义务教育阶段课程改革

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义务教育阶段课程改革范文第1篇

关键词：义务教育；课程执行；现状；对策

课程执行是指学校将国家颁布的课程计划、课程实施方案以及课程实验方案中规定的课程设置、课程结构、课时安排、时间分配在学校具体落实的过程。2001年我国启动基础教育课程改革，根据课改精神，要求课程的设置既要坚持以社会为本的价值取向，也要彰显以学生为本，以创新精神和实践能力培养为重点的价值取向，从而构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。但在具体的教育实践中，受主客观因素影响，义务教育阶段课程执行面临一定的困境，极大地影响了义务教育阶段的均衡发展。笔者从课程执行的视角出发，分析了义务教育阶段课程执行的现状，探讨其原因所在，提出相应的对策。

一、义务教育阶段课程执行的现状分析

1.义务教育阶段课程执行的“门第”之见

义务教育阶段开设的课程本没有主科与副科课程之分，但学校、教师、家长在应试教育的影响下，以小考、中考为指挥棒，功利性地把义务教育阶段开设的课程分为主科课程和副科课程，对主科课程，学校重视，教师投入，家长关注，学生努力；对副科课程，学校轻视，教师敷衍，家长忽视，学生应付。上海曾在《面向二十一世纪中小学新课程方案和各科教育改革行动纲领（研究报告）》中，把课程整体分解为基础性课程、拓展性课程、探究性课程三大类，令人担忧的是，重视主科课程也只是关注基础性课程中与中考相关的科目，如工具性科目中的语文、数学、外语，自然科目中的物理、化学，与中考无关的基础性课程如劳动技术等基本处于“闲置”状态，扩展性课程和探究性课程更处于一种疲软状态。义务教育阶段开设这些课程的目的恰恰是要注重学生特殊能力的发展和培养，注重学生创新精神和实践能力的培养，在实际的教育实践中，却把这些课程视作副科课程，课程执行带有明显的“门第”之见。

2.义务教育阶段课程执行量的缺失

义务教育阶段课程执行量的缺失主要体现在两方面：一是课程开设的缺失，尤其是和升学无关的课程缺失比较大。以国家课程、校本课程、研究型课程的开设为例，据资料表明，只有23.44%的学校完全执行了国家课程方案，没有开过校本课程的学校达到29．69％，没有开设过研究性学习课程的学校达到43．75％；二是开设课程课时的缺失。根据课改精神，义务教育阶段的学校虽开设了规定的所有课程，但课程课时能够得到保证的依然是与升学有关的课程，如语文、数学、外语三门工具性科目。在义务教育阶段，周课时数占学科课程周总课时数的50.82%（五四学制）、50.42%（六三学制），与中考无关的课程课时却经常缺失。以初中阶段的音乐课为例，它是国家规定在九年制义务教育中必须开设的基础型课程之一，但只有在初中一、二年级时或多或少地能在课堂上听到学生的歌声，一到初三，音乐课就只停留在课程表里，课堂上歌声荡然无存，音乐课早被与中考有关的课程所占据，尤其是那些有助于培养学生创新意识、创新能力的探究型课程，要么是课表里虽有，但课堂上却没有；要么是课程表里和课堂上都没有，课时缺失相当严重。义务教育阶段课程执行量的缺失，有碍于教育公平的实现，有碍于义务教育均衡发展的实现，有碍于学生个性发展、全面发展，值得教育工作者思考。

3.义务教育阶段课程执行质的缺失

义务教育阶段课程执行质的缺失主要强调的是课程教学质量的缺失。1996年，国际二十一世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告，提出二十一世纪的教育要围绕四个方面来组织，即“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”，这与我国2001年启动的义务教育阶段课程改革有着异曲同工之处，我国的课改也是要通过开设课程，陶冶学生的情操，储备学生的学识，提高学生的能力。但在具体的教育实践中，由于教育工作者教育价值观的迷失，教育行为的偏离，导致开设课程的教学质量缺失，课改的目标难以实现。以美国中学教师给学生布置的历史作业为例，通常教师会让学生读反映相关题材的小说，看历史纪录片。比如，教师讲完“珍珠港事件”这段历史后，教师先布置学生读相关小说《广岛》，再安排学生看纪实片《珍珠港》，从多角度加深学生对这段历史的认识和理解，在此基础上学生还要去图书馆查资料，网上下载相关图片，看纪录片谈感受，没有捷径可走。但国内的历史课，只需要一盏灯，一本书，背到深夜12点，考试可能就会过关。历史年代和史实固然要记住，但在美国，不动脑子不动手是很难完成作业的。笔者在此处援引美国中学的例子，绝不是崇洋，而是觉得我国义务教育阶段开设的历史课程，其教学质量和教学效果能和美国PK一下吗？尤其是那些与应试教育无关的课程，其教学质量更值得我们教育工作者反思，因为国家与国家之间的竞争是全方位的、各方面的。

