研究性学习及成果

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研究性学习及成果范文第1篇

本阶段首先要求教师为学生创设一定的问题情境，布置研究任务。一般可以开设讲座、组织参观访问等，目的在于做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，诱发探究动机。教师要鼓励学生从多个角度去分析和思考问题，指导学生建立研究性学习小组，为学生的研究性学习活动提供帮助。学生要积极探索，搜寻相关的资料，进入问题情境状态，在自我学习、小组合作学习的基础上，归纳出准备研究的具体题目，形成最基本的研究目标，并拟定初步的研究计划或方案。

二、实施阶段

本阶段是历史研究性学习的核心阶段。研究性学习的实施，主要步骤一般为确定课题、研究讨论、撰写论文。但在具体操作中，可根据不同地区、不同层次、不同科目设置不同的程序。我在具体教学过程中，结合历史学科和学生的能力情况，制定了“确定课题、文献研究、小组讨论、撰写论文”等几个步骤。以现行高中一年级历史中对的研究性学习为例，谈谈我在开展课题研究的具体实施步骤：

（1）确定课题。开展课题研究，选题是第一步，也是关键的一步。我给了学生指导，并专门讲了“课题的选择”，于是学生终于定了课题，有的同学集中研究两次工业革命对的影响；有的同学集中研究对中国近代社会的影响，且题目也定得很细化，如写对、近代教育、近代军事、近代交通、近代思想文化、近代科技等各方面的影响的；也有的集中研究“‘剿发捻’是主要目标还是‘勤远略’是主要目标” 等等。学生定的这些研究课题从不同侧面反映出的兴起、内容、影响。选题的目的就是：通过对于的研究，使学生对有了更深刻的了解，从而使学生对知识进行了一次补充认识。

（2）文献研究。课题确定后，第二步就是文献研究。除了学校图书室提供的资料外，主要是发动学生利用休息日从家庭、社会中获取有关资料，将一些有价值的资料摘录下来。另外还安排了一些时间让学生上网浏览查询，进行资料收集和整理。

（3）小组讨论。这一过程，老师主要指导学生按课题组进行研讨，其目的是使各小组的成员能深入了解课题，并对所研究的问题达成共识。老师对各课题小组进行指导，提出一些科学方法，并对学生的观点进行有原则的引导。组员们则对前期的文献研究做总结，对论文的框架及内容达成一致意见。这一阶段最大的收获就是学生们提出了自己的看法和观点，并通过交流讨论达成共识，这就为下一步圆满地完成研究论文奠定了基础。

（4）撰写论文。这是课题研究的最后一道工序。从实施效果来看，学生参与的积极性和热情很高，进行了较为认真充分的准备，学生们把自己的看法和观点，并通过交流讨论达成的共识，都写出了具有一定水平的文章。这些文章不仅对于所获得的资料进行了综述，更在这个基础上提出了自己的观点，并且观点鲜明、论述充分，其中不乏个性创新。例如，教科书上仅涉及了创办军事工业，创办民用工业，兴办学堂、派遣留学生，筹划海防四方面的内容，而学生在研究基础上提出还开展了其它活动。

研究性学习及成果范文第2篇

关键词：数学；复习；实效性

复习课是小学数学教师进行数学教学活动内容的重要组成部分，它不仅有利于学生知识网络体系的有序形成，提高学生的学习效率，还有利于巩固学生的知识、拓展学生的思维。结合当前的农村小学数学教学现状来看，复习课的教学过程并没有得到教师的重视，并由此造成了学生知识不稳固的问题。为了解决这个问题，教师应该以优化自身的教学模式为目的改善自身的教学理念。

一、系统整理，构建知识网络

传统的复习教学一般是教师直接将单元知识要点以习题的方式展示给学生，学生通过锻炼做题能力来巩固知识点，但是这种方式容易造成学生做完就忘的习惯，为了加强学生对知识点的印象，教师可以通过整理知识脉络，梳理知识来加深学生对知识的理解应用。因此，教师在复习知识内容的课堂当中，应将知识梳理放在最重要的位置来进行考虑。

