伦理学的概念

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伦理学的概念范文第1篇

    自博特兰?罗素的权力学启蒙,权力研究已逐步活跃于哲学、政治学、教育学及社会学等领域。就社会科学而言,权力已成为该学科讨论的基本话题。但鉴于权力的特殊性,至今也没有学科或理论能涵盖权力的所有内容,甚而对权力的定义,至今也颇受争议。正如卢克斯所言:“权力本质上是一个有争议的概念,不同价值观及信仰的人们对它持不同意见和态度。”在此背景下,笔者尝试以西方社会学理论范式为基点,通过对以往学者的权力研究的梳理,探索权力的核心特质、内在逻辑及发展路径,为权力的现时代研究提供参考依据。

    一、嵌入机制的选择

    基于西方学者观点,权力涉及控制说、能力说、关系说、因果说、集体说、力量说、利益说、决策说、结构说或影响说等。基于学科,权力主要影响于政治学、经济学及社会学,如政治学将权力理解为控制,强调力量和能力,重视权力的强制性;经济学将权力理解为利益,强调资源和禀赋,重视权力的资源占有及利益指向;社会学将权力理解为影响,强调权威和资源,重视权力的交互、对等及细微性。基于权力本身,它即可为实体亦可为抽象之物,它即具创造性亦具破坏性,它即能被研究亦能作为研究的工具。正如福柯之所述:权力具有弥散性,浸透在生活的各个方面,存在于经济、知识、性等各种关系中,并直接对事物发生影响。总之,权力是一种社会现象,权力关系是社会关系中较为重要方面,权力影响侧面反映“社会秩序何为可能”的机制问题,权力研究亦成为社会学理论的重要内容。遥看社会学发展历史,也可发现:从孔德的世俗政权和精神政权,到斯宾塞的社会有机体中权力的功用,到韦伯提出合法的概念、权力的三重类型及社会权力结构论述,到帕森斯和吉登斯的权力资源论,到福柯的权力网络等,权力被众多社会学家所研究,但也因视角差异,权力被多重理解所包围。姑且搁置权力研究中孰真孰假的问题,整理各家之观点显得尤为重要。基于已有资料,内容如下:第一,概念界定。权力可得到多重理解,如影响力、顺从力、精英资源、利益诉求之工具、结构产物、网络与预期结果的产物、暴力手段等。可见,概念研究众说纷纭,是非难议,对权力全局性理解益处甚微。第二,学者观点。以学者观点整理的权力研究,文献多集中在单独研究韦伯、福柯、米尔斯、布迪厄等人,曾涉及吉登斯、帕森斯、霍曼斯、布劳、托夫勒、马克思等,甚少提及迪尔凯姆、哈贝马斯、科尔曼、卢曼、达尔多夫、拉图尔、鲍曼、布什亚等,当然这种局面也与学者本身对权力研究的深入程度有关,但如此划分有价值涉入之意,难客观判断社会学领域权力的研究现状。第三,逻辑整合。陈氚以部分学者观点为线索,分析社会学理论中权力相关内容,得出权力理论从理性假设到感性回归的微观基础变化。陈成文和汪希梳理了功能论、冲突论、交换论的社会学家对权力的研究。张广济等人分析了社会学权力理论从国家权力到社会权力的转化。罗宗志从意向性视角解读了马克思为代表的结构中心论和韦伯为代表的能力中心论。以上研究者的整理具有一定现实可行之处,但不足之处兼在于缺乏权力研究的穷具性。基于上,笔者比较社会学理论归类法,包括学派归纳、人物归纳、时间归纳、理想类型、理论范式等,最终选择以理论范式的方式来嵌入权力。具体原因如下:首先,选择基础———权力始终是社会学研究的关键议题,几乎所有社会学家都会涉及权力相关内容;其次,作为社会学理论范畴内容,权力研究遵循学科理论研究的基本规律;再次,从学科看,社会学是一门多重范式的科学,以范式分类为逻辑,可涵盖近乎所有社会学理论的内容。因此,从西方社会学理论范式作为嵌入点,能更形象且全面的解构权力,明晰权力在社会学领域的角色和地位,找出特质性因素。

