概念教学的理论基础

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概念教学的理论基础范文第1篇

摘 要：建构主义理论是学生的学习过程，是在一定的知识背景下，通过相应的情境或者探究主动构建知识体系的过程，重视学生的主体地位，强调前概念，也就是说教师只有在充分地掌握学生已有的知识背景基础上，才能协助学生建构新知识体系。而将建构主义理论切实地应用到初中生物概念教学中去，不仅是时代赋予一线教师的使命，同时也能够有效地提高教学的有效性，值得对其进行细致的分析和研究。

关键词：建构主义；初中生物；概念教学；应用分析

一、初中生物教学现状

只有掌握了初中生物教学的现状，才能知道利用建构主义理论来对初中生物概念教学做进一步的研究和分析是否合适、有效，而随着新课改的不断深入和发展，以及《关于进一步提升中小W综合素养的指导意见》文件的颁布和落实，在现阶段素质教育成为我国中小学教育的重要内容，如何在实践教学中提高学生的学科素养和综合素养也成为现阶段一线教师的重要内容之一。但是以初中生物课程教学为例，通过相关的调查研究发现，现阶段初中生物教师在实践教学中仍旧以教师讲课为主，学生则负责听和记，即便是有一些自主探究的活动也是受到了教师的约束和控制，学生的主动性没有得到有效的发挥，这样的学习方式，不仅教师自己讲得累，学生听得也很累，教师和学生都容易产生倦怠心理，长此以往，很难确保学生成绩和综合素养的有效提高，改变初中生物的教学现状，研究出一套更适合当代学生需求和新课改教学要求的教学方案是我们一线教师一直努力的方向和目标。

二、建构主义理论研究

建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，在此基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究，之后，斯腾伯格和卡茨、维果斯基等人都对其进行了进一步的分析和研究，可以说，这些专家和学者对其的研究都在不同程度上丰富了建构主义理论。现阶段的建构主义理论强调学生主观能动性的发挥，倡导学生在教师的鼓励和引导下以自己的意志和需要为出发点，自主探究和学习，进而使得学生的专业知识、专业技能、专业素养以及综合素养都有所提高，促进其更快更好地成为有理想、有文化、有纪律、有道德的新青年。由此可见，以建构主义为根本的出发点和落脚点来对初中生物概念性教学做进一步的分析和研究是十分可行和必要的。

三、基于建构主义理论提高初中生物概念教学有效性的建议

建构主义确实能够为初中生物概念教学有效性的提高贡献力量，也是当代比较重视和推崇的一种理论，有助于学生的全面发展，综合素质的有效提高，而如何以建构主义理论为根基，切实地提高初中生物概念教学的有效性，笔者结合自身多年的实践经验和所掌握的理论知识提出了以下几点建议和意见：

1.前概念向科学概念的有效转变

建构主义认为，新概念的获得离不开前概念的铺垫，所以基于建构主义理论来提高初中生物概念教学有效性首先就需要教师能够引导学生将前概念向科学概念实现有效的转变。前概念是指学生在日常生活中根据所见所闻或者自身实践得到的概念，这些概念有的是对的，有的是错的，有些是完整的，有些是不完整的。例如，植物地下的部分叫做“根”，认为无花果不开花就能结果，鸟都是会飞的等等。这些概念的存在会对一系列生物知识的学习产生一定的影响，这就需要教师通过充分地利用网络资源为学生提供大量的鲜活图片，引导学生认真观察生活、观察材料等方法来纠正学生这些错误的前概念，促进前概念向科学概念发展，进而为学生掌握更多科学、正确的概念，更好地学习生物知识奠定有效的基础。

2.通过情境教学让学生构建生物知识概念体系

建构主义理论认为，学习活动的开展总是在一定的教学情境下展开的。因此，在初中生物教学的过程中，就需要教师以学生的生命体验、生活经验、兴趣爱好为根本的出发点和落脚点为学生构建有效的情境，帮助学生更好地理解一些专业的生物概念，并对其产生深刻的印象，帮助其能够更好地学习接下来的生物知识，长此以往，学生的知识体系也就能够呈现一个螺旋上升的趋势，并形成自己的知识体系，而这对于学生的学习、成长和发展来说都是有着十分重要的促进作用。

3.通过合作学习让学生更好地理解重难点概念

建构主义认为，每个人对于事物的理解和认知都是建立在自己的经验背景之上的，所以，只能对某一方面或者某些方面理解得比较清晰，并不能全面地理解。而不同的学生有不同的经验背景，因此，在学习一些重难点生物概念时利用合作学习的形式，让不同的学生之间相互补充，发挥自己的长处，共同研究，不仅能够让更多的学生在合作研究的过程中对既定的概念有更深入的认识，也能够使得自己的交际能力、表达能力、合作能力等素质有所提高，可以说是一举多得。

总之，基于建构主义来提高初中生物概念教学的有效性是十分可行的，但是要想确保其实现价值最大化就需要一线教师能够在实践中不断地总结，不断地提出更好的方法和建议，不断地研究和贡献力量。

参考文献：

概念教学的理论基础范文第2篇

然而，环顾全球的“物理教学”，物理学家、物理教学法专家、物理教师都在异口同声的惊呼：“世界范围内的物理教学效率低！”在中国，普遍的反映是：“物理难学！物理难教！”

