人文主义教育的特征
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇人文主义教育的特征范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
人文主义教育的特征范文第1篇
知识网络化的到来，必将衍生出与时代适宜的教育体制和教学模式。原有的教育思想和教学手段势将不断迁变和亚更新。由此，2011年我国教育部颁布了新的中小学教育课程标准。教师的教学方法与学生的学习方式将按最新课程标准来安排设计，时代的变迁促使教育有极大的改观。教学内容的时间安排、空间设置、受地域的束缚弱化了。学生获得知识信息的因受网络的影响而改变。知识信息的获得丰富了，网络化特有的交互性、平等性和多样化的趋势必多影响固化的教学体制。教学体制、方式、手段等等势必随网路时代的更新不断完善。互动多媒体教学手段的应用，充分体现了网络化教学的社会发展趋势。
凭借网络化教学，知识信息量大、传递速度快，容易使学生从感官上穿越时空到达的特定的社会模拟时代，体验和感悟原有文化成为现实。可以说学生是在浩瀚的信息海洋汲取知识，由此人文主义教育成为中小学教育的重要一环必将在网路时代更显重要。
如何定位中小学人文主义教育呢。这是专家学者们探讨教育人文主义教育的一个重要课题。
二十一世纪，全球知识信息网络化令中国教育具有不断学习的特点更加明朗化。知识网络化、人文主义思想、中小学教育三者的融洽与否关系着社会的未来与希望。社会中的种种问题，促使中小学人文主义教育更加重要，亟待不断完善。
首先，人文教育学科是研究人类社会现象及发展规律的学科。具备其他学科无法替代的独特性
人文教育学科同哲学、社会学、文学及伦理道德思想体系一样，是以人的教育为中心，促进人格的健全和品德的提升，以促进社会的全面发展进步为最终归宿。
由此，作为网络化教育中的主体——学生的人格将得到旷古未有的尊重。培养学生的人文素养，提高学生的人文意识，强化人文主义教育成为人文主义教育的首当其冲的任务。
基于互动多媒体手段，网络化教学使得各个人文学科涉及到的人物，在学生心中将留下个性鲜明的印象。教学中涉及到的诸多关于特定时期的音乐、服饰、绘画、建筑等内容，通过多媒体手段演示，将在学生的脑海中形成相互融合的完整的知识结构体系。丰富多彩的人文风貌，乃至社会的演进变迁，人类文明的进步特征诠释，人物个体的复杂化，艺术的多姿多彩，这一切人文教育素材展示都将震撼着学生的心灵，在信息网络化的今天，培养学生的人文素养养成更加明朗化。这与时代的发展密不可分，网路时代的教育影响力强大功能不言而喻。
其次，网络化时代人文主义教育塑造更加完美的人格，促进社会更加健康发展
在二十一世纪多媒体网络化教学时代，如何塑造完美的人格？可以借助多媒体教学手段，借助中小学教育中涉及到的人文素材人物篇章，古往今来的文人墨客士、侠义忠士等许多古今令人敬仰的人物，犹如夜晚灿烂的群星，生龙活现的出现在学生的视野里：古代的岳飞、文天样，当代的焦裕禄、雷峰、孔繁森等其人性光辉形象感人至深。中小学的人文主义教育应该成为一种潜意识的永恒的道德教育，有意识的展现、不断的熏陶、慢慢地感化，不断地滋润着学生的心灵，不断的教化，不断的完善学生的人格。明白是非判断，隐化了强制的外在教育，让教师与教育工作者身体力行，注重学生的人文素养不断养成与完善。
再次，网络化时代人文主义教育注重受教育者的明辨思维能力，诚信为本的人文主义教育尤为明显
在二十一世纪初，在这个网络化信息时代，人文主义教育中突出培养学生的诚信原则尤为重要。紧跟时代步伐，能力的培养不可缺失，但是诚信的培养更加突出。在人文教育教学中，即重视学生的理解与明辨思维，又要关注学生的体验和感受，同时兼顾诚信的培养，这体现了网络化时代的人文教育在健全人格培养方面的突出作用。
第三，二十一世纪网络时代的中小学人文教育更加突出情感、价值观与世界进步国家想融洽
中小学人文教育的核心定位于是人格教育与道德提升，促进社会进步、促进受教育者与世界进步国家人文主义教育相适宜。
1995年11月联合国教科文组织第28次会议，世界各国定位基础教育的使命时.着重提出为最终实现真正的世界公民的目标而努力。
由此我国的人文主义教育必须深思的几个问题：
l、培养和平、人权和民主的具体实施中所依赖的价值观念定位；
2、强调认知学习，更要强调情感和行为的教有定位；
3、学做世界公民，与世界相同的价值观念和知识应用于实践的定位。
以上三点说明，中小学人文教育的定位倾向地位尤为重要，这关系着整个国家乃至世界人类的教育。
第四，二十一世纪网络化时代，中小学教育意识形态的倾向定位不同凡响，须科学分析定位
世界有众多不同的国家，各国之间依然在意识形态、社会制度、民族传统存在着历史上的众多差异。如何在人文主义教育学科定位分析呢？这需要借助于网络科学手段辨证的分析。
人文主义教育的特征范文第2篇
关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观
科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。
一、历史视野中的“科学”
从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。
二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪
科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。
近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。
科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。