二、制约义务教育阶段课程执行的主要因素

1.教育管理者缺乏教育使命感

使命感是人对一定社会时代、社会和国家赋予使命的一种感知和认同。据使命感的含义，可以把教育使命感理解为教育工作者对一定社会时代、社会和国家赋予教育使命的一种感知和认同。在当今时代，社会和国家赋予教育管理者的教育使命是：使受教育者获得一定的学识、技能；具备相应的能力、修养，使他们真正拥有责任意识、合作意识、创新意识和实践能力，真正做到学以致用。正如联合国教科文组织在第47届国际教育会上所言：“确保所有青年人有个性、公民意识和融入社会生活的能力。”但在具体的教育实践中，教育管理者恰恰缺少了这种教育使命感，不少管理者功利心厚重，在课程执行的实践中，缺乏以开拓和创造未来为目标的教育使命感，更关注与小考、中考有关课程执行带来的显性效果，即追求高升学率，成为应试教育的推波助澜者，忽略那些与升学无关的课程执行带来的隐性效果，成为素质教育的阻碍者。

2.义务教育阶段教师专业理想的缺失

教师专业理想是指教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的信念，它是教师专业化的核心和灵魂，是指导教师进行正确的教育教学活动的精神动力。义务教育阶段教师专业理想缺失主要体现为教育理念陈旧，它束缚着教师的教育价值观、教育质量观和教育发展观的转变，体现在课程执行方面，义务教育阶段的教师缺少了一份责任担当——育人，在教育教学活动中，忽略了尊重人的主体价值，忽略了全面发展的素质观，忽略了可持续发展的教育发展观，把提升学生分数成为培养人的唯一焦点，正是这些不合理的教育理念，使得义务教育阶段课程执行状况不尽如人意。通过这样一个教育模式培养出的人才，能否具有社会竞争、国际竞争的硬实力和软实力，是值得我们思考的。不要忘记，今天的世界是一个全球化的世界，今天的中国是一个开放的中国，只有培养出适应社会发展、促进社会发展的高素质人才，我们的国家才能在国际化的背景下，立足世界，兴旺发达。

3.义务教育阶段教师专业能力发展的不足

教师专业能力发展是指教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。在义务教育阶段的教育实践中，教师专业能力缺失，主要表现为教师教育学科专业素养的不足和教师任教专业学科能力的不足。这与社会对教师职业专业化的理念还未真正达成共识密切相关，尤其对教师是否需拥有教育学科专业素养仍存在一定困惑，依然对“教育是一门科学”以及教育学科借助其他学科构建的有一定学术水平和学术地位的理论系统，对教育实践的指导作用——从理论到可实践的原则——专业技术，仍持一定的怀疑态度，即教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。伴随着教师认证资格条例及教师聘用制的实施，教师任教专业学科的能力基本具备，说其不足主要是与应试无关的课程存在教师兼课的情况，这些任课教师在入职后因忽略对其的专业培训，阻碍了教师专业能力的发展，造成任职教师要么只有任教的专业学科能力，要么只有任教的教育学科能力，造成义务教育阶段结构性师资专业能力的缺失，严重影响了课程执行的力度。

三、提升义务教育阶段课程执行的主要对策

1.转变教育理念，为国家的未来而管理

义务教育阶段，课程执行缺位、不到位，与我国教育管理者缺乏现代教育理念，沉迷于与考试有关的课程执行带来的显性功利密切相关。世纪之交，全美教学与美国未来委员会曾发表过两份报告书，即《什么最重要？为美国未来而教》《做什么最重要？投资于优质教学》。作为义务教育阶段的教育管理者，是否也应该认真思考什么最重要和做什么最重要这两个事关国家、民族前途命运的问题，就课程执行而言，对这两个问题的回答可归结为一点，即为国家的未来而管理。只有如此的志向，才能淡泊名利，对课程执行不再有主次、厚薄之分，真正做到为国家、民族培养可塑之才去管理，为促进教育公平而管理。