例如，在《数和数的运算》教学当中，教师可以将数和数的运算放在第一个复习阶段，将整数、小数、分数放在第二个复习阶段，然后对整数、小数和分数进行细分的这个过程放在第三阶段，第四阶段就是教师再进行细分。如整数可以分为整数的意义、自然数、计算单位、数位、数的整除等部分；小数可以分为小数的意义、小数的分类等部分；分数可以分为分数的意义、分数的分类、约分和通分等部分。这种有层次感的教学过程有利于学生进行自身的知识梳理。如果想要学生加深知识印象，教师可以组织一个小游戏，游戏教学不仅可以提高学生的学习兴趣，还能提高学生的学习效率，如教师可以在黑板上画一个知识梳理树，然后要学生上来画出树的知识点枝干，这样既达到了学生学的目的，也让教师的教学课堂变得生动有趣起来。

二、再现知识，补缺查漏

教师做好知识点的梳理，学生也很好地吸收教师传授的新知识，但是随着时间的流逝，学生也会渐渐地淡忘以前的知识要点，这时候就需要教师在复习课的教学当中重复以前知识点的教学，给学生加深记忆，同时也能达到查漏补缺的效果。

例如，在《四则运算》这个单元中，四则运算的主要内容是整数的四则运算、分数的四则运算、小数的四则运算。整数、分数和小数的运算定律又分为加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法分配律等。四则运算公式多，是学生很容易忘记的知识内容，因此，教师可以在复习四则运算的过程中插入整数、分数、小数等知识点。这样一来，不仅使学生在复习四则运算的时候对以前整数、分数、小数的知识加深了印象，还有利于学生对知识的分类整理，提高他们的学习效率。

三、深化知识点理解，拓展学生的知识空间

复习课不仅需要关注于教师整理，还要落实到学生的知识复习。学生在复习的过程中可以对数学知识进行更深层次的探讨和学习，而深层次的学习则依赖于教师把复习内容综合灵活地教授给学生，学生在探究教师的复习内容时，通过自主探究、合作交流的过程，更容易将教师传授的学习方法进行举一反三。

例如，在《简便运算》这门复习课当中，我结合运算定律和运算形式的知识点给学生出了一组尝试练习题：①

4/5×20-8×4/5 ；②3/9×3/55+3/9×

2/55；③2-4/11-7/11；④4/7+3/8+3/7；⑤3/8+7/12+5/12；⑥72/（24×3/5）；⑦11.46-（5/7+2.46）这组计算题目的难度较小，同时包含了我们经常用的加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法分配律等运算定律，学生在练习的过程当中很容易发现一种运算定律可以运用到多个题目当中，在“1.25×4×0.8×25”当中可以同时用到乘法的结合律和交换律，如算术题2-4/11-7/11和11.46-（5/7+2.46）这两个题目就运用到了减法的正反运用。

四、综合训练，促进学生的能力发展

研究性学习及成果范文第3篇

关键字：高级思维过程；高一化学；自主学习

文章编号：1005－6629(2007)07－0001－04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

上海市二期课改新教材于2006年9月在高一全面铺开。之前，我校并不是二期课改的试点校。今年，对于每一位教高一的化学老师来讲，都面临着熟悉教材结构、教学内容，落实新的观点，采用新的教学方法、教学手段，重新备课的重任。

1 研究的背景

在第一章的教学中，教师需要在讲课时增加很多知识性的内容。要引入物质的量（在教材中以资料库的形式出现，其实每个班上只有4、5位同学在初中接触过物质的量），并要求学生会熟练地运用物质的量的概念来理解宏观世界的质量和微观世界中微粒数的关系，会用物质的量来进行计算，包括过量计算。进一步整理物质的分类和物质的变化。且第一章中无实验，一上来就是长达10页的原子结构探究史。

“三年前，在全区对试点教材使用一个月后的情况调查中，学生把化学列为最不受欢迎的课”。教研员如实说。

进入第二章――“开发海水中的卤素资源”，我发现学生学习知识的份量并没有减少，且全为新课。从基本概念和基本理论来看，涉及到电离理论，氧化还原理论，离子反应方程式中的置换和复分解反应的书写。从元素化合物来看，涉及到氯、溴、碘单质的物理和化学性质，制备及用途，漂粉精和水的消毒，盐酸和氢氧化钠的制备、性质及用途，氟的单质和氟化氢的性质（补充），卤素性质的递变规律。从实验探究来看，涉及到学生实验：粗盐提纯和从海带中提取碘；教师演示实验：电解饱和食盐水；课内探究实验：氯气的性质，实验室制氯化氢气体的气体实验室制法规律，比较氯、溴、碘的化学活泼性。从计算来看，涉及到气体摩尔体积。