近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。
三、历史语境中的“人文”
“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。
西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]
这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]
四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争
人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。
现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。
综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。
参考文献
[1][2][英]J．D．贝尔纳著，陈体芳译．科学的社会功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．
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[5][德]拉伊著，沈剑平，瞿葆奎译．实验教育学[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．
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[7]肖峰．科学精神与人文精神[M]．北京：中国人民大学出版社，1994：16．
[8][德]黑格尔著，贺麟译．哲学史讲演录（第三卷）[M]，商务印书馆，1983：336
[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180
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人文主义教育的特征范文第3篇
关键词：教学范式；科学主义教学范式；人文主义教学范式；科学人文主义教学范式；
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0013-02
科学主义和人文主义教学范式是在科学主义和人文主义哲学思潮的影响下形成的两种典型教学范式。科学主义教学范式侧重于教学过程中的自然、客观规律、知识、逻辑等；人文主义教学范式侧重于教学过程中的人、主观情感、价值、直觉等。科学主义与人文主义的教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。由于两者的教育主张基本对立，两种教育思想形成的教学范式也长期处于矛盾与冲突中，这必将推进教学范式的改革，使科学主义与人文主义两大教学范式相互融合，扬长避短。
一、“范式”与“教学范式”
“范式”在美国科学史家库恩《必要的张力》一书中首次作为专业术语提出。“教科书只是提出专业人员作为范式而接受的具体题解……实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目”该术语的流行始于库恩《科学革命的结构》（1962）一书问世之后。他指出，一种成就“空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式”，同时“又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”，我们称之为“范式”。崔允漷（1996）根据库恩的观点为“范式”提出了较科学的解释：“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。”美国教学研究之父盖奇在《教学研究的范式》（1963）中首先将“范式”与教学研究领域建立起联系，说明范式不是一种理论，而是一种思维方式或研究形式，对理论的形成起着很大作用。“教学范式”是指教学人员及研究者对教学这一特殊而复杂的实践活动最基本的认识，是对教学活动结构形式的抽象，回答“教学的形式与本质”及“教学过程中师生、人与物及人与文化间的关系”等问题，讲明教学过程的逻辑及如何进行教学。
二、科学主义教学范式
科学主义教学范式是指以科学主义影响下的教育哲学（主要是行为主义）为基础的教学理论、计划、步骤及方法。科学主义崇尚理智、逻辑与科学。美国心理学家行为主义心理学创始人华生认为学习是理解人类行为的关键所在，是为了形成适应社会生活的行为。人的任何行为均可在严格控制的教育环境中通过刺激（S）与反应（R）完成。这可以视为科学主义教学范式的最初来源。该范式认为，认识的过程可以由教学管理与教师来调控。教学过程的外部调控与学生对这种调控的反映就是这一教学范式的主要原则。其基础是作为哲学概念的行为主义，要求在教学过程中首先要确定学生应该掌握的即能力和技能，然后设计明确的教学目标，并具体到规定学生在每一个目标下应掌握的能力与技能。科学主义教学范式把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明色彩与哲学基础上的实证主义倾向。这一局限使人们忽视了作为社会人的教师和学生的复杂性，无视教师与学生的首创精神。满足于让学生按计划进行活动（如背诵、技能训练等），降低了学生的创造性，影响了教师的创新与发挥。
三、人文主义教学范式