2.提升教师专业化水准，为国家的未来而教

党的十七大提出：“百年大计，教育为本；教育大计，教师为先。”可见，教师是教育事业的第一资源和核心要素，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育，高水平教师队伍的建设依赖于教师专业化水准的提升，只有这样才能提升课程执行的力度。义务教育阶段，我国教师专业化水准亟待提升，尤其要建立专业信念，丰富专业知识，提高专业能力，只有提升课程执行的力度，才能提高课程的教学质量，才能真正做到：我们的教育是着力提高学生服务国家、人民的社会责任感，着力培养学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，真正做到为国家的未来而教。

3.倡导素质教育，为国家的未来而学

2010年国务院通过《国家中长期教育发展和改革纲要》，该纲要提出：“坚持以人为本，推进素质教育是教育改革发展的战略主题，再度重申在教育人、培养人方面的重要性，如何真正促进素质教育的落实，在强调学生个性的同时，引导学生为国家的未来而学，是每一位教育工作者的历史使命。就课程执行而言，必须摒弃课程的门第之见，树立现代教育理念，完善评价机制。只有如此，方能把占据学校教育主阵地的应试教育逐出战场，还素质教育以庐山真面目。让我们的学子成人、成才、成事，为国家的未来而学。

中国近代史上著名的政治活动家、启蒙思想家、资产阶级宣传家、教育家、史学家和文学家梁启超在《少年中国说》一文中这样写道：“少年智则国智，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲则国胜与欧洲，少年雄于地球则国雄于地球。”义务教育阶段是学校教育为国家、社会培养人才的基础阶段，学校教育对学生的身心成长起着主导作用，课程教学是其主要途径之一，如何实现梁启超先生的梦想，有待于全社会关注义务教育，有待于教育管理者加大义务教育阶段课程执行的力度。

参考文献：

［1］刘松林，谢利民.关于课程执行的调查：基于义务教育阶段课程改革［J］.首都师范大学学报：社会科学版，2009（2）：103.

［2］刘松林，谢利民.影响课程执行的因素探析［J］.现代基础教育研究，2010，3（9）：18.

［3］郑秀英，周志刚.我国职业教育教师专业化研究现状与思考［J］.中国职业技术教育，2010（12）.

作者简介：

刘永萍，生于1967年，女，山西人，山西省晋中学院教育科学与技术学院教师，研究生学历，讲师，主要从事教育管理研究。

义务教育阶段课程改革范文第2篇

新学期的研训工作，以深入推进基础教育课程改革为工作中心，不断加强学习与研究，特别是学习《省义务教育信息技术课程指导纲要》和《高中信息技术课程标准》，以更新教育教学观念，提升课程实施的能力和研究水平。深入了解并及时解决信息技术课程实施中的困难和问题，并对这些困难和问题进一步开展专项研究。总结、推广课程实施中的教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中，不断提高教师的教学水平和技术课程建设与实施能力。加强研训基地和学科中心组的建设，引导广大教师进一步落实学科教学建议，开展学科教学研训的系列活动，提升我市技术学科的教学水平，努力促进我市技术学科教学质量的稳步提高。

二、主要工作

（一）加强学习，提高教育教学理论水平

组织全市义务教育阶段的信息技术教师学习年新颁布的《省义务教育信息技术课程指导纲要》，进一步把握好义务教育阶段的信息技术课程目标，更新教学观念，提升对课程的理解和实施能力。继续组织高中学科教师认真学习高中《技术课程标准》、《省普通高中信息技术•通过技术课程标准教学要求》，深入钻研教材。

在对这两个指导性文件的学习与研究中，重点突出对“信息素养”和“技术素养”的认识与理解。组织全体教师开展互动研讨，对“信息素养”与“计算机操作能力”之间的关系进行思考、辩析，倡导大家认真比照新颁布的《指导纲要》与旧版纲要的变化与发展、与高中新课标的异同。期望通过深入的学习与研究活动，达到提高认识，明晰信息技术课程改革方向之目的。

（二）加强指导和管理，提升课程实施水平

随着《省义务教育信息技术课程指导纲要》的实施，义务教育阶段学校信息技术课程的开设状况势必将发生一些变化。为此继续开展全市九年义务教育学段学校信息技术课程开设情况的调查与分析，了解动态情况，明晰问题所在。

对我市各高中通用技术课程开设情况、课时保障情况、课堂教学与资源建设等状况进行调研。掌握这门课程的实际状况，总结已有经验，寻找主要矛盾，分析影响与限制学科发展的主要因素，理清理顺课程内部关系，把握学科改革发展的主要方向。

（三）改善教研方式，提高教研质量

1.组织全体技术任科教师认真学习《市中小学学科教学建议》，并通过交流讨论，进一步明确教师在备课、上课、测试与评价、教学研究等各个方面的基本要求，促进教师对专业发展基本途径的认识，养成专业发展的良好意识。