怎样提高物理教学的效率？怎样使物理容易学、容易教？这是非常值得研究的课题。“物理教学论”应当有助于解决这些问题。

作者在撰写《物理教学论》（广西教育出版社，l997年）时，力求在结构上有所突破，内容上有所创新，实践上有所启示，研究上有所加深。尝试构建新的体系。

从国际上“物理教学论”研究的内容看，物理概念的形成、物理问题的解决、物理方法的应用，是其中的核心内容。作为一位物理教师，最为关心的也是这些内容。但是，如果仅仅就概念形成来论述物理概念的形成，仅仅就问题解决来论述物理问题的解决，仅仅就方法应用来论述物理方法的应用，这容易使物理教学论的研究停留在较低的经验水平上。既然是物理教学论，就应当上升到较高的理论层次，必须探讨物理教学的概念、问题、方法的理论基础----认识论、系统论、结构论。

研究教学中的认识过程，不仅要涉及一般认识论，而且对青少年学生进行物理教学，必须研究发生认识论；为了培养学生的创造性思维能力，还必须进而研究发展认识论。认识论是物理教学的哲学基矗我们认为，把一般认识论、发生认识论、发展认识论，三者统一，用以研究物理教学论的哲学基础，才较为完备。

一般认识论是广义的，是适合于整个人类的认识论；皮亚杰的发生认识论，是狭义的，?适合于儿童（0--15岁）的认识论；本书作者提出的发展认识论，也是狭义的，是根据爱因斯坦关于科学创造的论述，提升出有关创造性思维的发展认识论。

现代科学中系统论的发展，大大深化了对认识论的研究。从系统论的观点去研究认识论，从认识论的观点去研究系统论，必然给我们许多新的启迪。作者在《系统科学与教育》一书中，将认识论与系统论结合起来进行研究，特别是从物理学的原理及公理体系中受到启发，提出了系统学的原理及公理体系。系统论的原理能够成为物理教学的科学基础，这已为许多物理教师所接受。

物理教学中的结构论，是应用系统论思想研究物理教学的具体成果之一。系统论的整体原理告诉我们：任何系统只有通过相互联系，形成整体结构，才能发挥整体功能。对物理学的知识而言，学生也只有认识物理学的整体结构，才能较好地掌握它，从而应用它，体现出物理知识的整体功能。虽然，中学阶段，物理学的知识结构从整体上看，尚不完备，但是，在物理教学中必须对物理学结构给予一定重视。结构论也是物理教学论的重要理论基础之一。转贴于

本书论述了物理教学的理论基础：认识论、系统论、结构论。这是本书的重要特点之一。

以物理教学的认识论、系统论、结构论为基础，来论述物理概念、问题、方法，其间还有不可忽视的起中介作用的模式、技术、艺术。以下三个公式是大家容易理解的：理论--模式--实践；科学--技术--生产；哲学--艺术--创作。由这三个公式可知：模式是理论与实践的中介，它在理论与实践之间架起桥梁；技术是科学与生产的中介，它在科学与生产之间架起桥梁；艺术是哲学与创作的中介，它在哲学与创作之间架起桥梁。由此可见，物理教学论必须研究对物理教学起中介作用的内容：物理教学的模式、技术、艺术。这是本书的重要特点之二。

上述思路，使我们形成了一个“物理教学论”的新的结构：第一是宏观层次----一般理论层次----论述物理教学的认识论、系统论、结构论；第二是中观层次----桥梁中介层次----探讨物理教学的模式、技术、艺术；第三是微观层次----具体应用层次----研究物理概念教学、物理问题教学、物理教学方法。这一新的结构，我们简称为“九章物理教学论”。这是本书的重要特点之三。

本书前三章的“宏观研究”，虽然着重于物理教学的认识论研究、系统论研究、结构论研究；但，仍落实在物理概念形成的模式，物理教学的结构，物理问题解决的方法。进而，在后三章的“微观研究”中，又更为具体地探讨物理概念形成、物理问题解决、物理教学方法。从“抽象”上升到“具体”。前后呼应，形成整体。

要提高物理教学的效率，使之容易教、容易学。非常重要的一环是还要进行“中观研究”。研究物理教学的模式、技术、艺术----这在以往的物理教学论中较为忽视。作者认为，如果缺乏“宏观研究”，物理教学论的理论基础不深，这是不行的；同样，如果缺乏“中观研究”，物理教学论的基本手段不强，也是不行的。

在研究物理教学的模式、技术、艺术时，作者认为，重要的是掌握他们的原理、原则、方法，即，同样要提高到“理论层次”，进而从“抽象”上升到“具体”。模式、技术、艺术，既有理论基础，又有具体应用。

概念教学的理论基础范文第3篇

摘要：在对前人教学设计定义分析与理解的基础上，将教学设计重新界定为：在教育教学理论以及相关理论的指导下，教育者运用一定的方法对教育教学进行规划、安排，建立活动方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。并依据理论基础的不同将教学设计理论分为经验化教学设计、系统化教学设计、非线性化教学设计三种。

关键词：教学设计理论；经验化教学设计；系统化教学设计；非线性化教学设计

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1671-7503（2014）01/03-0030-05