    二、权力的嵌入过程

    关于社会学是一门多重范式的科学,虽最早可追溯到费里德里希,但让多重范式成为显学的还属瑞泽尔。他将社会学理论划分为社会事实范式、社会释义范式和社会行为范式。而笔者在本文中将在此基础上,新增哈贝马斯的社会批判范式,以此来诠释权力。第一,社会事实范式。该范式处于自然主义和宏观结合的象限中,主以实证的方式研究权力的宏观方面。具体看:古典理论中,孔德、斯宾塞和迪尔凯姆都未直接将“权力”作为独立实体来研究,但他们的研究都为权力在社会学领域扎根奠定了坚实基础。如孔德的实证主义社会观、社会学体系及人道主义宗教,皆启发后来学者去挖掘社会静力学和动力学的因素,权力则是这些因素的重要组成部分。斯宾塞继孔德研究,进一步提出超有机体概念,指明家庭、礼仪、政治、教会、职业和工业六大制度,还谈及进化,并指出由于人口集中、文化结构分化,社会整合的难度也随之加大。在社会瓦解与否的选择下,社会或整合或崩溃,若社会是整合的,那么社会间成员相互依赖程度加大,权力将进一步集中。可见,斯宾塞已开始提及权力,并将它理解为政治权力,即政府领域对民众的影响力。随后,迪尔凯姆在积累前学者知识基础上,以研究社会事实的方式,探究社会的两种类型,并对社会进行诊断,提出社会变迁逻辑:基于迁移、物质密度增加、生态集中及机械进步,社会道德密度增加,产生竞争的需要,有能者得到高级地位,无能者则无位,由此产生劳动分工。可见,他未直接提及权力,但从有能或无能者、高级地位等线索,可发现他对权力的理解已从政治权力到产生动因的分析。现论中,结构功能论和冲突论已开始直接涉及“权力”事实的研究。以巨型理论着称的帕森斯,从唯意志论出发,通过行动的五个模式变量,提出了三种行动类型,提炼了四大社会系统,最后产生AGIL模型。模型中,他明确指出符号和信息是社会系统中的一般交换媒介,而作为与政治制度相对应的符号媒介之一,权力G与货币A、影响I和义务L共同作用并服务于系统。不仅如此,帕森斯还将以权力为核心的政治集合体单独研究,涉及调节A、权威G、效率I和领导L。可见,社会学领域的权力已显性化,且被划入政治领域。除帕森斯外,默顿的中层理论及经验功能分析框架,也为权力功能的探索作出贡献。在冲突论中,达伦多夫区分了权力和权威,认为在社会联合体中,作为资源的权力和权威,它们的分配是不可能平等的,由此形成了支配和服从两个阶级。科塞在分析冲突时,也沿达伦多夫路径,强调资源和系统的不平等是导致冲突的主要原因,由此引出权力和资源概念,且柯林斯在互动仪式链中,虽强调冲突发生的另一动因,但也涉及较多的资源、地位及阶层等概念。可见此处,权力虽未完全跳出政治领域,但已开始涉及资源、能力、地位和阶级等因素。当论中,亚历山大从功能主义入手,提出后实证主义方法论或言之为新功能主义,指出行动和秩序的普遍性是一般性话语的核心,主张进行文化分析和市民社会分析。看似未直接分析权力,但他对权力的理解已融合入市民社会运行中,认为文化是符号集合的产物,话语是市民社会的符号规则,而市民社会就是权力运作的结果。致力于研究系统简化机制的卢曼,他对权力的研究直接指向降低系统复杂性的沟通媒介。第二,社会行为范式和社会释义范式。两范式虽分别来自于自然主义和人文主义,但二者皆是从个体行为出发,具有共同的微观基础。因此,结合分析如下:社会行为范式:古典时期,帕累托基于对人类行为的非理性方面,探讨了情感和剩余物,指出剩余物多寡影响经济精英和政治精英的统治地位,认为社会是由情感、经济和政治三个因素相互依赖构成的有机整体。研究中,他的精英循环被置于各大系统中,权力的集中与分散贯穿于循环体制中,并影响政治系统的更替,而权力在此属于政治概念,并体现着其在系统运作中的功用。现代时期,霍曼斯在其行为主义交换中,指出权力产生于社会交换中的不对称,而权力也就被理解为提供有价值报酬的能力,它本身适用于强制权力和非强制权力。较之霍曼斯,布劳更系统的研究着权力,认为权力是个人或群体尽管遇到抵制却能通过威慑把他们的意志强加给他人的能力,它产生于不平等为核心的交换关系,这种交换关系又会进一步导致权力分化,引发新一轮的权力竞争,从而导致社会分化,而在这一轮权力变迁中,权力需在交换中通过价值化、规范化等方式被合法化为权威,且剥削性和压迫性的权力会导致强烈的反抗。可见,布劳将权力系统融入交换关系中,形成了自己独特的权力运作机制。当代时期,科尔曼以行动者的理性选择作为权力解释的微观基础,建构了关于权力、权威和支配理论。他认为权力产生于交换,权力关系包括支配与被支配的权威关系,人的作用在于在权力运作中使权力转让成为可能,而权力秩序中的行动者也会通过自身资源评估得到最优的选择。社会释义范式:古典时期,滕尼斯将社会学划分为纯粹社会学、应用社会学和经验社会学,而纯粹社会学将人的社会生活分为社区和社会两种理想类型,其中,社会生活构成包括社会实体、社会价值、社会规范和社会相关物。可见,滕尼斯也未直接提到权力,但他的人造社会使权力运作成为可能,而权力本身也可作为社会相关物的一种而存在。而齐美尔基于社会互动的研究,分析了社会进程、社会类型和发展模式,研究了冲突形式及社会分化过程,提出了货币哲学,并对现代性进行诊断,他认为人是有目的的存在,需进行经济交换,而货币作为社会分化的根本力量,为交换产生便利,个人得到自由,但也增加了疏离感,物化现象产生,人性没落。而货币在整个运作中,表现为一种物化的权力运作过程,但齐美尔并未直接研究该模式。与滕尼斯、齐美尔不同,韦伯直接研究权力(政治权力),并将其与权威区分,认为权力是行动者在一种社会关系中,可以排除抗拒以贯彻其意志的机会,即权力是使他人服从,而权威是人们接受命令的自愿,即合法化的权力。研究中,他还详细区分三种合法化权力———传统型权威、个人魅力型权威、法理型权威,并指出权力作为资源的一种,其与威望和财富共同构成社会不平等的三个基本要素。现代时期,符号互动、现象社会学和本土方法论较多关注人类微观层面,符号互动重视人际过程的符号功用,现象社会学关注日常生活,常人方法在于提供认识社会的新工具。他们都未直接提及权力,但值得肯定的是人类社会微观领域运作模式的探索,对于权力走出政治领域具有较为显着意义,如权力符号。当代时期,吉登斯将权力、时空、能动和结构联系起来,使权力成为结构二重性的内容之一,认为权力得以实现的媒介是结构,而权力作为一种转化能力,与能动和资源相连,且权力也表现为支配形式,转化和支配共同成为权力的两个方面,而渗透于例行化社会实践中的权力,具有一定的时空延续性,它通过配置性资源和权威性资源的生产和再生产而被不断的生产出来。可见,吉登斯眼中的权力是个体或组织为实现某利益或目标的一种社会资源,这种资源贯穿于二重结构中,作用于主客体,并产生转换和支配力,最终影响社会变迁。布迪厄的权力是在惯习、场域、资本等概念下形成的,他通过权力场域说明社会位置之间存在的力量关系,而这个位置确保占有者拥有一定资本去进行权力争夺,而对合法定义的争夺是权力场域的普遍共性,而资本是一种积累的劳动,其包含对自己和他人的未来施加控制的能力,即它是一种相互间可以互相转化的权力,如符号权力(象征权力)。可见,布迪厄的权力是一种空间关系,资本拥有者在场域中争夺权力资本,其中,资本就成为赋