2.引导教师开展多种形式的课堂教学研讨、教学沙龙和教学观摩活动，以期形成具有区域特色的课堂教学新模式，具有学科特色的课堂教学新方法，具有实践特色的学生学习新方式，以及具有动态特色的过程评价新亮点。引导教师认真进行教材分析、开展教学创意或教学设计竞赛、推进案例与课例评析以及练习与试题编制的研究，切实提高对学科的理解与分析能力。

3.组织全市义务教育阶段的信息技术教师加强对新版教材的研究和解读。针对新版教材在实施过程中出现的重点和难点问题开展专项研究。如义务教育阶段小学和初中信息技术学科教学的衔接、各年段信息技术学科教学的重点和难点、如何把握各年段信息技术学科教学内容的螺旋式上升问题、不同年段信息技术学科适用教学方法的差异、义务教育阶段中信息技术课程相关资源的开发和利用、如何在学科教学中体现出以培养学生的信息技术素养为宗旨的课程目标等等。

4.要充分利用网络技术的优势，积极推动技术学科网络教研平台的建设与应用，加强对课堂动态生成资源的开发、建设、使用与评价策略的研究，帮助教师确立动态发展的课程观点，激发教师创新课程价值的意识，不断提升教师的教学智慧与教学实践能力。

（四）重视教育科研，深化课题研究

1.做好学科中心组研究课题《信息技术教学多维度目标达成的行动研究》的持续研究工作。本项课题研究已经全面展开，在新学期中，要根据课题研究方案继续开展以教学实践为核心的行动研究，并做好中期评估的准备工作，要认真开展相关资料的整理、搜集，中期研究成果的总结与等工作。

2.继续以课题研究为载体，将课题组成员的学习与研究活动从文本引向实践，多开展课堂教学研究活动。

（五）有效开展研训活动，促进教师专业成长

义务教育阶段课程改革范文第3篇

一、新版地理课程标准的三大变化

1.课程理念更鲜明、简洁，凸显地理课程价值功能

原“实验稿地理课标”涉及的学科课程理念有：“学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；改变地理学习方式；构建开放式地理课程；构建基于信息技术的地理课程；建立学习结果与学习过程并重的评价机制共六条”，而2011年版地理课程标准将过去的六条理念重新梳理整合为三条，即“学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；构建开放的地理课程”。可以说，这三条学科课程理念紧扣时代脉搏，凸显义务教育初中地理课程在培养公民素养方面的重要价值，文字简洁，朗朗上口，容易记忆，便于教师时刻牢记本学科的三大理念并在地理教学中加以体现。

2.尊重差异性、不均衡性，重新调整“标高”

我国是一个幅员广大、人口众多，且经济、文化、教育发展很不平衡的发展中国家，而国家制定的本学科标准就只有一个。因此，如何考虑标准的通适性问题，是课标组修改地理课程标准所面临的主要课题。新版地理课标在尊重差异性和不均衡性方面，重新调整了“标高”，在部分较难内容上，降低了要求，如删除了“提出证据，说明地球是个球体”，取而代之的是“用简单的方法演示地球自转和公转”。这使国家课程标准更能适应我国不同地区的实际情况，为进一步推进基础教育课程奠定了基础。

3.标准更具操作性、指导性，令人耳目一新

过去的实验稿地理课标的一些条目，在行为动词的搭配，要求的具体化、活动的实施等方面，还存在指向性不明确、教学深度和广度难以把握、“活动建议”实施困难较大等问题。而新版地理课标针对这些原实验稿地理课标所存在的问题均做了修改，如将我国34个“省级行政区”的名称修订为 “省级行政区域单位”、将“……说明我国既是陆地大国，也是海洋大国”中的“说明”二字修订为“认识”等。其许多变化之处，令人耳目一新。

二、落实新版地理课程标准应注意的问题

1.高度重视课标，摈弃轻课标重教材的错误认识

国家课程标准是教学的依据、教学评价的依据，也是教材编写的依据。因为学科课程标准在内容上通常具有以下一些要素：以学科内最重要的内容且长久不衰的基础知识和基本技能为重点；有利于公民素养的培养，满足学生今后工作和终身教育的需要；体现时代性和科学性；具有发展性等。可以说，课程标准是学科教学的根本大法。然而，在实验稿课标使用中，许多一线教师片面认为，课标与自己的教学没有多大关系，只要认真研读教材，根据教材进行备课并实施教学即可。由于这种错误认识，致使部分地理教师教学盲目拔高或降低教学要求，甚至增加课改前老教材中相关的教学内容，仅注重知识传授等，从而加大了教学难度和学生负担，与新课程理念背道而驰。

