些构成说话人语言知识的单位局限于语义、语音和象征结构中，它们要么作为实际表达一部分直接展现出来，要么通过抽象图式化和范畴化结构中出现。

三. 认知语法之语法教学价值

人类语言中的句法构造也是人们不断经验后，概念化的结果，它也建立在意象图式的基础之上，与人们的认知方式和认知模式息息相关。Lakoff认为人类的思维是具体的，思维是想象和抽象的结果，思维具有完型性，不是原子主义的，思维具有生态结构，概念结构可以用认知模型来刻画[3]。语法是基于语义方面考虑推动的，每一个语法结构都是一辆承载着某一语义结构的马车[2]。以下主要从英语名词复数等阐述其认知概念和教学启示。

二语学习的问题并不仅仅是将二语形式转化为母语意义理解形式，重要的环节是将二语概念化其本身。对于屈折语作为二语的语言学习者而言，往往会忽视语法构造中的曲折词素，英语中的复数屈折词素就是其中之一。

在认知语法中，语法规则是以构式图式的形式所表现的。语法规则是以构式图式的形式表征，它们是从具体语法表达式中抽象出来的。

根据认知语法，英语名词复数教学的过程[4]可为：

（1） 阐述一些复数概念的英语指示词，如：no， a few， several， a lot of；

（2） 在黑板上写上 “ I have got”及复数指示词，复数词素，但不提供名词。Eg： I have got a few ’s；

（3） 学生想象名词，演练句型。在演练过程中，肢体语言是不可缺少的。例如no 可摇手指或者摇头表示等。

（4） 成组演练。B 同学一边肢体语言，一边说 “ I have got some…+’s”， 同时假想这些名词是什么，A 同学则回答这一名词，同时跟B 同学所说的复数词素需要一致。如果A 同学出错，B 同学纠正。

（5） 下节课则演练复数重读塞音词素-es [-z].

通过这一过程，复数词素得以突显，对于区分英语与母语具有明显的作用。将形式结构与概念结构有机地结合，同时通过肢体语言等操练，将复数的概念传达于语言学习者的语言系统，从而内部习得复数概念与复数表达形式。

四、结语

语法教学是英语教学中的重要部分之一，尽管对于语法教学的态度百舸争流，但语法教学的价值意义是不可否认的。Langacker的认知语法理论则为目前的语法教学呈现出了新的前景。认知语法理论将语法看作是象征性的层面，语言表达的形式是由语义结构推动，并且通过图式体现出来，这对于英语名词复数、时态等的解释及教学提供了新的视野，同时为解释语法的其他层面具有理论和现实意义。

参考文献

[1] 王寅. 认知语言学 [M]. 上海：上海外语教育出版社， 2007.

[2] Ellis， Nick C. and Peter Robinson. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. London： Routledge， 2011.

对伦理学的认识范文第4篇

关键词：认知结构；建构观；教学启示

一、对认知心理学理论的初浅认识

认知心理学理论是基于认知结构的理论。这种理论并不是由某一位心理学家单独提出并详加阐述的完整的理论体系，它散见于许多心理学理论特别是认知心理学理论之中。许多心理学家从不同的角度对它进行了独特的理解和阐述，因此它丰富而不统一。这种理论以认知结构为研究核心，而不是仅仅研究刺激与反应之间的联结，充分体现了对学生主体的重视。基于以上两点认识，对其进行历史的梳理、纵向抽取和综合概括，挖掘其内在的科学性，将有助于人们对其认知结构有完整而全面的认识，有助于在教学设计的过程中贯彻科学的方法和以学生为主体的思想。

1.认知结构具有建构的性质

几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。其中，环境和学习者的个体特征是两个决定性因素。完善的环境应包括真实的问题情境、先进的物质设备环境、经过精心组织的教材环境和教师创造的和谐的心理环境。它们共同为学习者的自由探索和自主学习提供有力的支持和促进。