人文主义教学范式认为，教育必须从对客观世界的认识与理解出发；教育目的必须从人的需要层次理论出发，以个人需求作为教学准绳。通过对理性知识的学习，学生在教师的引导下最大限度地发挥个人潜能，达到提升理性、弘扬个性、完善人格的教育目的，培养出具有完善人格且富有创造力的学生。课程内容选择上注重学生需求，整个课程建立在学生的需求、学生成长的自然模式及个性特征基础之上。强调“以学生为中心”，教师在教学过程中是知识促进者，而非权威。教师的任务不是传授知识或教学生如何学，而是为学生创造良好的学习环境，提供良好的教学设备和手段，学习内容由学生自己决定。整个教学过程中，教师的注意力始终集中在学生身上，引导学生开展自主性学习。教师应在引起学生学习动机与需求的前提下，引导学生进行创造性学习，以满足学生的求知欲。该范式还强调教育的首要任务是丰富学生的精神世界，提高学生的道德水平，为学生个体的充分和谐发展服务，进而促进社会的和谐发展。该范式将强化教学过程、优化教学环境及美化教学语言作为教学的主要内容，张扬个性人格、强化感情体验、陷入人文的过度阐释，从而造成教学过程脱离课本、课堂教学目标不够明确。教师无法确定从学生的起点能力到达学习应有结果之间的距离、所需的阶段、应实现的具体目标、所需的支持条件等，最终无法达到有效教学。
四、科学人文主义教学范式
随着社会的日趋发展和教育的不断进步，科学主义与人文主义两种教学范式的局限性与片面性显得愈发明显。我们要结合当今时代特征，在肯定两者优越性的同时，超越其局限性，将科学主义与人文主义教学范式进行有机融合，形成更科学、合理的新型教学范式。科学主义教育与人文主义教育都是现代教育的重要组成部分，我们必须树立并坚持一个完整的、既包括科学主义教育目标又包括人文主义教育目标的教育目的观。科学人文主义教学范式则是这一教育目的观的最直接体现。科学人文主义教学范式是对人文主义教学范式的继承和发展，吸收了科学主义与人文主义教学范式的精髓，摒弃了两者的局限性与片面性。强调“以人为本”，是指将教师和学生两方面均作为教学主体，教师的教与学生的学同等重要。整个教学过程将讲授与训练相结合。在对新知识进行教学时，以教师作为主体，教师系统科学地向学生传授知识，学生主动准确地接受知识，完成“讲授”环节；学生掌握新知识后，教师以学生为中心，营造良好的学习环境、提供必要的教学设备，帮助学生进行自主“训练”，让学生巩固所学知识，达到既定教学目标。该范式还强调“人的全面发展”，即知、情、意的全方位发展。要求教师在教学过程中首先要重视学生知识的积累。根据学生个体与班级整体情况适时调整教学内容与教学进度，确保绝大多数学生能够有效掌握课堂知识；其次，教师要设计合理的教学情境，让学生在良好的环境中巩固所学知识，并在此基础上得到情感升华，使学生在学的过程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增强学生学习的能动性；再次，教师要重视对学生的鼓励与批评。学生较好完成学习任务时，应适当给以表扬和鼓励；学生未能完成任务时，应给予合理的批评，指出学生存在的不足之处，并提出期望，培养学生的受挫能力。同时多与学生进行思想交流，增强学生的学习斗志与生活热情。
总之，科学人文主义教学范式是科学主义与人文主义两种教学范式的融合。这是由双方自身的局限性以及彼此的互补性决定的。教学的历史与实践向我们证明，纯粹的科学主义教学范式或纯粹的人文主义教学范式都不利于教学的有效开展。教学范式的革新只能朝着科学主义与人文主义相融合的方向发展。
参考文献：
[1][美]托马斯·S·库恩.必要的张力[C].科学的传统和变革论文选[M].纪树立，等，译.福州：福建人民出版社，1987：226.
[2][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：9.
人文主义教育的特征范文第4篇
关键词：高中历史;人文教育;课堂
教育家夸美纽斯说：“教育是人的教育，要充满人性与人文，而非理智知识与认识的堆积。”因此，人文色彩是不可以从历史教学中抽出的。正因为有这样的理论，所以历史教学中更需要人文教育。历史这门学科作为人文学科的核心学科之一，其任务不仅要求学生传承历史知识，还要引导他们树立正确的人生观、价值观、世界观，促进学生成才。
一、定位人文目标，积极推进人文教育
“重智轻情”是历史教学的现状，也是导致学生厌学情绪与教学效果不理想的主要原因。这种现象其实就是没有真正认识到人文精神在历史教学中的价值与教育诉求，也是在追求升学率条件下表现出来的急功近利思想的具体体现。但是，人文主义教育是历史课堂教学中情感因素的重要组成部分，是人文精神的载体。因此，教师教学设计中应该围绕历史教学的三维目标，突出历史学科的人文教育功能。同时，在教学过程中更加关注教学的情感目标。对目标进行重新定位，让情感目标更有其目的性。例如，在设计“”这一教学内容时，通过多媒体视频或历史图片来刺激学生的感官，从而让学生清楚地认识到日本帝国主义侵略的罪恶，把侵略者残暴的一面展示出来，进而激起学生产生一种民族的责任感。
二、融人文于课堂，增强人文教育有效性
人文教育重在中学阶段，而历史学科具有独特的教育功能。但是，传统的历史教学只重视进行历史事件、历史人物与历史线索的学习，完全是为了适应应试教育的需要。这样造成的后果是：学生对历史事件的认识仅停留在知识的表面层面，没有上升到道德层面、思想情感层面上来。所以，教师融人文教育于课堂，把历史知识传授与人文教育充分地结合起来，从而增强人文教育的有效性。例如，在学习司母戊鼎、火药、指南针、赵州桥、历代大运河的开凿与开通这些内容时，不仅给学生介绍历史事实，还讲述这是劳动人民勤劳与智慧的结晶。在潜移默化地进行人文教育的同时，还培养了学生的审美能力。学生也更加珍惜古代劳动人民创造的成果，这对学生来说是一次人文主义教育。
三、以学生为根本，落实人文素质教育