一、引言

作者在厘清了教学设计、教学设计理论、教学设计学的关系及层次后，利用解释结构模型法分析了教学、教学设计、教学设计学、教学论、教学理论、教育技术学、教学方法、教学法、设计教学法及教育学等概念之间的语义结构网络[1]，进一步明确了教学设计学的应用性学科性质，及其与教学的理论、教育技术学的关系，但在教学设计学中的一些基本理论问题仍然存在困惑与分歧，如教学设计的定义、教学设计理论的分类等，本文中作者拟从学科视野就这两个问题谈谈一点认识，即作者认为[2]：教学设计与教学设计学不是同一概念，不能把教学设计笼统地称为“一门学科”或“一种理论”。如果教学设计特指对教学系统进行规划安排的实践活动，教学设计理论就是对该活动进行系统化、理性认识的产物，教学设计学是理论演变发展到一定阶段的结果。教学设计活动古已有之，原先是一种经验化的形态；教学设计学是近代才发展成熟的，主要是一种理论化的形态。教学设计学是以教学设计（活动）为研究对象，揭示教学设计工作规律的一门学科，是以教学的理论（the theories of instruction）为指导，通过教学设计实践活动，将这些来源于教学实践的理论再应用到实践中去，将实践与理论结合起来，是一门将教学的理论与教学实践连接起来的桥梁学科。教学设计理论是教育技术学的核心理论，教学设计理论推动了教育技术学的成熟和发展，教学设计学是在教育技术学母体中孕育和发展成熟的，所以，教学设计学是教育技术学的次级学科。

二、教学设计的定义

（一）前人的定义

教育技术界的前辈对教学设计的界定不胜枚举，在此列举一些具有代表性的定义。

教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。（加涅）[3]

教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根）[4]

教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普）[5]

教学设计是设计科学大家族中的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理以及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿）[6]

教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。（乌美娜）[7]

教学设计是为了达到一定的教学目标，对教什么（课程、内容等）和怎样教（组织方法、传媒的使用等）进行设计。（李伯黍）[8]

教学设计就是在一定的观点和方法的指导下，依据教育教学理论和教师的经验，对教学活动进行规划和安排的一种可操作的过程。（南国农）[9]

（二）分析与理解

针对上述定义，可以对教学设计作出以下分析和理解。

1.笼统地强调“教学设计利用系统方法”并不定准确

因为教学设计经历了不同的发展阶段，如传统教学设计（即平常所说的备课）、教学系统设计等，而传统教学设计并不强调系统方法。

有学者批评了系统化教学设计的线性模式过于僵化和呆板，它将原本具有综合性的学习任务和内容分解为一个个的子目标、独立单元，在这种学习中所习得的知识是彼此孤立的、部分性的而非整体性的[10]。

2.教学设计的概念正在发展之中，应分类型、分层次理解教学设计的内涵

分类型定义“教学设计”，如：传统教学设计，教学系统设计、多媒体组合教学设计、信息化教学设计等。例：多媒体组合教学设计是在教学过程中，积极开发和应用现代教育媒体，并与传统媒体有机结合，在课堂上采用多种媒体优化组合的一种教学设计[11]；信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习环境，实现教学过程全优化的系统方法[12]。

分层次理解“教学设计”，如：教学、设计、教学设计、教学设计学等。例：教学是教的人指导学的人进行学习的活动，是教和学相统一或相结合的活动[13]；设计是指在创造某种具有实际效用的新事物或者解决新问题之前所进行的探究式的系统计划过程[14]；教学设计学是研究教学系统设计，揭示教学设计工作的规律，并以这些规律的知识指导教学实践的一门应用性学科[15]。

3.教学设计具有以下特征

（1）强调运用一定方法；（2）强调教学理论、学习理论的指导；（3）它是一个对教学活动、系统进行规划、安排的过程。作者认为，第三点是教学设计的本质特征，不管教学设计如何发展，它总是在教育教学之前规划一个实施教和学的优化方案。而教学设计的新发展也表明，现在笼统强调运用系统方法以及教学理论、学习理论的指导并不准确。

（三）新的定义

从以上分析可以得出，对教学设计的定义应从一个较为宽泛的范围着手，在揭示其本质的前提下，不拘泥于某种特定的理论和方法，这样有利于开拓我们的视野（而不把教学设计局限于系统化教学设计，目前许多有关这方面的书籍在介绍教学设计时反映了这种倾向），也有利于我们构架教学设计理论的体系。在这个原则指导下，教学设计可定义为以下内容。

教学设计就是在教育教学理论以及相关理论的指导下，运用一定的方法对教育教学进行规划、安排，建立活动方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。

根据这个定义，教学设计的指导理论不只一种，指导理论不同相应的方法也不尽相同，并且强调教学设计是一个先进行规划和安排，然后经过实施后的结果对设计方案进行评价和修改的这样一个循环往复的过程。