2.良好的认知结构是学习的核心

认知结构的核心地位来自于它的重要作用。近年来，在有关专家和新手的解决问题的比较研究中发现，专家之所以能迅速的解决问题，就在于专家头脑中有某类知识的大约5～20万个知识组块，这些知识组块按层次网络的方式排列，在解决问题时能更注意问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间是零散和孤立水平排列状态，在解决问题时更多的注意问题的细节。对学习落后学生的研究表明，特定知识与技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的作用，特别是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构，即学科的知识体系所能抽象概括的、具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。

3.认知结构理论突显以学生为中心的思想

认知结构理论明显由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，学生才是决定学习什么的关键和直接因素，教材、教法、环境等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对学生的研究以对学生认知结构的研究为起点，不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等，还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对学生整体的研究。这种研究使得对学生的重视不仅在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段，它为有效的发挥学生的主体性提供了科学的依据、实用的操作原理和方法。认知结构与学生主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着学生主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了学生自主建构的必要性和意义。

二、对学科教学的启示

1.明确角色意识，增强认知的教学观

教师要明确意识到，学习是学生在头脑中主动地建构认知结构，教师不再是传授知识的权威，而是学生建构知识过程中的好的辅导员，是学生学习的高级合作者。这就要求教师不仅要辅导学习内容，而且要辅导学习策略，而后者是教师需要熟悉和学习的。尽管教师可以辅导学生，但学生必须主动地学习，必须清楚所学知识的意义。因此，学生要有主动学习的心向，要选择有难度的任务，主动探索学科中概括水平较高的主要概念、主要原理和规则。这就要求学生要采用新的加工策略、新的学习风格，形成自己就是知识的建构者的心理模式。

2.呈现真实情景，提高学生自主学习的能力

教师要善于在课堂教学中采用一些真实任务和学科领域中的日常实践，这些接近生活的复杂任务整合了许多知识和技能，有助于学生用真实的方式应用所学知识，有助于学生明确所学知识的相关性和有意义性。

第一步，提供与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，作为学生学习的中心内容。

第二步，教师提供解决问题的有关线索，而不是直接告诉学生应当如何解决问题。

第三步，引导学生自主学习。比如，确定完成任务所需要的知识点的清单，找到获得有关信息和资料的渠道，学会利用与评价有关信息和资料。]

第四步，协作学习。

通过讨论、交流，学生各自将自己的思维流程暴露，使不同观点得以交锋，从而补充、修正、加深了自己对问题的理解。

第五步，反思讨论。对自己的思维过程和同学的思维过程进行评价并加以比较，分析彼此的长短处，总结该方法与以前所学的有何不同，预测以后在什么样的情况下还能用到。这种反思有助于使所学知识条件化。而且，通过评价自己和同学的成果，学生还要反思自我引导学习的有效性和合作性学习的有效性，这有助于发展元认知技能。

3.设计概念框架，建构认知图式

学习的结果是学生头脑中认知图式的重建，为促进学生的学习，教师可以为学生提供一个概念框架，以创造最邻近发展区。借助于概念框架，学生原有知识和新知识间架起了桥梁，它支撑着学生的学习由一个水平发展到另一个更高的水平。

第一步，围绕学习主题，按“最近发展区”的要求，把复杂的学习任务分解，设计成一种概念框架，这种框架中的概念是学生进一步理解问题所需要的。

第二步，将学生引入框架中的某个节点。

第三步，让学生独立探索。包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性排序。探索之初，由教师采用演示或介绍理解类似概念的过程启发引导；探索中，教师适当提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀登；最后，教师的帮助逐步减少，放手让学生自己探索，独立攀登。 转贴于 第四步，协作学习。请同学一起讨论，讨论的结果可能使原来确定的属性增加或减少，排列顺序也可能有所调整。讨论中原来相互矛盾的意见逐渐变得明朗、一致，使学生在分享集体思维成果的基础上达到对新概念较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

第五步，效果评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。通过概念框架的支撑作用，使学生的学习不停地从一个水平提升到另一个水平，真正做到教学促进了认知结构的建构，教学走在了发展的前面。