而原本在一期教材中，要在高一第四章才学习卤素。其间，不涉及到电解，离子反应方程式的概念和正规书写（尽管在课本中也出现离子反应方程式），氢氧化钠的性质，粗盐提纯和从海带中提取碘，电解饱和食盐水，气体摩尔体积。但是多了化学键中的离子键和共价键。

比较而言，知识量还是较原先多，且分散，涉及到高中阶段许多重要的基本概念和理论，卤族元素牵涉到很多的方程式，实验份量的加大，溶解、过滤、萃取、升华、蒸馏、蒸发、结晶、洗气、干燥等实验操作及气体实验室制法的完整流程与比较。

2问题的提出

一般而言，初三学生对化学的兴趣是浓厚的，因为初三有许多的化学实验，且研究的物质形象、具体，理论内容较少，学习时间较充裕。

进入高中，总的课业负担加重，科目多。就化学而言，难度提高，知识容量大，探究内容多。对于一所首批被评为上海市实验性示范性学校的高一新生而言，他们中的大多数人希望能尽快找到适合自己的学习化学的方法，并有针对性地找到基本概念、理论、元素化合物、实验、计算学习中的对策；他们中的少部分人会思考如何能进一步利用课内外时间，去整理自己对于化学每一章的学习，做到章章清；他们中的更少一部分人能较清醒地知道自己面临的问题，并提出改进的措施。但他们每个人都渴望能在较短的时间内，适应高中的化学学习，跟上且保持较高的学习兴趣；希望能尽快体验化学学习的成功感，体验自己付出背后的喜悦。

如何帮助他们去实现？

如果光靠老师讲；光靠面上的课内提问方式、提问内容的改进；靠一些实验和技术手段的支持；靠老师的归纳，学生课外没有思考、总结，没有一种好的思维方式；没有充分发挥班级主体能动性的话，似乎很难达到我校希望看到的“以学生可持续发展发展为本，让每个学生在创造实践中成长”的培养目标。

于是，我想到了斯腾伯格（Robert J.Sternberg）的思维三元理论，其思维三种方式背后的高级思维过程，我可以试着指导学生运用高级思维过程，进行高一化学的学习。

3 研究的理论体系――高级思维过程

考察斯腾伯格的三元智力理论[1]，斯腾伯格认为智力是批判的、创造的和实用的信息加工过程三者的平衡，它们分别表现为批判―分析性思维、创造―综合性思维和实用―情境性思维。而在三种思维方式的背后，思维技巧只有一套，这就是高级思维过程。高级思维过程究竟包含哪些内容？关于这个问题心理学家争论了几十年，基本达成了共识，它包括以下七种技能：问题的确定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控、问题解决的评价[2]。

问题的确定：在这个阶段，你不仅要确定问题的存在，还要定义这个问题到底是什么。

程序的选择：要想顺利地解决一个问题，必须选择或找出一套适当的程序。

信息的表征：运用智力解决问题的时候，个体必须把信息表述为有意义的形式，这种表述既可以是内部的（在头脑中），也可以是外部的（以书面的形式呈现）。

策略的形成：在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。

资源的分配：实际解决问题时，时间与资源都是有限的。

问题解决的监控：解决问题的进程中，我们必须随时留意：已经完成了什么，正在做什么和还有什么没有做。

问题解决的评价：这项技能包括：能够察觉反馈，并且把反馈转化为实际行动。

4 研究的两个层次

从2006年9月接手新高一开始，我在自己教的三个平行班中进行了第一层次的研究。随后，有意识地选取其中一个班级进行了第二层次的研究。

4.1（2006.9―2007.1）：指导学生了解、初步运用高级思维过程进行学习。

4.1.1 改变提问方式，突出思维过程，从局部指导学生了解、初步运用高级思维过程

保证在每节课上有2―3个这种充分展示学生思维容量、思维复杂过程的“对话式”提问。例如：你对这个问题是如何想的？―完整的思维过程，你为什么会想到这？―之前的一些经验。在通过其他同学的点评、思维的碰撞、潜意识的交流后，例如：你觉得他的看法如何？―对其他同学的点评，你的看法如何？―展示自己的思考过程，你觉得他的看法和你有什么不同？―思维的碰撞，提示自我反思，我们以后能否仿照他的思考方法？―意识到思维的复制，他的思考方法好在哪里？―抓住思维的关键点，提高元认知监控。