三、教学设计理论的分类

在教学设计理论中有一种倾向就是把教学设计等同于教学系统设计，笼统强调系统方法，但系统化教学设计也有不足，其线性模式过于僵化和呆板，它将原本具有综合性的学习任务和内容分解为一个个的子目标、独立单元，在这种学习中习得的知识是彼此孤立的、部分性的而非整体性的[16]。根据以上对教学设计定义的分析可知，区分不同教学设计理论的标准主要是指导理论，指导理论相同相应的方法也不尽相同，根据这一标准作者认为教学设计理论是对教育教学活动进行规划的理论，在此作者依据理论基础的不同将教学设计理论分为经验化教学设计、系统化教学设计、非线性化教学设计三种。

（一）经验化教学设计

一般认为，教学设计概念的出现是在20世纪50年代，首先，提出这一概念的是美国学者加涅。但在此之前，对教学活动进行计划和安排是历来有之的，在教育实践中遇到了许多对各要素如何协调、如何控制的问题从而萌发了一些科学地进行教学计划——教学设计的原始构想，也就是说，自从有了人类教育就存在教学设计的实践，但当时并没有“教学设计”这个概念，而我们经常听到的或从教育学书中看到的大多是“备课”、“写教案”之类的字眼。当教学设计作为一个较为广泛的概念时，它就应包含此时的对教学活动进行规划的理论，所以，笔者将20世纪50年代教学设计的概念出现之前的对教学活动进行规划的理论称之为经验化教学设计，意指教学设计活动古已有之，原先是一种经验化的形态，具体可定义为：经验化教学设计是在赫尔巴特教学理论的指导下，教育者运用五段教学的方法对教学活动进行规划、安排建立方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。

1.经验化教学设计的理论基础

19世纪以前学校教育发展缓慢，虽存在教学设计活动，但教学设计经验非常零碎，尚不能上升到理论形态，直到19世纪中叶德国教育家赫尔巴特创立了科学教育学，将教学工作建立在科学的基础上，从这时起教学活动受到赫尔巴特教学思想的深刻影响，在教学设计方面受到赫尔巴特教学阶段理论的影响，形成了经验化教学设计理论。

赫尔巴特把教学过程分成4个连续的阶段：明了、联想、系统、方法这四个阶段。戚勒则把“明了”一步分为“分析”和“综合”二步，其余仍为三步（与赫尔巴特相同），而成为“五段教学法”。戚勒的弟子莱因认为戚勒所用的名称不当，改五段的名称为预备、提示、比较或联想、总结、应用。这就是现在所谓的“五段教学法”。

2.经验化教学设计模式

由赫尔巴特教学理论发源的五段教学法影响下，经验化教学设计也基本上由五部分组成：复习旧课、导入新课、讲授新课、课堂小结、巩固应用。

现将这五个部分说明如下：①复习旧课就是使学生回忆过去的经验和有关的事实，为学习新教材做准备。并说明学习的目的，使学生知道当前所要解决的问题，这里有引起动机、明确目的含意，使学生产生一种期待解决问题的心理。②导入新课就是教师提出新教材或一些事例让学生观察。此时，是由教师把预先准备好的教材或事物讲给学生听，或让学生观察，并不是由学生去搜集材料，所以，仍是以教师活动为主。前一个步骤是教师要使学生知道所要解决的问题及与此有关的旧经验。在这一步是教师要指示学生与此问题有关的新材料。③讲授新课就是用问答讨论等方法，把提示的教材加以分析和说明，然后与旧经验相比较、分类并加以排列，找出相同和不同之处。④课堂小结是分析比较的结果，综合概括成结论或原则。⑤巩固应用就是给学生习题，使学生应用所得的原则或知识结论来解决问题，使他们对新知识、新原则有更深的了解，并验证结论、原则的正确性。

3.经验化教学设计的局限

经验化教学设计的这种模式基本上是一种对教学过程的设计，主要是针对教师教的活动，忽视了学习者的特性分析。如果不考虑具体条件机械套用，会使教学过程僵化，但若在某些教学情况下灵活应用仍有一定的使用价值。

（二）系统化教学设计

教学设计真正成为一种有影响力的理论是在系统科学方法引入之后，同时，受到行为主义等学习理论的影响，逐渐发展成为一门连接教育学理论与教育教学实践的桥梁学科、应用学科。杜威在1900年曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”，它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。教学设计作为一门理论和一门新兴教育科学，却是孕育于二次世界大战之后的现代媒体和各种学术理论被综合应用于教育教学的年代里，在教育技术学形成发展过程中派生出来的。20世纪50年代中期，系统科学被引入教育领域，教育技术也已发展到系统技术阶段，系统研究教学过程的思想逐步得到人们的注意。与此同时，许多教育技术的研究者开始致力于将系统论及其方法应用于教学的实际研究，并应用于教学设计的各个层次，由此系统化教学设计的理论和方法体系逐渐形成起来了。

系统化教学设计是指在教学理论、学习理论的指导下，教育者运用系统方法对教学活动进行规划、安排建立方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。

1.系统化教学设计的理论基础

系统教学设计以教学理论、学习理论及系统科学为理论基础，有的学者认为还包括传播理论。

系统科学思想认为任何事物都处于一定的系统当中，系统是由若干要素组成的具有稳定结构和一定功能的有机整体，即系统具有要素性、结构性、功能性、整体性等特征。将这种思想引入教学之中，我们可以认为：教学系统是由教育者、学习者、教学内容、教学手段等要素组成稳定结构、促进人的发展的有机整体或系统。