4．随机教学，强化迁移

随机进入教学就是学习者为了不同目的，从不同途径、不同侧面，采用不同方式对同一内容的学习。这种多次学习，不是简单的重复，而是各有侧重，结果使学习者获得了对事物复杂全貌的理解，对事物内在性质和事物间相互联系的全面掌握和认识上的飞跃，克服了迁移中的障碍。这就要求教师有能力创设一种良好的环境。

第一步，向学生呈现与当前学习主题的内容相关的情景。

第二步，引导学生随机进人教学。

第三步，思维训练。由于所学内容比较复杂，所以教师与学生的互动应在“元认知”水平上进行，教师要了解学生的思维过程，注意发展发散思维。

第四步，小组协作学习，围绕不同侧面的学习所获得的认知展开小组讨论，同学们的思维观点都在讨论的环境中受到考察、评论，每个同学也对别人的观点作出反应。

第五步，学习效果评价，包括自我评价和小组评价。

5.注重策略训练，让学生学会学习

认知心理学强调的共同点是学生作为自己知识的建构者，在应用知识的情景中，主动参与真实性的活动和任务，在完成任务的过程中进行批判性和创造性的思考，并在与小组其他成员的合作中不断建构自己的知识，在元认知水平上监视自己对知识的建构。在此基础上，由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这种教学活动是在认知和元认知两个水平上进行的。所以，教师不仅要引导学生学习各种认知策略，而且要训练他们使用元认知策略。策略训练宜采用的步骤：

第一步，将训练策略的名称、含义和操作告诉学生，使学生形成对所学策略的命题表征，并能复述出来，以获得陈述性知识。

第二步，用范例指导学生学习策略的使用，并仔细讲解，引导学生将陈述性知识向程序性知识转化，使学习策略由命题表征转化为产生式表征，即由知识转化为技能。

第三步，提供大量的变式练习，让学生掌握策略使用的条件，使策略成为条件化知识。在此过程中，教师把对学习过程的监控权逐步交给学生。

第四步，让学生在大量练习的过程中，把对自己思维过程的监控由有意识向自动化转化，最终形成稳定而有效的元认知技能。

参考文献

[1]邹艳春.现代认知心理学探析[J].佛山科学技术学院学报(社会科学版)，2002，（01）：88-91.

[2]邢强.现代认知心理学关于图式模型的研究[J].心理学探新，2002，（04）：44-49.

对伦理学的认识范文第5篇

关键词： 人本主义 中学英语教学 启示

1.人本主义学习理论

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主义学习理论形成于20世纪60年代，它强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，而且涉及情感、行为和个性等方面；学习不仅对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面产生作用。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

2.罗杰斯的自我实现人格论与患者中心疗法

人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展的驱力。人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己尊重，自己才会对自己有好感。如果自我正常发展的条件得以满足，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者。罗杰斯认为患者有自我实现的潜能，这种潜能不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自己释放出来的，故采用“患者中心疗法”。而有效地运用患者中心疗法，使患者潜在的自我得到实现，必须具备三个基本条件：（1）无条件的积极关注。治疗者对患者应表现出真诚的尊重、关心、喜欢和接纳，即使当患者叙述某种可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即“无条件尊重”。（2）真诚一致，不能虚伪做作。（3）移情性理解。治疗者要深入了解患者经验到的感情和想法，设身处地地了解和体会患者的内心世界。

3.罗杰斯的学习观

所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。

4.以上理论对中学英语教学的启示

《英语课程标准》特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。并且以“平等对话”揭示课堂教学中师生的民主关系，强调要尊重和发展学生个性，培养学生健全的人格。

新课程环境中的教师是学生发展的促进者，学生的学习方式由传统的接受式学习向探究式学习转变，教师要有更大的适应性和灵活性来面对他们的工作。教师是学校发展的引导者，因为学生素质的形成，是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师要尊重差异性、多样性、尊重创造性。教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

在课堂教学中，教师要努力把先进的教学理念转化为教学行为，实现知识传授者向学生学习的组织者、引导者、研究者的转变，积极构建民主平等的英语课堂。

4.1在思想上

教师要时刻充满对学生的关注和期待，满腔热情地参与教学全过程，与学生平等交往、平等对话，建立一种平等的伙伴关系。教师的举手投足、脸部表情和目光交流都会恰好地作用于学生，给他们好的影响，给他们鼓励、勇气的暗示。教师的满腔热情能激发起学生对教师产生亲切感，从而进一步升华为爱和信赖;这种积极的情绪情感会大大激发他们努力学习的动机，以致课堂上专心听讲，默契配合，乐于为他们喜欢的“英语老师”而努力学习。