4.1.2 选取部分章节，从整体上指导学生了解、初步运用高级思维过程

例如：在第一章的第一节，整整十页的内容列举了从古代原子论到近代原子论的八位科学家（古代称为思想家）的观点，其中又以汤姆孙的葡萄干面包模型和卢瑟福的行星结构模型为重点。

可以试想，如果让一位高一新生通过课内阅读，或课外查资料的方法去了解所有八位科学家（古代称为思想家）的观点，对于绝大多数学生来说，那会是枯燥乏味的，且人单力薄。如果通过老师一人上课津津乐道地讲，一方面对教师的要求很高，另一方面即便讲得很好，学生的能力如何体现？学生的思维过程又如何提高呢？

为此，我把全班40人分成四组，每人“认领”一位科学家（其中，汤姆孙和卢瑟福两位科学家一组各有两人负责），按照老师的要求（见下表：“探究原子”教师评分）进行自主研究。这样，每位科学家就至少有四位同学在研究。这为课堂交流创造了条件，也便于老师去指导同学了解、初步运用高级思维过程，并评价他们运用的情况。

以下是我提前一周发给每位学生的评分表，并要求他们当场贴在本子上，回去自行完成2、3两部分及自我评分栏，并自取题目，在全部课内的交流结束后交上来。

你对本次研究的看法：

围绕整个评分内容的设计，我首先告诉学生你需要做什么。在这个过程中，让他们去体会这七大技能。包括：

问题的确定：你研究的科学家，他的研究成果很多，什么是我们需要的？

程序的选择：你通过何种途径去了解科学家在探究原子结构中的成就？

信息的表征：在你的头脑中，他的成果是什么？在你的书面表达中，以何种形式去说明，包括题目的选定。

策略的形成：在一周的时间内，从一无所知到最终落笔，你应该做什么？怎样做到最好。

资源的分配：如何分配时间，提高效率。

问题解决的监控：你都做了些什么？什么还没有做，或做得不够好。

问题解决的评价：在听完了同伴的交流后，你可以自行修改。同时给自己打分。

在之后的两周内，我时常去了解学生研究的进展，指导他们完善思考过程。

4.2(2006.11―2007.1)：进一步引导学生从整体上运用高级思维过程进行学习。

在期中考试过后，我选取了成绩相对不理想的一个班进行了第二层次的研究，即按照老师的要求，进一步运用高级思维过程自主进行章节反思的研究。

以第二章“开发海水中的卤素资源”为例，我制订了以下书写要求和评分标准：（书写要求和评分标准均提前两周发）

4.2.1 书写要求（贴在本子上，以作业形式上交）

4.2.1.1写出本章你认为重要的内容，对每一内容形成自己学习的知识体系。（至少四点）

4.2.1.2 在每一点重要的内容后面，自选题目， 并自行解答（至少八题）

4.2.1.3写出本章我认为最难学习的地方，并提出解决办法

4.2.2 评分标准（针对上述五项评分内容，面向全班公布）：

4.2.2.1 能写出重点：

完全符合A

基本符合B

不符合C

4.2.2.2 能形成相关内容的知识体系：

有自己独特的理解思路，可供大家学习A

能形成自己的理解思路，有一定的推广价值B

基本能形成自己的理解思路，但无推广价值C

不能形成自己的思路，照抄笔记或参考书D

4.2.2.3 题目与内容匹配：

题目与内容十分相关，有代表性，综合性，有推广价值A

大部分题目与内容相关，有一定的代表性、综合性B

题目与内容基本不相关，无一定的代表性C

4.2.2.4能写出自己的困惑

最后评分通过老师观察，与先前的练习、上课情况、月考、测验及考试挂钩

4.2.2.5能提出解决办法

最后评分通过老师观察，与先前的练习、上课情况、月考、测验及考试挂钩

4.2.3评分结果

总评在五位同学代表及老师的评分基础上，取平均得出。

最后，我把学生提到的重点、难点进行了整理和排序，并告诉学生。针对共同的难点，进行了全班交流。同时，我把学生整理得好的知识体系汇编，进行课堂交流，印发给每一个人。并把有代表性的题目按知识点，有层次地进行汇编，印发给每一个人。