伦理学的概念范文第2篇

关键词： 概念整合 认知过程 大学英语教学

近年来，国内外学界关于认知语言学家Fauconnier提出的概念整合理论及其应用的研究势头迅猛。概念整合是人类基本的认知运作过程，对各领域的意义建构具有较强的认知解释力。我们正是依靠概念整合来理解意义，创造出丰富多彩的概念世界，对于我们如何学习、如何思维、如何生活发挥着中心作用（王寅，2005：184）。

大学英语是高校教学中的一门重要必修课程，如何改进其教学、全面培养学生英语综合知识并提高学生综合运用能力一直是外语学界不断探索的课题。《大学英语教学大纲》指出：“传授的知识要由学生加以理解、吸收。”这就意味着在“以学习者为中心”的大学英语课堂教学模式中，学生承担更为重要的学习责任，强调学生的认知能力，概念整合理论正好能为改进大学英语教学提供比较全面的理论依据和指导。

一、概念整合理论基本原理

概念整合理论（Conceptual Integration Theory，简称CIT），又称作概念合成理论（Conceptual Blending Theory，简称CBT）是Fauconnier和Turner共同在Fauconnier 1985年的专著Mental Spaces中提出的心理空间理论基础之上发展完善而来的。概念整合就是来自不同认知域的一系列的认知活动的融合，通过将不同心理空间的输入信息进行彼此映射的最优化选择，提取各自最契合的意义，整合起来而成为一个新概念结构（Fauconnier & Turner，2002）。