因此，重新学习和领会地理学科课程标准，是广大一线教师把握地理学科教学目标，认真贯彻基础教育课程改革的重要课题，也是广大地理教师当前专业发展和继续学习的重心。

2.对照课标要求，反思教师自身教学行为

地理课程标准在培养学生形成地理思维方法和地理技能方面有许多具体要求。这既是新课程义务教育阶段教育的价值追求，也是地理学科教学工作的重点。方法是解决问题的思路、技术和途径。任何一门学科都必须借助一定的方法，地理学也不例外。从方法论的角度看，一是获取地理信息和资料；二是分析处理地理信息；三是形成结论、成果展示。这其中就涉及地理学科的探究发现法、野外考察法、观察观测法、社会调查法、脑中地图法、文献资料法等。而作为地理学科的地理技能，则是思考地理问题的必要工具和技术，它是地理学了解地球上自然、人文现象和过程的特有方法。具体来讲包括：提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息、回答地理问题等。

反思目前的地理教学，许多教师仍停留在就地理知识而讲知识的层面上，在过程与方法方面，仍显得非常薄弱。其原因之一即是没有深刻领会课程标准的精髓，缺乏对课程标准的解读。因为单凭教材难以逐一落实课标所提出的若干学科方法和技能的条目内容。

因此，只有掌握和领会学科课程标准，才能养成依据课标备课，逐一完成课标的具体内容和要求，并在教学中体现探究、发现、合作、交流的新课程理念。可以说，课标是一面镜子，通过学习和了解课标，发现自己平时教学工作中的问题，这包括：教学目标的确定，教学内容的落实，教学方法和手段的选择、教学评价的实施等。

3.改革教学评价，发挥课程标准重要作用

尽管新课程已经推进了十一个年头，但是许多地方涉及的考试内容仍未完全按照学科课程标准来确定考试目标、考试内容和评价方式，这致使许多一线地理教师认为，只要让学生掌握了教材，死记硬背教材中那些所谓的重要知识，就能让学生获得好成绩，课标也因此变成可有可无的指南。具体表现为：过分依赖纸笔考试，仅以分数作为评价的唯一指标，对学生的评价方式单一，对平时地理学习的评价权重还非常小等。还有一些地方将义务阶段地理考试纳入了中考，虽然客观上有利于提升本学科的地位及提高本地区将来文科生的高考成绩，但另一方面又拔高了教学要求，将水平考试变成了选拔考试，增加了义务教育阶段学生的学习负担和地理教师的工作压力。

义务教育阶段课程改革范文第4篇

论文摘要：义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐的专门人才，而是面向全体学生，培养学生对音乐的兴趣和爱好，让音乐属于每个孩子。义务教育阶段音乐教师除了要具备良好的职业道德素养、全面扎实的专业素养外还要有较强的教育研究能力和教学能力，要不断更新观念，提高、完善自己，以适应教育的发展和时代的要求。

义务教育是指1-9年级的教育，是一种基础教育。在义务教育阶段，音乐教育是其重要的组成部分，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》指出：“音乐课是人文学科的一个重要领域，是实施美育的主要途径之一，是基础教育阶段的一门必修课。”①义务教育阶段音乐教育的主要任务，不是为了培养音乐的专门人才，而是面向全体学生，以审美为核心、兴趣爱好为动力，全面提高学生对音乐的感受和鉴赏能力，提高学生的音乐素养，使每一个学生的音乐潜能得到开发，让音乐属于每个孩子，为学生终身喜爱音乐、学习音乐和享受音乐奠定良好的基础。音乐教师是音乐教育教学中的关键因素，对学生的音乐学习起着指导性的作用，音乐教师素质的高低直接影响着音乐课程改革的成功、音乐教育目的的实现、音乐教学质量的提高、和素质教育的实施。

一、义务教育阶段学生的特点及音乐课的任务

在义务教育阶段，不同的学段学生呈现出不同的特点：1-2年级，学生以形象思维为主，具有好动、模仿力强的身心特点。3-6年级，学生的生活范围和认知领域进一步扩展，感受体验与探索创造的活动能力增强。7-9年级，学生生理、心理日趋成熟，参与的意识和交往的愿望增强，获得知识和信息的途径增多，在学习上形成自己的初步经验，表达情感的方式较前两个学段学生有了明显提高。根据义务教育阶段学生的这些特点，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中指出：“义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐的专门人才，而应面向全体学生，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益。音乐课的全部教学活动应以学生为主体，师生互动，将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置。”②因此，笔者认为，义务教育阶段音乐课的任务，不是培养音乐家，而是通过各种有效的途径和方式引导学生走进音乐，使学生在亲身参与音乐活动的过程中获得愉悦的感受和美的体验，以培养学生的音乐学习兴趣，让音乐属于每个孩子，实现音乐普及教育，为终身喜爱音乐、学习音乐、享受音乐奠定良好的基础。