5研究的结果

在一学期的研究中，我能从学生的一言一行中感受到他们对化学的喜爱，对老师的尊重。

5.1 学生喜欢化学

在化学的课堂中，学生觉得充满了趣味与挑战。例如，在做完实验“从海带中提取碘”后，我针对能看到溶液呈蓝色和有紫红色现象的组较少的情况，设计了以下提问：你们为什么没有看到这些现象？你通过怎样的操作看到了现象？你们的启示是什么？有什么建议可以提供给我们的？其他组听后的想法是什么？同学们的反应异常踊跃，他们普遍提到了提取液中碘离子浓度小，淀粉和氯水加入的次序以及氯水的加入量等本质性问题。这当中，成功的组很善于用形象的语言，夸张的动作来表示他们的喜悦；不成功的组也很注重倾听，并不断地提出反驳，表明自己同样的操作，为何没有看到现象等。在同伴间、师生间的讨论中，我看到了他们在程序选择、信息表征、策略形成、资源分配、问题监控和问题评价中的思维过程，看到了他们更细节化的，更高层次的思维呈现。

在做完1.1节的研究后，学生在对本次研究的看法中写道：

“我在一节课内知道了六位科学家的贡献，感受到了他们伟大的创举和蕴涵其中的科学精神。”

“通过电脑显示贝克勒尔发现放射性的实验，这主意不错。”

“我了解了原子结构的新发现，增长了见识。”

5.2学生有成功的体验

刚接班时，我教的三个平行班（三、四、五）的化学均分比其它平行班高了3分，与理科班相差12分。（见表一）

在期中考试时，我教的三个平行班（三、四、五）的化学均分比其它平行班高了7分，与理科班相差10分。（见表二）

在第二层次的研究中，期中考试成绩不理想的五班在做完第二章的章节反思后，在月考二（全部为第二章内容）中，成绩一跃而上，反超四班5分，与三班并列。三个平行班的化学均分与平行班拉大到8分，与理科班缩小到7分。（见表三）

三班同学有了赶超二班的决心。四班尽管暂时落后，但非常渴望老师采用五班的方法，通过自主章节反思来运用高级思维过程进行学习。

在期终考试时，我教的三个平行班的化学均分比其它平行班高了12分，与理科班相差 8分。其中，三班已超过了二班。（见表四）

5.3 学生能较自觉地运用高级思维过程进行学习

在课堂中，更多的学生会冒出这样的话：“你怎么会想到的？”“你的思考过程是什么？”“我这样做不好在哪里？”

在课堂中，学生更关注老师的上课，他们渴望抓住每章的重点，渴望知道老师是如何形成自己的知识体系，如何思考问题的。

在课外，学生更加相信同伴的力量，求教于广泛的教学资料。他们渴望看到自己汇编的题目，渴望看到自己整理的知识体系被大家采用。

6研究后的阶段反思

6.1 要激起全体学生对于化学学习的兴趣

高级思维过程的运用直接来源于学生对问题的兴趣点。当然间接地，也有对成绩的关注。作为教师，应该更关注前者。运用一切可利用的资源：一段海水资源的影音资料、一则发明伏打电池的故事、一个碳的同素异形体性质截然不同的事实、一幕燃料不充分燃烧的场景、一段新制氯水使碘化钾淀粉溶液变兰又褪色的演示实验等，来激发学生探究的欲望。

6.2 教师的付出直接关系到研究的成果

教师要通过形象的语言，生动的例子，甚至是言传身教向学生描述、展示高级思维过程的各个环节；教师要关注、指导学生运用高级思维过程，不光在课内，更要在课外对学生进行悉心辅导；教师要做有心人，去引导学生展开积极的思考，并鼓励，表扬其思维的闪光点；教师要及时总结、推广同学在思维过程中形成的学习策略。这一切，需要我们付出很多。