Fauconnier和Turner认为人类认知过程是四个心理空间信息概念不断建构的过程。这四个空间就是概念整合的场所，即类属空间、两个输入空间（input mental space））、一个类属空间或共有空间（generic space）和1个整合空间或合成空间（blended mental space）。这四个心理空间通过投射链彼此连接起来就构成了一个概念整合网络（conceptual integration network）。

由图1可知，两个输入空间属于不同的认知域，跨空间映射使输入空间中的对应结构相互连接。类属空间包含了两个输入空间里共有的图式结构或者发展其他的共有图式结构，它与两个输入空间分别相互映射。输入空间中的框架结构有选择地投射到整合空间，并非所有输入空间所包含的元素都能投射到整合空间中，因而整合空间可以得到动态解释，生成丰富的概念。整合空间与类属空间之间相互联系：整合空间既包括类属空间中的类属结构，又含有特定结构，也就是新的概念——新创结构（Emergent Structure）。新创结构的产生并非输入空间的直接复制，其形成主要通过三种方式：组合（composition），即将输入空间中的投射成分组合起来，从而形成不存在于单个输入空间的新关系；完善（completion），即借助背景框架知识组合结构从输入空间投射到整合空间；扩展（elaboration），整合空间中的结构可根据自身原理在整合空间中进行认知运作。

二、概念整合理论指导下的大学英语教学

（一）大学英语词汇教学

英语学习者的阅读能力、写作能力等的高低一般与其掌握词汇量的大小成正比例关系。《大学英语课程教学要求（试行）》也明确规定了各个层次各个阶段单词掌握的数量，词汇学习成为学习英语很关键的一步。大学英语学习者学习英语词汇的过程不应是简单的对词汇字面意义进行解读的过程，不应通过死记硬背来达到记忆单词的目标，而可以通过利用概念整合理论框架进行创造性思维活动以提高效率，并加强记忆。

词汇学习的概念整合过程包含：输入空间1（新接触的词汇）与输入空间2（已学的词汇、汉语对应语、语用背景等已有的知识）动态交互，在既有信息基础之上达到同化的程度，发现共有结构和相似处，即生成类属空间，利于增加新词汇的瞬间接受度。同时进行一系列相互识别和比较，产生了矛盾，由此衍生出新创意义，也就是发现新词汇的独特用法、特殊内涵等。以英语单词“feather-weight”为新词汇作为输入空间1与部分不同输入空间2的概念整合过程为例，（1）与feather羽毛，weight体重等已掌握的英语词汇信息及对羽毛实物的认知为输入空间2进行选择性比较分析，能够很自然地理解“像羽毛一样轻的”，并隐喻获得“无关紧要的人”的概念；（2）与熟悉的汉语相似语“轻如鸿毛”为输入空间2相匹配，两者有“羽毛”、“重量”共同结构，也可以加快该词的认知过程，但又要认识到英汉词汇所蕴含的文化内涵；（3）与heavy-weight，snow-white等结构词汇为输入空间2加以建构，不难理解n/adj+n/adj表重量长度颜色复合词结构。由于概念整合的过程是一个在线的动态认识过程，个体具备的输入空间2有所不同，合成空间中对来自两个输入空间结构和组织的组合、完善、扩展过程的进展程度、获得的层创结构会有差异，不同人的认知时间长短有所差别，但通过概念整合的一系列过程都丰富了对词汇认知的深度和广度。

在日常词汇教学中教师可以根据概念整合理论分析词汇的语义构建机制，帮助学生理清词义之间的关系，掌握英语词汇构词规律，引导和鼓励学生开展积极的认知联想，建立词汇的心理空间，发展语义网络，激活背景图式知识，形成背景知识框架，更全面地进行英语词汇的习得，以使人们有效地扩大词汇量，从而加强阅读理解能力，提高英语口语表达能力和书面写作水平。

（二）大学英语听力教学

不论日常生活交际还是英语教学“听说读写”基本技能训练和大学英语等级考试中，听力都居于重要位置。概念整合理论在听力教学中的引入有助于培养学生听力理解能力，掌握听力策略，从而增强听力理解的效果。

听力理解过程中，输入空间1为录音语篇及试题中出现的与听力材料有关的选项，输入空间2为学生阅读试题选项和听取实际听力语料的过程中，在大脑中形成的一个对听力语篇的预测图示，将预测图示与此相关的输入相互匹配，将两个输入空间中的类属成分投射类属空间，类属空间在学生认知的加工下，对接下来语言的输入造成影响，并发展成包含了原输入空间所没有的元素的层创空间。层创空间又成为新一轮概念整合过程的输入空间的内容之一。此过程在听力理解过程中不断地循环，以达到最终获得层创空间与听力理解答案之间的一致。