二、义务教育阶段音乐教师应具备的素质

音乐教师是音乐教育教学中的关键因素，对学生的音乐学习起着指导性的作用，音乐教师素质的高低直接影响着音乐教育目的的实现、音乐教学质量的提高、和素质教育的实施。根据义务教育阶段学生的发展特点和音乐教育的主要任务，笔者认为音乐教师应具备以下几种主要素质：

（一）良好的职业道德素质

教师的职业道德，“是指教师在教育教学活动中应遵循的道德准则和行为规范”③音乐教师除了要有正确的政治方向和正确的人生观和价值观以外还要有良好的职业道德素质。

首先，热爱、忠于人民教育事业。随着科教兴国和人才强国战略的提出，教育被提到了前所未有的高度。音乐课是人文学科的重要领域，是基础教育的必修课，对培养具有良好人类情感的高素质人才具有重要的意义。因此，音乐教师在教育教学过程中要有爱岗敬业和无私奉献的精神，要依法从教、严谨治学，热爱、忠于人民教育事业。

其次，热爱、关心学生。音乐教学过程，是教师与学生为实现一定的教育目标，共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。因此，音乐教师要热爱学生、平等对待每位学生、全面关心学生、理解信任学生，并与学生建立深厚的情感。

再次，具有良好的道德修养。义务教育阶段学生的模仿力强，教师的一言一行都会影响到学生，甚至受到学生的模仿。因此，音乐教师除了要有扎实的专业知识外，还要不断学习和反思，加强自己的思想道德修，以身作则、为人师表，做学生的楷模和榜样。

最后，具有团结协作的精神。要想完成学校中的音乐教学任务，音乐教师需要与他人相互协作，包括与家长的协作、与同事的协作、与学校的协作、与社会的协作等，以保证学校音乐教学工作的顺利进行。

（二）全面扎实的专业素养

根据义务教育阶段音乐课的任务，音乐教师要有全面而扎实的专业素养以实现让音乐属于每个孩子和音乐普及教育的目标。主要包括专业知识素养和专业技能素养：

专业知识素养，是指除了要有扎实的音乐理论功底还要有广博的科学文化知识、学科知识、教育科学与心理科学知识。当今教育的发展强调多元文化和学科综合，在《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中指出：“音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合”④同时还强调，“通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。”⑤因此，在教学中音乐教师要将扎实的音乐理论与广博的科学文化知识相结合，以科学的教育学与心理学为指导，以适应音乐教育的发展要求。

专业技能素养，主要是指教师要有全面的音乐技能。义务教育阶段要想实现音乐普及教育并让音乐属于每个孩子，离不开音乐教师的综合技能。但当前许多中小学面临音乐教师都是“专门性人才”的尴尬局面，比如：特别会唱歌但不会跳舞、特别会跳舞但不会唱歌、或者只会弹琴但不会唱歌等等，不能适应义务教育阶段音乐教育教学的要求。因此，音乐教师要不断加强学习，以实现技能的全面发展。

（三）较强的教育教学能力

学校的中心工作是教学，教师是教学的关键因素。因此，音乐教师要有较强的教育教学能力，以保证学校音乐教学工作的顺利进行。

首先，驾驭教材的能力。教材是教师和学生进行教学和学习的依据，音乐教师要全面的分析、理解教材，找出教材的显性知识点和隐性知识点，并找到合理的切入口对知识进行传授。

其次，形象、精湛的语言表达能力。在教学中，强调“晓之以理、动之以情”的教育方法，音乐是情感的艺术更应如此。在音乐教学中音乐教师除了要运用精湛的语言将知识传授给学生还要注意语言的形象性和情感性，以符合音乐学科的学科特点和义务教育阶段学生的特点。

再次，运用现代教育技术的能力。主要是指对多媒体教学技术的运用。多媒体技术是现代教育教学中不可缺少的一种教学手段，根据音乐的学科特点和义务教育阶段的学生以形象思维为主的特点，借助多媒体教学的直观性和形象性等特点，有利于教学任务的完成。