参考文献：

研究性学习及成果范文第4篇

关键词：美国研究型大学；通识教育；课程设置模式

通识教育在美国有着悠久的历史，是大学本科教育的核心和基础。在美国，区域性认证组织在对大学进行认证时都要求其进行通识教育，因此在美国通过认证的大学都设有通识教育。而课程作为通识教育的关键环节和手段在本科课程中占据着重要的地位，平均大约占到本科课程总量的30%。[1]对本科教育极为重视的研究型大学普遍将通识教育课程的设置作为本科教育工作的重中之重。美国的研究型大学在长期的实践中形成了较为多样化的通识教育课程设置模式。

一、三种通识教育课程设置模式

通识教育课程的设置模式是指构成通识教育的各种课程（包括知识或能力要素）进行搭配及组合的方式。每一种课程设置模式都是从自身的基点出发，按照一定的科学依据进行的。根据基点和依据的不同，通识教育课程设置的模式可以分为以下三类。

（一）基于学科的模式

基于学科的设置模式是指按照自然学科、社会学科、人文和艺术学科等传统学科来组织安排通识教育课程。这种模式的基点是学科，其依据是学科的知识结构。基于学科的设置模式可分为两种略有差异的模式：一类是直接模式，即将各学科大类的课程直接呈现给学生，完全由学生按照自己的意愿随意选取，学校只规定在各大类所修的课程数或学分数。在美国，一般理工类院校多采用直接模式，如麻省理工学院的通识教育课程包括科学（6门课），实验（1门课），科学与技术类的限制性选修课（2门课），人文、艺术和社会科学（8门课，其中包括2门写作课）。第二类是组合模式，即每一大类的课程经过搭配组合后再由学生进行限制性选择。芝加哥大学是这一模式的典型。芝加哥大学的通识教育课程主要按照人文学科、文明研究以及艺术，自然和数学科学以及社会科学三大类来设置，但这三大类学科的内容不是随意组成课程，而是进行了全面合理的搭配。在每一类中又分了若干序列课程，这些不同序列的课程再按照一定的比例进行组合，形成若干选择。如人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释；B.戏剧、音乐和视觉艺术；C.文明研究。这三个序列的课程搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程，2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程；第二，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程；第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[2]本科学院要求学生在人文学科、文明研究以及艺术这一大类中要修6学期课程。这6学期课程必须从以上三个选择中选取。

基于学科的模式是一种传统的课程设置模式。现代大学从其在欧洲的起源开始，课程设置都是采用这种模式的。这种以学科为中心的设计模式，体现了近现代知识发展过程中分化的特点，同时其设计过程相对来说也比较容易。

（二）基于能力的模式

基于能力的模式是指课程设置打乱了传统的学科分类，围绕通识教育所要培养的学生能力和所应掌握的知识主题来进行设置。这种模式的基点是学生能力，其依据是学生能力的构成和发展。运用这种模式设置通识教育课程的代表有哈佛大学、普林斯顿大学等。哈佛大学主要以审美能力、文化理解能力、实证数理能力、道德思考能力、认识生命和物质世界的能力为核心，将通识教育课程分为八类，即审美和解释性理解、文化和信仰、实证和数学推理、道德推理、生命系统的科学、物质宇宙的科学、世界上的社会、世界中的美国。学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。[3]这种课程设置模式一方面是当代知识发展中整合的趋势在大学教育中的体现，另外一方面也反映了现代社会经济发展的知识化、信息化和全球化趋势对劳动力多方面能力和综合性知识体系的要求。

（三）基于学科和能力的混合模式

这种课程设置模式是以上两种模式的混合体，即通识教育课程是按照学科和学生能力两个维度来设置的。采用这种模式的代表有耶鲁大学和斯坦福大学等。耶鲁大学直接将通识教育课程分为学科课程和能力课程两部分。学科领域包括人文和艺术、社会科学、自然科学三类，每类必须修2个课程学分。能力课程包括外语能力（1课程学分）、量化推理能力（2课程学分）以及写作能力（2课程学分）。[4]斯坦福大学的通识教育课程体系比较复杂，包括四部分：第一，人文学科导论，包括1学期（该校一年分四个学期）介绍性导论，2学期主题系列；第二，学科广度，包括工程与应用科学、人文学科、数学、自然学科和社会学科五个领域，学生必须从每一领域中选取1门课，共计5门课；第三，公民教育，包括伦理推理、全球社区、美国文化、性别研究等主题；第四，包括写作和修辞、外语两科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照学科模式来设置的，而第三部分主要是以伦理推理能力、对全球和美国文化的理解以及对人类性别的认识等能力来设置的。