历史是一门人文学科。不可能像其他学科那样可以掌握一种技能作为以后生活中谋生手段，而是要学会在今后的生活中如何做一个有素养的人。高中历史课本中很多内容通过借鉴前人生存与生活方式的得失来启迪人们怎样进行人与人之间、人与自然之间和谐共处。因此，教师应该改变传统的教学方法，充分体现生本化教育理念，落实人文素质教育。例如，在学习了荀子的“天人合一”思想后，感悟其境界的高远;在学习了墨子“兼爱”与“非攻”思想后，充分感受其和谐的理念。通过这样的渗透，学生就会对当今社会的环境问题、道德问题等有了重新的认识。这种以学生为本的教学方式充分体现了和谐与人文精神，从而收到了预期的教学效果。
四、创设人文情境，实现知识到人文迁移
新课程改革理念的实施与贯彻，让人文化教学理念走进了高中历史课堂。人文教育并不是只是把认知之外的价值观作为我们历史课堂的教育目标，还应该在教学过程中有目的地把意志、品格、兴趣、爱好等心理品质等方面的内容贯穿到教学中，从而实现历史知识到人文意识的迁移。课堂教学模式在不断地改革，时时都在接受挑战。因此，在教学中通过创设人文教育情境，把丰满的历史人物形象呈现给学生。这样来培养学生的爱国主义情感，爱国主义永远是历史教育教学的主旋律。例如，我们把屈原的忧国忧民之情通过具体事件呈现出来，把岳飞的“精忠报国”思想展示给学生。这都是对历史知识进行人文教育的迁移。
五、构建对话课堂，建立平衡师生关系
在高中历史教学中开展人文教育应该遵循“理解――体验――情动――内化”这一原则。对照我们的教学实际情况，就是要把情感价值观转化为学生的自觉行为，养成良好的习惯。所以，高中历史课堂中开展人文教育最好的方式就是进行师生之间的对话。我国古代有“亲其师，信其道”的名言。可持续性的师生关系是建立在相互理解、相互互动、和谐民主的基础之上的。通过构建对话课堂，才能致力于新型师生关系的建立。这才真正符合新课改理念的诉求。要真正实现师生之间关系的平衡，那就要对师生所处的角色进行重新定位。
六、加强社会实践，全面普及人文精神
历史学科是一门理论性与实践性都很强的学科。但历史学科所具有的过去性与不可再现性特征常常让学生有一种纸上谈兵的感觉，因此，还需要通过参加社会实践活动来体会历史学科的人文精神。例如，可以把历史教学与时事结合起来。这样，就把学生的爱国情怀与历史事件进行了有机结合，从而使人文教育得到了普及。
总之，在高中历史课堂教学中进行人文教育是历史发展的必然。因此，这就需要我们认真寻找新课改实施中应试教育给人文主义教育带来的冲突，努力构建有利于开展人文教育的课堂新模式，从而让人文教育在历史课堂教学中色彩更浓，促进学生成才。
参考文献：
[1]谭建良.探究历史教育中的人格塑造[J].中学历史教学参考，2013（6）.
[2]裴岸.从历史教育看人文教育与素质教育[J].中学历史教学参考，2012（10）.
人文主义教育的特征范文第5篇
一、本体论：理性主义与经验主义的消解
理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。
1.课程与教学从认识论到实践论
理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。
经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。
实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。
2.课程与教学从客体论到生活论
受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。
21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。
3.课程与教学从实践到理论
课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。
二、价值论：科学主义与人文主义的融合
科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。
1.科学与人文对峙的课程与教学论
科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。
人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。
2.科学与人文融合的课程与教学论
科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。
科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]
三、方法论：客观主义与建构主义的统整
方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。
1.客观主义的课程与教学论
客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。
2.建构主义的课程与教学论
建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。
建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。
值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。
参考文献
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[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.