最后，启发、引导学生学习的能力。音乐学科是一门实践性较强的学科，音乐教师在教学过程中引导学生积极参与实践，并在实践过程中启发学生不断进行思考，是现代教育对音乐教师提出的要求。

（四）较强的教育研究能力

教育研究能力是教育发展对教师提出的新要求，主要包括对教育教学的研究和对课程资源的开发和建设。

对教育教学的研究，是指音乐教师要将自己置身于教育教学的情境中，不断发现新问题、分析新情况、把握新变化、掌握新规律，并对自己的教学进行反思，成为音乐教育教学的研究者和教育规律的探索者。

对课程资源的开发和建设，是指教师根据新课程所倡导的民主、开放、科学的课程理念以及国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制，结合学校的具体情况，因地制宜的对课程资源进行开发，建立本土化和校本化课程，成为课程资源的开发者和建设者。

三、总结

音乐课是义务教育阶段的必修课，音乐教师的素质关乎基础音乐教育的质量。因此，要加强对音乐教师的培训，音乐教师自身也要树立不断学习、不断探索、不断反思、不断实践的精神，扩大自己的知识面，更新观念，提高、完善自己，使音乐理论和音乐技能得到不断提高，以适应教育的发展和时代的要求。

参考文献

[1]教育部体卫艺司编.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［S］.北京师范大学出版社，2001.

[2]郑莉.小学音乐教学策略［M］.北京师范大学出版社，2010.

[3]郑莉.初中音乐教学策略［M］.北京师范大学出版社，2010.

[4]杨秀治主编.教育学［M］.山东大学出版社，2007.

注 释：

①教育部体卫艺司编.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［S］.北京师范大学出版社，2001年版，第1页.

②教育部体卫艺司编.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［S］.北京师范大学出版社，2001年版，第3页.

③杨秀治主编.教育学［M］.山东大学出版社，2007年3月，第104页.

义务教育阶段课程改革范文第5篇

一、充分认识均衡配置义务教育教师资源的重要性和紧迫性

促进义务教育均衡发展，推进义务教育教师资源均衡配置，是实践“三个代表”重要思想、落实科学发展观、构建社会主义和谐社会的具体体现；实现义务教育均衡发展的关键，首先要做到教师资源的均衡配置。我县是农业大县，经济基础相对较弱，义务教育阶段城乡差距较大，农村教师资源普遍存在严重缺额、结构失衡、素质不高等问题，县城义务教育也存在着优质资源较少、难以满足人民群众需要等矛盾。正视当前面临的问题，增强责任感、使命感和紧迫感，采取有力措施，建立“以县为主”的义务教育教师资源均衡配置的长效机制，是促进教育和谐与公平发展有力的人力资源保障，也是实现全县教育崛起的关键所在。

二、切实建立“以县为主”的义务教育管理体制

按照《义务教育法》、省政府《关于实施〈国务院关于实施基础教育改革与发展的决定〉的意见》、《关于进一步加强农村教育工作的决定》和市人民政府办公室阜政办72号的要求，进一步完善“以县为主”的义务教育管理体制，落实县教育行政部门管理教师和严格按照条件依法聘任中小学校长的职责，履行对包括义务教育阶段学校教师在内的教师资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训、调配交流和考核奖惩等管理职能。坚持政府主导，强化政府责任，充分发挥政府宏观管理、政策导向和经费投入主渠道的作用；坚持以人为本和教师的主体作用，调动教师的积极性、主动性和创造性；坚持因地制宜、从实际出发、分类指导、分步实施的原则，建立和完善保障义务教育均衡发展的管理体制，均衡配置区域内教师资源。

各级、各有关部门要高度重视义务教育教师资源均衡配置工作，教育行政部门要深入调查研究，全面摸清本地教师队伍现状，制定切实可行的实施方案，认真组织实施。要把义务教育教师资源配置工作与学校布局听证和人事制度改革结合起来、与实施农村中小学薄弱学校建设工作结合起来、努力促进义务教育的进一步巩固和发展。

三、建立稳定的教师补充机制，满足教育教学工作需要

按照省政府办公厅皖政办60号文件要求，在省政府核定的编制总额内，实行教职工编制动态管理。定期对学校编制进行调整，报编制部门批准后执行。

（一）统筹城乡教师资源配置。统筹配备辖区内中小学教职工，对所缺教师岗位应及时补充人员，对缺额较严重的乡镇和学校作出规划，在3—5年内补足到位。在招聘教师时优先面向农村学校、城区薄弱学校和紧缺学科的岗位。加强布局调整，整合教育资源，逐步实现农村和城区学校师资在学科、结构、数量和质量等方面基本均衡。