混合模式其实是传统的基于学科的模式面对知识发展和社会需求所做出的一种折中性的改革，同时它也是一种综合性较强的课程设置模式。其基本思路是将学生学科知识的构建与各种能力的培养整合起来，从而使通识教育更加具有全面性和实用性。

二、三种模式的特点

研究性学习及成果范文第5篇

一、在思想政治课教学中选择研究性学习的有效形式

广义的研究性学习泛指学生主动探究的学习活动，它运用于所有学科的教学和学生的学习之中。从狭义上看，它是一门独立的课程，该课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调主动探究式的学习，培养学生创新精神和实践能力。本文指的是广义的研究性学习。由于有些老师过多地强调研究性学习的独立性，导致研究性学习形式的单调化，把研究性学习与社会实践、调查研究、撰写研究报告直接等同，与课堂教学相对立，从而出现了时间和效率的冲突。所以，在思想政治课教学中提升研究性学习的实效，必须探索多样化的形式，选择合适的时间，借助合适的载体，设定明确的目标，才能取得最好的效果。

1.在课前基于问题发现的研究性学习。在课前布置研究性学习的主题和内容，先行组织学习，在课前预习下一节课的知识，观察身边的实际或进行新闻观察，发现与所学知识相关联的问题，在课堂中要求学生通过新闻播报、新闻报道等方式阐述自己所发现的问题，提出相应的建议，教师分析评价；也可以提出相关的问题，在课堂教学中由教师或同学解决。该形式为课堂学习提供了丰富的现实资料，拓展了学生的思维，从而为课堂教学奠定了良好的基础。

2.在课堂中基于问题解决的研究性学习。在课堂中教师抓住学生的困惑点和兴趣点，从教学的需要出发，围绕时政热点问题，设置问题情境，引导学生就某一问题进行深入研究。教师引导学生把课内知识和课外现实问题相结合，让学生通过合作探究或独立分析或辩论交流、交锋，形成观点碰撞，然后在教师的引导下实现价值澄清，全面把握和深刻理解知识及内在联系。该形式让学生多角度认识和分析某个问题，提出解决问题的办法或方案，或就某一问题达成共识，实现教学目标。

3.在课后基于问题延伸的研究性学习。在课程学习之后，通过组织社会实践，运用所学的知识分析现实问题，撰写小论文、调研报告，巩固、提升课内知识。课后研究性学习能够深化学习的认知和感悟，是课堂学习的有效延伸。

二、把握思想政治课研究性学习过程的重要环节

预定的目标必须依靠有效的学习过程加以落实，因此，要提升思想政治课研究性学习的实效，培养学生创新精神和实践能力，必须在学习过程中着重把握以下环节：

1.把握好研究性学习的选题是提升实效的前提。学生的学习收获可以是获取新知识，也可以是获取新方法，也可以表现为问题意识和解决问题能力的增进，还可以是情感态度价值观的提升。思想政治课的有效研究性学习过程是一个综合提升学生能力、优化学习方法、优化思维方式和能力、增强社会责任感的过程，但要实现上述目标，研究性学习的选题就必须围绕上述目标加以确定。选题的确定一般要考虑以下几个因素：选题的方向必须围绕课标的三维目标，既要考虑知识目标的达成，又要培养学生的创新精神和实践能力，还要关注情感态度价值观的目标；选题的内容与所学的知识相关或与时政热点相吻合，从而有利于巩固所学知识，深化对课本知识的理解，运用有关知识分析现实生活的问题；研究过程必须有助于优化学生探究和解决问题的方法。选题必须具有探究价值，选择的问题必须是学生生活遇到或能够观察到的真实问题，选择的题目不要过大、过空，当然也不要过小或过于抽象。有效的选题可以尝试实现以下相结合：研究性学习与教学知识点相结合；研究性学习与时政热点相结合；研究性学习与学生的兴趣点相结合；研究性学习与情感提升点相结合；研究性学习与能力训练点相结合。