需要注意的是，层创空间是学生在带有一定创造性和想象性的环境中发展起来的，听力理解过程中的层创空间与原听力材料之间经常会存在很大的差异。为形成与听力目标接近的层创空间，在试题选项和听取实际听力语料相对确定的情况下，我们尤其需要关注学生形成的一个对听力语篇的预测图示的准确性，强调培养学生利用篇章听力中的关键词通过概念整合实行跨空间映射的能力，最后建立一个整合的层创空间，并在此心理空间的大背景下联系听力试题中涉及的具体问题做相应的解答。

三、结语

以上对概念整合理论这一认知机制的分析，有利于大学英语教学遵循人类的认知规律，其在大学英语听力、词汇等教学中的运用，能积极丰富语言认知图式，提高学生的语言水平和对语言理解的准确性，从而促进大学英语教学上一个新台阶。

认知语言学重视体验，认为人们对语言的理解和认知根植于经验和百科知识。由于中西文化存有诸多差异，大学英语学习者对英语中描述的内容难免存在体验不深刻和百科知识不足的情况，在学习过程中进行概念整合可能会出现意义生成和映射难以连通和激活的情况，在大学英语教学中需要重视补充英美文化和百科知识。同时，在今后的研究中，我们可以进一步开展实证性研究，以对该项研究提供支撑。

参考文献：

[1]Fauconnier，G.& M.Turner.Conceptual Integration Networks[J].Cognitive Science，vol22（2）.

[2]Fauconnier，G.& M.Turner.The Way We Think[M].Basic Books： New York，2002.

[3]大学英语教学大纲（修订本）[Z].上海：上海外语教学出版社，1999.

[4]邓国栋.从概念整合理论看大学英语教学[J].吉林省教育学院学报，2009（6）.

[5]黄琪.概念整合理论与英语听力教学初探[J].科技信息，2010（11）.

[6]刘正光.Fauconnier的概念合成理论：阐释与质疑[J].外语与外语教学，2002（10）.

[7]苗勤.概念整合理论与英语词汇教学[J].外语研究，2011（5）.

[8]任姹婷等.概念整合理论建构下的大学英语教学模式[J].教育理论与实践，2011（6）.

伦理学的概念范文第3篇

一、概念的建立和规律的形成阶段

初中物理中的概念和规律多为物理学中最基本的概念和规律,而这些概念和规律一般是从大量的物理现象中总结出来的。但由于初中学生抽象思维能力不强,又易受前科学概念的干扰,妨碍了正确物理概念的建立和规律的形成。那么,如何排除这些干扰,建立科学的概念和规律呢?

1.创设问题情境,明确建立概念和规律的需要和意义。

“在学生的相异构想与新的物理知识相冲突时,怎样才能促成认知结构的顺应,从而实现由前概念向科学概念的转变呢?关键是设法给学生一个巨大的‘震颤’,以动摇其顽固信念的基础。”所以,设置问题情境,让学生用以往的知识概念无法解决,或新现象与“前概念”产生矛盾时,他们就会体会到建立新概念和规律的意义和需要,主动放弃“前概念”的影响,急于了解新的知识。如对速度概念的教学,可以设立这样的问题情境:①一般情况下,兔子和乌龟谁跑得快?②在“龟兔赛跑”的故事中,我们能说兔子跑得快吗?这样接着引出常用的两种比较物体运动快慢的方法和物理学中用单位时间内通过的路程来比较运动快慢的规定,为速度概念的建立打下基础。

2.清楚阐述建立概念和形成规律的思路。

在学生有一定的需要和积极的准备状态下,教师要利用各种适宜的方法,如实验探索、理论推导等,向学生阐明概念和规律的形成过程,建立新旧知识的链接。如在牛顿第一运动定律的教学中,对斜面小车实验现象进行充分的分析:在小车运动的方向上受到的阻力越小,小车运动的距离越远;再用外推法分析和介绍历史上科学家对此问题的研究结果,逐步得出牛顿第一运动定律。这样学生对该规律的认识就有了一个清晰的过程。

在知识学习中,这样的方法能让学生知其“所以然”,为他们正确理解、灵活运用概念和规律奠定基础,而且印象深刻,记忆牢固,学习效果较好。“物理教学中常听到教师埋怨‘学生学得不活,只会死记硬背,遇到实际问题一筹莫展,物理知识支离破碎’等等,其根源都在于概念教学之初没有让学生充分地历经概念获得的全过程。”另外,概念和规律的建立一般都含有一定的物理思维方法,在阐述它们的建立过程时学生也学会了一定的思维方法,如牛顿第一运动定律中的外推法,阿基米德原理教学的控制变量法等等,这对于提高学生学习物理的能力大有帮助。