（二）扎实做好教师招聘工作。教师招聘工作在县人民政府的领导下，由人事和教育部门每年根据区域内教师缺编情况拟定出教师招聘计划和招聘方案，经县政府批准，报市人事部门核准和市编制部门、市教育主管部门备案后实施。严格教师招聘条件，实行教师资格准入制度，严把教师入口关，聘任教师必须取得《教师资格条例》规定的教师资格；规范教师招聘程序，统一招聘信息、统一报名、统一考试、统一考核、统一录用、统一调配使用，由教育、人事、财政、编制等部门办理相关手续。

（三）推行教职工聘用（任）制。积极推行教职工聘用（任）制工作，深化中小学人事制度改革，规范义务教育阶段学校岗位设置。各乡镇中心校、县直中小学要根据核定的编制数和教师岗位结构比例科学设岗，明确岗位职责，由教师聘任委员会根据任职条件和一岗一聘的原则，确定拟聘对象，严格按聘任程序进行聘任。城镇中小学、农村中心学校和其他有条件的农村中小学要设置5—10%的流动岗位，用于聘用本校以外的具有教师资格的优秀人才，建立固定岗位和流动岗位相结合的用人机制。

四、建立定期交流机制，开通教师和校长的合理流动渠道，盘活教育资源

县教育局要按照管理权限组织全县中小学校长、教师的合理流动，建立定期交流制度，以加强城镇薄弱学校和农村中小学校长、教师队伍建设为重点，引导超编学校的富余教师向缺额学校流动。

合理划定辖区内义务教育阶段学区，县教育局制定学区内校长（含副校长，下同）、教师交流制度。原则上县镇学区范围，凡男50周岁以下、女45周岁以下，在同一所学校任教满6年的教师和任职满两届的校长，要进行交流；农村学区范围内的初级中学之间，中心小学与村完小、村完小与村小之间校长、教师也应参照上述条件交流，切实盘活区域内的教师资源。

五、抓好支教，资源共享，切实提高薄弱学校师资水平

建立和完善城镇义务教育阶段学校教师到农村学校支教定期服务制度，积极推进义务教育阶段教师资源均衡配置。

（一）建立支教制度。城镇学校新进教师原则上应先到农村薄弱学校任教1—3年。城镇中小学教师评聘高级教师职务，现职任期内应有在农村薄弱学校任教1年以上的经历。倡导和鼓励城镇青年教师到农村学校任教，任教期间关系不转、待遇不变，对其中表现优秀的教师，在职务评聘、评优、评先等方面优先考虑。

（二）完善支教内容。县教育局要成立由城镇学校骨干教师组成的讲师团，定期到乡镇农村薄弱学校进行巡回讲学或定期上优质示范课，送教下乡、送科研下乡，指导农村薄弱学校教师提高业务水平。城镇学校应面向农村薄弱学校，积极探索开展“课程开放周”、“联片教研”等活动。省、市示范学校的骨干教师定期安排到薄弱学校和农村学校支教，每年支教人数不得少于本单位高级教师人数的2%；城镇中小学每年都要安排不得少于本单位教师总数3%的教师到农村学校和薄弱学校任教1年，支教期间服从受援学校管理。各级骨干教师都要确定农村薄弱学校教师作为指导帮扶对象，其指导帮扶成效作为教育行政部门对各级骨干教师评后管理考核的必备内容之一。今后，推荐和评选特级教师、教坛新星、学科带头人等省、市、县级骨干教师，要把在农村薄弱学校的工作经历和业绩作为重要考评内容。

（三）改进支教模式。开展城镇学校与薄弱学校、农村中心学校与完小、教学点之间“结对子”活动。采取长期制、短期制、单向派入制、双向互派制、半日制以及紧缺学科教师走教制等灵活多样的支教形式，支援薄弱学校。薄弱学校要选送中青年教师到城镇学校、中心学校学习培训，与优质学校、中心学校教师一起开展教育教学工作，以促进薄弱学校教师队伍整体水平的提高。

（四）加强班子建设。加强义务教育阶段农村薄弱学校领导班子建设，有计划地选派城镇优秀校长和校长后备人选到农村薄弱学校挂职支教，选派农村薄弱学校校长到城镇中小学挂职锻炼。县教育局要把农村薄弱学校校长的培训作为干训工作的重点，通过任职资格培训、提高培训、专题研修等多种形式，全面提高义务教育阶段学校校长的业务素质和管理能力。

六、加强领导，强化管理，稳定农村教师队伍