把教学看成一个系统，分析诸要素，发挥其合力，以取得最大的教学效果正是巴班斯基教学最优化理论的主要观点。这些观点影响了系统教学设计的前期分析，而在设计阶段它基本上是受到学习理论的影响，起初遵循了行为主义的原则，针对不同的目标，制定不同的教学策略和选择教学媒体来强化知识的传授，并依据反馈原理对方案进行评价和修改；后来增加了认知主义，如在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行分析、教学策略方面考虑激发学生动机等；最近又有倾向于建构主义的趋势，如强调学习情景的创设、学习活动的设计等。

2.系统化教学设计模式

系统方法引入教学设计以后，各种教学设计模式不断涌现，美国学者Andrews & Goodson在1980年时就已经确定了60个教学设计模式，现在已不胜枚举。何克抗教授认为[17]：在教学设计四种理论基础（教学理论、学习理论、系统科学理论、传播理论）中，除学习理论之外的其余三种对所有教学设计模式的影响基本相同，只有学习理论在不同教学设计模式中的体现才有显著的差异。根据这一原则，他将教学设计分为三代：第一代教学设计模式的主要标志是在学习理论方面它是以行为主义作为其理论基础，其代表性模式——“肯普模式”；第二代教学设计模式的主要标志则是以加涅的“认知-联结”学习作为其理论基础，其代表性模式——“史密斯-雷根模式”；第三代教学设计模式的理论基础主要是建构主义理论，系统理论贯穿于三种模式始终，余胜泉、何克抗等提出了一个基于建构主义的教学设计模式[18]。

3.系统化教学设计的局限

系统化教学设计可以为教育者提供一个程序化的、可操作的教学流程，详细规划教学系统的每个要素，以优化教学，但其缺点在于容易使教学过程变机械和僵化。

（三）非线性化教学设计

教学设计在经过系统化教学设计的成熟之后，逐渐繁荣起来，呈现多样化的趋势。对教学设计设计产生影响的理论不仅仅是教学理论、学习理论、系统理论，教学设计的模式也更加多样，教学设计的应用领域也不再局限于课堂教学的微观领域，而是逐渐向宏观教学设计、企业培训领域扩展。此时，教学设计理论逐渐摆脱系统方法带来的“机械”和“僵化”，更多地呈现一种非线性的方法，所以，笔者称之为非线性化教学设计理论，其中，学者们讨论最多的是信息化教学设计。

1.对非线性化教学设计产生影响的理论

非线性化教学设计可以说是一种多元化的教学设计，这种多元化首先体现在它所依据的理论基础不只一种，它突破了以某种教学理论或学习理论为基础的局限，还突破了传统系统理论的局限，多种学科的理论都对非线性化教学设计产生了影响，这些理论包括：认知心理学、阐释学、模糊逻辑、混沌理论、“新三论”（耗散结构理论协同论突变论）。

2.非线性化教学设计的发展趋势

非线性化教学设计的多元化还体现在其发展趋势的多样化，主要有：“主导—主体”教学系统设计模式、活动设计理论、关系论教学设计、网络化教学设计、教学系统设计自动化、教训系统设计与企业培训相结合、教学设计理论向具体学科深入、宏观设计论、信息化教学设计、基于混沌理论的教学设计等[19]。

上述就是教学设计的内涵及理论构架，表1从理论基础、使用方法、共同本质三方面对教学设计理论作了总结。

教学设计理论是教育技术学的核心理论，也是发展最成熟的理论，笔者的上述构架只是依据理论基础的不同而进行的阐述，并且还有一个弊端，就是上述分类局限在学校教育领域，视野相对比较狭窄，若要全景展示教学设计理论，如：广义的教育系统设计，这个构架还需修改或扩充。

参考文献：

[1]马启龙.教学设计学的学科性质及地位——从教学设计与教学论关系谈起[J].教育传播与技术，2007，（4）：6-9.

[2]谢克仁，马启龙，白继芳.教学设计学与教学论的语义结构分析[J].现代教育技术，2008，（11）：46-49.

[3]加涅著，皮连生等译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999：21.

[4][5][6]转引自：何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002：2-3.

[7]乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994：21.

[8]李伯黍.教育心理学（第2版）[M].上海：华东师范大学出版社，2000：268.

[9]南国农.电化教育学（第2版）[M].北京：高等教育出版社，1998： 230.

[10][16]李芒.建构主义到底给了我们什么？——论建构主义知识论对教学设计的影响[J].中国电化教育，2002，（6）：10-15.

[11]李克东，谢幼如.多媒体组合教学设计（第2版）[M].北京：科学教育出版社，1994：1-2.

[12]祝智庭.现代教育技术：走向信息化教育[M].北京：教育科学出版社，2002：275.

[13]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001：2.

[14]孙可平.现代教学设计纲要[M].西安：陕西人民教育出版社，

1998：2.

[15]张祖忻，朱纯，胡颂华.教学设计：基本原理和方法[M].上海：上海外语教育出版社，1992：5.

[17]何克抗.教学设计理论与方法研究评论（上）[J].电化教育研究， 1998，（2）：4-9.

[18]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000，（12）：7-13.