3.准确呈现概念和规律的内容。

物理学中概念和规律的陈述语言或公式十分精炼和准确,概括程度非常高。在教学中,向学生呈现教学内容时,不但要准确,而且对一些关键字词应加以突出,给予适当的说明,以引导学生足够的注意和正确理解,并与其他类似的或易混淆的概念和规律进行比较,建立类比联系。如牛顿第一运动定律的内容中要强调“匀速直线运动或静止”,其中“或”要提醒学生注意;又如压力与重力的区别要加以比较。这样学生在理解时不至于产生歧义,并能建立起多方联系。

“人在利用概念进行思维时都需要具体形象的帮助和支持”,所以,只给学生一个准确的文字表述还不够,还应给学生一些典型的事例,帮助学生将抽象的概念和具体的事例联系起来,建立范例模型,这也是呈现概念及规律的不可缺少的方面。

二、运用、理解概念和规律的阶段

概念和规律呈现出来之后,就必须对其加以运用、练习,以加深理解,将陈述性知识向程序性知识转变,使新知识与已有的其他知识链接起来,这就进入了概念和规律教学的第二阶段——运用、理解概念和规律的阶段。培养学生的逻辑思维能力和综合运用能力是这一阶段的教学目标。考虑到学生的接受能力,一般应采取循序渐进、逐步加深的教学方法,具体可分为以下几个梯度:

1.初步的直接运用。如直接运用公式进行计算,运用概念和规律对物理性质直接判断等。这一内容一般在教授新课时即可进行,以对新学知识作初步巩固。

2.逐步提高的间接引申。如公式的变形使用,隐含条件的挖掘,推论的形成等。

3.与其他物理概念和知识的交叉和整合。一是利用其他知识为本概念、规律提供条件;二是运用本概念、规律为其他知识提供条件。梯度2和3宜在习题课、复习课中提出。

例如,“杠杆原理”在这一阶段的教学习题可设置为:①直接运用杠杆原理,如求力臂、力等;②运用杠杆原理,但隐藏条件需要挖掘,如求动力最小;③杠杆原理与其他知识的综合运用,如将杠杆两端的物体浸入液体中,再判断杠杆是否平衡。

这一阶段的教学方法主要有教师的例题讲解、学生的练习巩固、运用知识进行实验设计、实验验证等,要强调学生之间的交流讨论。教学的原则和要求是:①题型设计应典型,难度逐步加深,对较难的习题要进行适当的拆分,以降低理解的难度,让学生在成功的愉悦中轻松学习;②留给学生时间,教给学生方法,要求他们领悟运用知识的要点;③练习的内容应多与学生所熟悉的现象相联系,以增强学生的兴趣。

三、概念、规律的整理阶段

概念和规律的教学到第二阶段,并没有结束。学生对某一内容的掌握,不能只停留在这一知识的本身和其零星的运用上,对这一知识而言,应形成这一知识本身的系统并将它纳入已有的知识结构中去,这样才能说是对概念和规律的全面掌握,所以说,对概念和规律的整理是必不可少的教学阶段。

伦理学的概念范文第4篇

【关键词】概念隐喻；外语教学；认知语言学

一、概念隐喻理论

认知语言学认为，通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成，是两个概念域之间的结构投射，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射，借“它类事物”来理解和体验“该类事物”（Lakoff&Johnson，1980），通常以A is B的形式表现。这里的所说的“该类事物”即A指目标域，一般是比较抽象、陌生的事物；而“它类事物”即B指源域，通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性，系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。

二、概念隐喻理论对外语教学的启示

1．词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。Lakoff认为，我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻，词汇在外语教学中历来都是难点和重点，由于受到结构主义思想的影响，传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的，所以只注重词汇的机械记忆，忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象，缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点，可以被用来指导学生学习词汇，改进词汇教学。以单词cool为例，其最初意义为凉的、凉爽的，后来引申出其他相关联的含义：冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系，说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则，减轻学习负担，省去了死记硬背和重复记忆的麻烦，有助于形成长期记忆。

2．语法的习得。传统教学，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框（Hopper，1998）。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则，从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果，是思维的巨大成就，这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性，并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子，英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写，但第一人称单数“I”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明，相信学生对此一定可以更容易理解和接受。