4.2要面向全体学生

素质教育的一个重要特征是提高全民族的整体素质。成功的教学应该是让每一个同学通过每一节课都能在各自原有的基础上有所提高，使每一个受教育者都能体会到成功的快乐，从而进一步激发他们的积极性和克服困难的自信心。在课堂上，全体学生都是教学对象，所以课堂活动要面向全体学生，只有这样的活动，才能吸引全体学生，让他们在不同程度上都得到锻炼。如果教师设计的活动只能让少数学生参与，而大部分学生都在做观众、听众，消极的情绪就会油然而生，这必然导致部分学生学英语的兴趣减弱，学习积极性和自觉性降低，因此课堂教学活动设置要重视训练面，应尽可能让全体学生都参与。作为一个有独立人格的人，学生渴望受到尊重，渴望与老师的平等交流，渴望自由地发表意见。教师在教学时应该充分认识到学生的这一心理需要，在课堂上给学生完全的尊重。

4.3要学会激发

俗语说：“水不激不活，人不激不奋。”吕叔湘说过，“成功的教师之所以成功，是因为他把课激活了”。而激活实际上是激发学生的兴趣和热情，它能使学生把学习当成一件乐事，当成一种需要，全身心投入，事半功倍，也有利于克服自身学习上的缺陷，扬长避短，重新认识自己，树立信心。

阿特金森成就动机理论要求在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖而且有一定难度的任务，安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机。而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，若取得成功则及时表扬予以强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

4.4要尊重学生的权利

尊重学生的权利，包括尊重选择、体验、发现、创造，甚至学生出错的权利。让学生去探索学习，主动接纳，不要怕学生出错，要知道每个人都是在不断地摔跤中学会走路的。当学生回答出现困难时，应先了解学生的意愿，再决定如何循序渐进地引导学生表达他想说的话，并鼓励学生创造出老师意想不到又有创意的句子和对话，这样达到“语言是用来表达思想”的目的。

4.5在教学形式上

教师不要老是站在高高的讲台上，为完成教学任务而教，为完成板书而教;要多深入学生中间，与学生一起自学、一起讨论、一起操作。教师可根据不同的教学任务，让学生自由找座位，要有利于学生的交流。必要时教师和学生换位置，让学生登上讲台表演。在课堂教学中，学生是主体，课堂中以学生动为主，教师只是导演。

4.6对教学语言的启示

一要有情感性，情感是一种很强的内动力。从心理学的角度看，人的心理活动具有双向性。爱是学生的基本心理需求。教师要重视情感交流、理解，尊重学生的情感，要以真挚的爱唤起学生的共鸣，把爱的暖流送到学生的心田，使之感受到学习英语的快乐，激发其学习英语的内在动力。二要有启发性，多讲一些成功人士的成功之道，比如疯狂英语的创始人李阳如何突破英语、超越自我，引起学生的思考；三要体现平等性，教师不要出口闭口自己是权威，好像教师的一切言行举止都是正确的。教师犯错误时学生可以直言不讳。这样也可以促进教师提高自身素质，注意自己的言行举止。在信息化的今天，学生获取知识的途径已不仅仅限于教材。谁先获得了知识谁就有发言权，真正体现民主平等。教师要对每一位有知识的质疑和对老师的超越的学生给予积极的肯定。教师还应注意避免使用刺激性、挖苦性的不良语言及旁敲侧击去伤害学生，更不能以漠视的态度去对待学习基础薄弱的学生，应平等对待每一个学生。

参考文献：

［1］陈琦，刘儒德.教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［2］郭跃进.初中英语新课程教学法［M］.长春：东北师范大学出版社，2004.

［3］新课程创新教法与经典案例解说［M］.北京：中国少年儿童新闻出版总社，2007.