概念教学的理论基础范文第4篇

【关键词】中职数学 互动式 教学模式构建

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.08.087

互动式教学强调在教学过程中以学生为中心，通过加强师生、生生之间的沟通交流，实现学生学习兴趣和学习主动性的提高。数学是自然科学的基础课程，不仅要求学生掌握基本的数学知识，更强调学生数学思维、逻辑思维能力的培养，这些能力的获得要求学生必须主动参与到知识的学习和理解中去。基于数学学科的这一特点，我们认为互动式的教学方法更加适合中职数学课程教学，因此将对互动式教学模式在中职数学课堂中的应用模式进行研究与思考。

一、互动式教学模式的理论基础与构建要点

（一）互动式教学模式的理论基础

合作教育论、罗杰斯教育观、素质教育创新观、构建主义学习观是互动式教学模式构建的理论基础。合作教育论最早由前苏联教育家阿莫纳什维利提出，该理论强调师生合作，旨在通过平等师生关系的构建，营造融洽的课堂气氛，激发学生学习的积极性与主动性。罗杰斯是美国著名的教育改革家，其提出的教育观念，认为学生是课堂的中心，要求教师尊重每一个学生解决问题的能力与动机，帮助他们发现自己、评价自己，激发自己的内在潜能。素质教育创新观的构建是我国教育观发展历史上的重要转变，强调素质教育是提高国民素质的根本途径，要求面向全体学生，促进学生的全面发展与个性发展，使学生成为具有独立意义的人。构建主义是一种关于学习与知识的理论，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出，强调知识体系的构建过程也是学生与周围环境相互作用的过程，提倡在教师的指导下，以学生为中心的学习，要求定位教师在课堂上的地位为意义的帮助者和促进者，通过教学模式的设计与调整激发学生在知识同化、顺应中的主动性。

（二）互动式教学模式的设计要点

不论是合作教育论、罗杰斯教育观、素质教育创新观还是构建主义学习观都强调在课堂学习中尊重学生的主体地位，营造健康的师生关系，基于此确定互动式教育模式的设计要点如下：

1.以学生为中心。教师引导激发学生在知识学生中的主动性，培养学生的思维能力和创新意识。2.强调教学情景的重要性，让学生与情景、问题的互动中，强化对知识的认知和知识的体系的构建，同时，为学生提供机会让他们将所学的知识外化。3.突出合作学习的重要性。加强学习者之间的互动，鼓励学生在老师的组织和引导下就某个问题探讨解决方案，在讨论辩论的过程中强化对学习内容的理解。4.为“学”提供各种可能的资源。教学过程中，“学”比“教”更加重要，因此“学”理应获得更多的资源支持，为学生的自主学习和写作探究提供帮助。

二、中职数学互动式课堂教学模式的构建

通过对互动式教学模式理论基础与设计要点的研究，认为互动式数学模式可以从三个角度建，分别是：情景激励、方法引导、互动讨论。

（一）情景激励

在课堂导入环节，通过营造与教学内容有关的情景，能够对学生产生一定的激励作用，激发他们学习知识的积极性。构建主义学习论认为，生活实践经验对学生知识体系构建过程有十分积极的作用，所以教师在营造教学情景时，最好的素材来源于生活。《函数的概念》是中职数学基础模块重要的章节，同时函数知识过于抽象和理论化，学生在听课的过程中很容易走神，为了抑制学生注意力分散，使其在课堂上保持高度兴奋的状态，教师需要设计新颖的课堂导入情景。例如：教师可以以这样一段话导入函数概念的教学：“函数来源于生活，生活中的很多事物都可以发现函数的影子。函数不仅可以帮助我们解决诸如哪种方案更好的问题，更体现在生活的方方面面，例如：水壶的表面曲线就是一种函数、月球的运动也是一种函数。”通过这样的描述，学生能够构建起对函数概念朦胧的认识，这种带着疑问的状态能够更大程度吸引学生的注意力，使他们全身心投入到对知识的学习中去。

（二）方法引导

互动式课程的教学理念强调尊重学生的学习能力。对中职学生来讲，学生的自学能力不足，如果单刀直入引入自学学习环节，显然并不能取得良好的学习效果，因此，在进入学生自学环节之前，教师需要进行充分而有效的知识学习方法的引导。在进行方法引导之前，教师需要与学生进行对话、沟通，了解学生自学过程中存在的问题，以便制定合理的学习方法引导策略。在方法引导的过程中，教师需要帮助学生明确学习的目标，列出课程内容的重要提纲，这符合中职学生的认知现状，能够帮助他们把握课程主要内容，更快进入学习状态。同时，还要引导学生强化问题意识，使学生在学习课本知识的过程中能够提出自己的问题，在思考问题、解决问题的过程中体验思维加工的乐趣，改善知识体系构建的效果。