3．阅读理解能力的培养。传统的教学中，阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解，是对文本意义的检索和推断，教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而，交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务，远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家Katherine Maria对阅读作了以下定义，通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统，以图式的投射形式反映出来，因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统，帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动，同过两者之间的相似形形成联想，构建起对篇章文本的生动有效的理解。

4．文化理解。认知隐喻理论认为，语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性，有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义，相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达，如：汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me，love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来，因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分，对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解，这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻，在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。

参 考 文 献

[1]Dirven，R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M]．Amsterdam：John Benjamins Publishing Company．1998

[2]Lakoff，G.&M.Johnson．Metaphors We Live By [M]．Chicago：The University of Chicago Press，1980

伦理学的概念范文第5篇

关键词： 概念隐喻 英语词汇教学 应用

一、引言

词汇是语言的三大要素之一，词汇教学在整个英语教学中只有举足轻重的地位。学习外语必然要掌握一定的词汇。然而由于英语词汇量大，词义变化复杂，可遵循的规律较少，词汇教学一直被认为是英语教学的难点。再加上长期以来对词汇的认识存在着种种误区，导致英语词汇教学效果不甚理想。因此，一些语言学家和教育工作者开始探索词汇教学的新方法，试图把认知语言学的概念隐喻理论与英语词汇教学的实践结合起来。

我们知道，约70%的语言是隐喻式的。隐喻不仅是语言现象，也是思维现象，是人们认知世界的一种方式。束定芳、汤本庆（2002）指出，语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程，解释词义之间的相互关系，同时还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。因此，隐喻作为一种认知工具，为词汇教学提供了一个新的切入点，指明了一条英语词汇教学的可行途径。

二、理论基础

20世纪80年代初，莱考夫和约翰逊（1980）在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了概念隐喻理论。他们认为，隐喻不是一种语言现象，而是一种认知现象。隐喻普遍存在于我们的日常生活之中，即存在于我们的思想和行为之中，因为人类的思维过程主要是以隐喻为特征的，人类的认知系统是隐喻构造的。莱考夫和约翰逊的概念隐喻不同于传统的隐喻理论，它是基于主客观相结合的经验主义的语言观，涉及到“跨域映射”，即从源域到目标域的投射。前者通常是人们较为熟悉的、具体的概念，而后者一般是人们不太熟悉的、抽象的概念。通过将源域映射在目标域上，目标域从而得到理解。如：

a.He attacked every weak point in my argument.

b.He shot down all of my argument.

c.If you use that strategy，he’ll wipe you out.

以上例句都以战争的术语来描述辩论这一行为。在争论中，为打败对手，双方都力图捍卫自己的领地，寻找证据来攻击对手。这些句子的背后暗含这样的隐喻概念“ARGUMENT IS WAR”。

“概念隐喻”是一个概括性很强的概念，它高度概括了人类的抽象思维能力，它是深层次的。而我们所说的“在日常生活中无处不在”的隐喻，其实是指概念隐喻在语言使用时的具体体现形式，即隐喻性表达。隐喻性表达是在概念隐喻统领下派生出来的相关隐喻，因此它受概念隐喻的支配。莱考夫和约翰逊将其分为三类，即方位隐喻、实体隐喻和结构隐喻。

方位隐喻指以表述空间方位的概念来组建的一系列隐喻。空间概念来源于人类自身的体验，是人类最基本的意象图式，是理解其它概念的基础。如果我们将这种物理空间图式结构投射到其他的经验上，使其他抽象经验具有了同样的图式结构，那么词的意义也就通过投射发展了隐喻含义。如介词over的原始意义来源于人类最基本的方位经验“上”和“下”，并在此空间概念的基础上形成了人类最基本的意象图式――上―下图式。该图式在语言中被广泛地映射到人的心理状态、社会地位等抽象范畴，构成“高兴是上，悲伤是下”、“地位高是上，地位低是下”、“控制是上，缺乏控制是下”等隐喻含义。如：

a.She has a strange power over me.

b.He ruled over a great empire.

c.He has little control over his emotions.

实体隐喻是指人们将抽象的事件、活动、情感和思想等无形的概念看作是具体的有形的实体。实体隐喻中最典型、最具代表性的是容器隐喻。如将argument看作是盛有东西的容器，就会出现以下的表达：

a.Your argument doesn’t have much content.

b.That argument has holes in it.

c.Your arguments won’t hold water.

结构隐喻是指借助一种事物的概念结构去理解或认识另一种事物。如概念隐喻“LOVE IS A JOURNEY”或“LIFE IS A JOURNEY”是将“旅行”的范畴结构投射到抽象范畴“爱”或“生活”上。如：

a.We’re at a crossroads.

b.We’ll have to go our separate ways.

c.It’s been a long bumpy road.