（三）互动讨论

互动讨论是互动式教学的核心，强调师生互动、生生互动。师生互动强调教与学的过程，而生生互动则更多的展示了思维活动、知识内化的过程。师生互动的前提是教师与学生处在一种平等的关系下，只有这样学生才会产生与老师进行交流的愿望。在中职数学课堂上，师生交流的内容可以是学生在学习过程中遇到的问题，也可以是教师向学生提出的问题。在交流的过程中，教师与学生互相表达自己的看法，同时接受对方的反馈信息，能够给不同层次学生提升自己的机会，同时有助于使学生真正参与到互动式的教学模式中，提高教学效果。生生互动是在学生已经初步具备一定自学能力基础上进行的。实施过程中，教师根据学生的数学学习能力将班级同学分为若干小组，每个小组设立一名小组长。在每个章节教学结束后，教师根据教学内容设计若干具有一定难度的问题，并适当提供解题思路，引导学生通过小组讨论共同解决问题。在小组讨论的过程中，教师需要加强纪律管理，避免讨论流于形式。实践证明，良好的小组讨论活动不仅为学生创新意识的培养提供了沃土，同时也提高了他们团队合作意识的精神，对学生综合素质的提高具有很大帮助。

概念教学的理论基础范文第5篇

[关键词]物理教学 “发现法” 探究 迁移 最近发展区

（一）“发现法”教学的理论基础

当代瑞士心理学家琼・皮亚杰（1896～1980）指出：人们掌握知识和发展智力是通过感知、认识、发展、想象、判断、记忆及思维的心理活动，也就是说认识过程也是智力和能力的发展过程。他认为教育过程应当是学生在教师指导下“发现”知识的过程。根据现代国际化物理教学论目标和国家新课改理念，笔者认为，通过高中新课程物理教学，应让学生掌握一定的基础知识和获取知识的方法，体悟探究过程和方法（发现或提出问题、提出猜想或假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、证实或修正猜想或假设、确立理论或总结规律），促进智力优化发展，提高以思维能力为核心、探究发现为终极目标的现代科学素养。

“发现法”教学的理论基础可以从下列几个角度作简要的分析。

1.物理并不意味着知识，而是研究。人教版新课标高中物理教材的一个特点是：教学内容结构化，知识呈现过程化、探究化。把物理科学概念、定义、基本规律按其逻辑结构顺序和知识探究过程、方法编排起来，把叙述物理概念的历史发展过程（物理学史）和定量形成物理概念、探究物理基本规律结合起来，而且增加了许多新的科学技术和实验手段。现代物理教学内容的设计不光是符合学生接受知识的规律，而且反映了促进学生智力发展和探究发现能力提高的要求。因此，通过物理知识教学，要求学生掌握物理知识及其研究方法和探究步骤，必须重视发展学生智力，培养他们的探究发现能力。

2.从人脑的生理功能来看，人的大脑有四个功能区域：①感受区：从外部世界接受感觉信息。②贮存区：（记忆区）收集、整理感觉材料。③判断区：评价收集到的信息。④想象区：按新的方式把各种信息结合起来，上升到抽象概括，形成概念、规律或理论。学生获得知识的观察、记忆、思考、推理和想象等心理活动都是通过上述四个功能区协作而完成的。要发展学生智力，必须充分调动这四个功能区的相互作用。

3.从实践论的认识论来看，人们要改造客观世界，首先要认识客观事物，而且是在改造客观世界的过程中认知客观事物的。但客观事物本身并不能给人以表象的感觉，事物的本质属性和变化规律也不是单凭直观就能认识的，必须经过一个思维心理活动和探究实践过程。

4.从教育心理学的角度来看，学习主要是认知、情感和心理动作三个领域的复合活动，前苏联教育家苏霍姆林斯基强调在教学过程中，促使学生的智、能、情、意均衡发展，也就是使认知、情感、意志三者相互促进，达到人的全面发展。过去，传统的教学法只重视知识传授和灌输，对学生思维能力和探究发现能力的培养，则没有给予应有的重视。

5.从教学论的教学原则来看，教与学是对立的统一，它们是相辅相成的。教师的启发必须与学生的思维相结合，教师的引导必须与学生的探究相结合，教学双方应以学生为主体，教师的主导作用必须转变成学生的主动性和积极性。在传授知识技能的同时，还要培养学生的自学能力和观察实验能力、探究发现能力，使之成为学习的主人、知识的探究者和发现者。

6.从教学方法的角度来看，教学方法是完成教学任务的必要手段。教学方法不仅为教学目的和教学内容所制约，而且也受学科性质、教材特点以及学生的知识基础和智能水平所制约。物理教学的本质特征取决于物理科学的本质特征。物理科学既具有探究的本质性，又突出体现了科学方法论性质，还充分展现物理科学理性美的特点。因此，教授物理内容应尽可能多采用发现法，在探究发现中掌握物理知识、领会科学方法、欣赏科学美景。

教学方法既是一门科学，又是一种艺术，教学有法，贵在得法。“发现法”是以建构主义、发生认识论为理论基础，以自然科学方法论为依据，进行激发、探索、整理和发现的学习，其实质是一种现代启发式探究法。

（二）“发现法”教学的特点

1.“发现法”是通过发现的步骤进行教学的。“发现法”教学的讲稿是将发现过程从教学论的角度加以编制，使之成为学生能步步探索的途径，学生则以小科学家、小发明家的身份，向新的未知世界挑战。

2.“发现法”教学是以培养探究发现思维方法为目标，思维活动贯穿教学全过程。用图解可概括它们的过程为：

（三）“发现法”的教学过程

1.“发现法”的教学过程，新课的结构一般可分为四个阶段的教学：

（1）自觉阶段――设置问题情景，激发学生学习的自觉性和探究发现欲。

（2）探索阶段――提出问题，明确学习、探究目标，并使操作具体化，如观察演示、实验探索或理论演绎或类比推理，等等。

（3）整理阶段――正确认识和理解感知材料，如分析、对比、综合、验证及提出假设等等。

（4）发展阶段――进行概括、推理及得出结论。运用探索所得的知识，对概念或理论或规律起巩固深化和创新作用。

2.用“发现法”进行教学应注意以下几点：

（1）设置问题情景，激发学生兴趣。发现法的内核是启发探究。启发的关键在于设置一种问题情景。所谓问题情景，是指一种具有难度、需要学生努力寻找达到目标的途径和方法，而又是力所能及的学习情景。

兴趣是学生自觉性的起点，没有学习的兴趣就不会有智慧和灵感。学习兴趣总是在一定的情景中发生的。教育心理学告诉我们：学生对已经学习过的内容是不会感兴趣的，只有学习那些“似懂非懂”的内容时，学生才最感兴趣并迫切希望掌握它。设置问题情景，要求教师遵循由已知到未知、由易到难、由表及里的循序渐进原则；除了教师提出问题以外，还可以从新旧教材内容的内在联系引入，也可以从日常生活经验、生产实践和现代相关科技问题引入。

（2）把握“最近发展区”，促进学习、探究的正迁移。已有知识、经验对新课题学习的影响，这在教育心理学中叫做“学习的迁移”。迁移一般分为两类：一类叫正迁移，表现为已有经验对新课题的学习起促进作用；另一类叫负迁移，表现为已有经验对新课题的学习起干扰作用。

迁移的基本过程在于新旧课题进行概括以揭示其共同本质。迁移的范围与迁移效果的大小取决于学习对象间的共同因素，同时对已有经验的概括水平、分析问题的能力和学生心理、生理状态都会影响迁移的进行。教学过程中应积极创造条件实现正迁移，尽量避免负迁移的产生和干扰（如只有消除错误的前概念后，才能建立正确的新概念）。

“最近发展区”概念是前苏联心理学家维果茨基提出的，他认为学生发展水平有两种，一种是现有的水平，另一种是潜在的水平。这两种水平之间的高度叫最近发展区。“教学不应指望于学生发展的昨天，而应指望于他的明天。”“只有走在前面的教学，才是好的教学。”这样的教学能把最近发展区的正在成熟阶段的一系列机能充分激活。

（3）认真备课，精心设计教学过程。备课是一种创造性的劳动，是对知识的自我意识，自我转化、改造、构造的过程，是教师组织自己思想的过程。备课要兼顾两点：理论内容和思想方法。不要热衷于前者而冷淡后者，二者要相辅相成。备课时，必须精心设计教学过程，选择最佳的教学程序，使课堂有波澜起伏、张驰结合、和谐协调的教学节奏。用“发现法”教学备课时应周密考虑以下几个问题：引入新课提出什么样的问题？怎样设置问题情景。引导学生观察教师提供的典型材料或设计探索性实验，引导学生观察使其得到真切的感知。怎样引导学生分析知识间的内在联系，坚持科学态度、正确判断，促进学生的“发现”，提出自己的猜想？怎样引导学生证明自己的猜想（形成概念，得出结论，验证定律或定理，建立理论等）？怎样引导学生应用发现的知识解决有关问题？等等。

（4）课堂上师生活动的相互制约。人类的概括性的经验是从教学论的角度加工的，然后以学科的形式加以系统化。因此，只有经过教师的组织、调节和指导活动，学生才能真正了解科学知识的体系，掌握科学认识的逻辑。教师对学生活动的指导和调节，只有在学生本身积极参与学习活动时，才能起到应有的作用。为了保证师生协同活动的顺利进行，必须创造以下几个条件：①教师对知识的探究程序及其规律有清楚的了解，对学生的情况要熟悉。考虑教学内容、方法和组织形式时，不能忘记教学对象、学习的主体――学生的实际水平。②教师必须对教学过程进行组织、调节和控制，并注意三者的统一，要合理增加学生独立性的比重，逐渐发展学生自我调控能力，为学生的自学、探究奠定基础。③教师必须形成正确的师生观和教学观。课堂上，教师的表现应为挚爱型。挚爱型的教师善于以情感人，以情育人，能调动学生的积极性，师生关系融洽，教学效果好。教师不能以知识权威、方法权威自居去征服学生，而应是学生探究知识、发现规律的引领者，启迪思维、闪现灵感的触发者，掌握方法、领会思想的铺垫者，献身科学、造福人类的启蒙者。

（四）“发现法”教学的利与弊

“发现法”教学的效用表现为：①在教学过程的初期阶段表现为：外部动机作用转变为内部动机作用。②在教学过程的中间阶段表现为：有利于学生掌握探究方法，提高思维能力，享受“发现”的乐趣。③在教学过程的末了阶段表现为：培养学生的创造性态度和习惯。在“发现法”教学过程中起作用的独立思维、直觉思维和洞察力、有效假设的提出、比较和类比思维等构成了养成创造性态度的适宜条件。对教材而言，概念的形成、规律的得出、基础理论的建立以及揭示各种现象的因果关系和它们之间的联系的教学，具有一定的优越性。