三、概念隐喻理论在词汇教学中的应用

概念隐喻作为人类思维和认知世界的方式，与词汇有着密不可分的联系。它有利于加深我们对新词含义、多义词及词汇运用的理解。利用隐喻来学习英语词汇，无论在理论上还是实践上都具有重要的意义。

（一）利用概念隐喻理解新词

隐喻是人类创造新词的重要手段。英汉语中有很多词语都是借助隐喻构成的，如stone-hearted（铁石心肠的），pitch-dark（漆黑的），snow-whit（雪白的）等；现在网络技术飞速发展，很多人喜欢上网逛论坛、发贴子，由此产生了一系列隐喻词汇：在论坛里发贴子的人叫作“楼主”，第一个回贴的人叫作“沙发”，第二个回贴人叫“板凳”，第三个叫“地板”；在论坛里只看贴子不回复的叫作“潜水”，发表与主题不相关的内容叫作“灌水”；先回贴的人叫作“楼上”，后回贴的人叫作“楼下”。这些隐喻词汇使得我们的语言表达更形象、更生动、更新奇，具有很强的修辞性。

（二）利用概念隐喻理解多义词

词汇教学中的一个难点是一词多义现象的普遍存在，而学习者很难将一词的多种意义罗列完整并联系在一起。概念隐喻理论的引入是词汇习得，尤其是多义词习得的关键所在。从词的角度看，一个词的义项大致可分为基本义和引申义。词汇的引申义或扩展义通常是通过隐喻和转喻扩展来的，由此形成了词汇的多义性网络。莱考夫和约翰逊（1980）认为，一词多义现象是通过人类的认知和推理将一个概念域系统地、对应地映射到另一个概念域，从而建立起不同概念域之间的相互联系。这种联系是客观事物在人的认知领域里的相似联想，而也正是人类的隐喻性思维才使人们看到了概念之间的这种潜在的相似性，词汇也因此发展了其不同的义项，产生了许多隐喻含义。可见，词的这种多义性在本质上是源于词的隐喻性表达，是结构隐喻在词汇中的普遍体现。如heart“心脏”（源域）的概念结构通过人们的相似性联想投射到其它概念域（目标域）上，从而扩展了“内心”、“中心”、“心灵”、“爱心”、“感情”、“核心”，甚至还有“要点”、“实质”等含义。

英语中许多词汇都是在其基本义的基础上扩展出了隐喻含义，因此在词汇教学中，教师应经常在词语教学中引入类似于heart的词汇意义扩展的认知分析，让学生了解词汇发展和演变的过程，揭示词汇不同意义间的内在规律和联系，培养学生举一反三的推理能力，从而提高词汇学习的效率。

（三）利用概念隐喻理解词汇运用

英语词汇词性变化的灵活性也是导致学习者学习困难的一个重要因素。利用概念隐喻理论可以很好的解决这一问题。如:storm原为名词，意为“暴风雨”，通过转换变为动词，意为:“猛攻;暴怒”；再如，名词cock（公鸡）通过加后缀-y变成形容词。cocky，意为“趾高气扬的”；head作动词时，表示“率领，领导”等，head for表示“朝……方向去”等，这些都是实体隐喻的具体体现。

另外，我们还可以利用隐喻帮助学生理解一些被认为是“固定搭配”的短语的含义。如：the upper class，look down upon，wake up，break down，in high/low spirits，cut down等，这些短语都包含了介词up（向上，在上面），down（向下，在下面）的隐喻意义，即GOOD IS UP，BAD IS DOWN。

四、结语

在英语教学中，词汇教学是一个非常重要的部分。词汇的掌握和运用对学生的听、说、读、写、译五项技能的培养有非常直接的影响。而在词汇教学中引入认知的隐喻理论是非常有意义的，它将会给词汇教学注入新的活力与生机，也体现出认知语言学的价值。因此，教师有必要启发学生感受日常生活中对隐喻的认知经验，并将其应用到英语学习中来。教师在教学中应特别重视词汇隐喻意义的介绍，引导学生注意单词的隐喻意义，帮助学生思考该词隐喻意义和基本含义之间的关系，使学生能够深层次地掌握词义。

参考文献：

［1］Lakoff,G.&Johnson，M.Metaphors We Live by ［M］.Chicago:The University of Chicago Press，1980.

［2］束定芳，汤本庆.隐喻研究中若干问题和研究课题［J］.外语研究， 2002，（2）:1-6.