单元教学设计的概念
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇单元教学设计的概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
单元教学设计的概念范文第1篇
“单元”由谁来定？
单元既然与学生已有的知识、经验、方法和态度基础有关，与教师自身的专业知识水平有关，那教师就必须是单元的最终决定者。
教师决定单元还包括两层含义：一层是教师决定哪些教材构成一个单元。例如，高一英语教材（下）中的第20、21、22话题的题目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的语法内容是“ing”的学习，英语教师问，能不能合成一个单元？笔者认为，教师应该可以根据自己的理解和学生的学习需要决定。另一层是教师决定单元中教学内容的设计和课时的安排。例如小学科学三年级教材中的第四单元“太阳、月球和星空”安排了7课时，具体如下：第一课“太阳”，第二课“月球”，第三课“星空”，第四课“太阳系”，第五课“形成认识”，第六课“人类对星空的观测”，第七课“人类的星际旅行”。在教学中教师们感觉，形成认识并不需要单列一节课，而应该贯穿在对太阳、月球、星空的认识中，根据学生的认识特点，对星空的观测和星际旅行同样应该与对太阳、月球的认识同步。于是，授课教师将这个单元调整为6课时，具体为：第一课“认识太阳”，第二课“观测太阳下物体的影子”，第三课“认识月球”，第四课“观察月相变化”，第五课“太阳系”，第六课“星空”。
教师决定单元要基于对学生的了解。在某种意义上说，教师是与学生一起决定单元的。有的教师在学生们拿到新的教材时引导学生浏览教材，请学生发表对教材的看法和自己学习教材的想法，一起决定教材的学习顺序，取得了非常好的效果。教师需要根据学生的兴趣、经验、知识、认知、态度等各种因素最终设计和决定单元。
单元教学设计的灵魂是什么？
单元是实现教学目标的载体和过程，教学目标是教学设计的核心和灵魂，对于这个道理，大家都是非常清楚的，但在实践中却可以发现以下现象：
在教案中将教学过程及相应的活动作为了教学设计的重点而忽略了教学目标的设计。
将课标中的相关要求照抄下来作为教案中的教学目标。
知识和技能目标比较清晰，而方法和情感态度价值观目标的表述却往往非常抽象、不易落实。
在教学过程中忽视对目标的关注，不能根据目标对整个过程进行监控或者根据过程中的问题对目标进行反思。
在单元教学设计中，直接将单元教学目标作为每一节课的教学目标。
考试和评价与教学目标不相关。
……
单元知识目标设计的关键是什么？
单元知识目标设计的关键是寻找学生日常概念与科学概念之间的差距，是基本概念的不断追问，以及在追问中触及方法和态度。
教师教授知识往往会从概念出发，而学生理解知识或者说新的概念是从自己原有的经验即日常概念出发的。学生不知道科学概念但却常常具有日常概念。因此，概念教学是一个从日常概念到科学概念的过程。
另外，一节一节备课、上课，结果导致知识以“点”的状态存在，要等到考试前复习的时候才能将知识串起来。其实已经晚了。单元知识目标设计就是要确定需要教给学生的知识结构而不是一个一个的知识点。而建立知识结构的过程就是对更基本的概念不断追问的过程。“责任”是什么？是对行为后果负责，那怎么样才能控制自己的行为？需要三思而后行。为什么要三思呢？思考就是要作出选择？选择什么？选择的是眼前利益还是长远利益，是自我利益还是他人利益？为什么自己作出选择还要考虑他人利益？因为任何人都生活在社会关系中，都有一定的角色。可能有教师会问，这么深究，学生能理解吗？只有在不断追问中，教师才能深入浅出，只有深入思考，学生才能真正理解。
在单元知识目标的设计中，随着知识理解的深入即知识水平的提高，从而触及知识形成的思维方法和主体生活经验和生活目的，才能真正培养学生的能力和态度，才能真正体现知识学习的根本价值。
单元方法目标设计的关键是什么？
单元方法目标设计的关键是对基本概念的方法论的思考，是寻找学生已有思维方法与基本概念背后的科学思维方法的差别，以及将学生思维方法的发展过程显性化。
笔者所提的方法不是具体的方法而是学科中重要的思维方法，例如历史学科中的多中心的或者比较的思想方法，数学中公理化的思想方法等。在任何学科的发展历史中，这些方法往往蕴涵在学科中基本概念的提出中。并且只有结合基本概念理解思维方法，学生才能体会方法的生动性和具体价值。这里需要进一步指出的是，教师需要对学科发展史有一定的了解。
方法的培养如同知识一样，是从学生已有的思维方法出发走向科学的思维方法。例如，正弦函数图像的画法，学生开始采用的是平均选点的画法，发现平均选点遗漏了关键的点，走向了五点画图法，最后走向了几何画法。只有当学生的思维方法跟进的时候，新知识才会被真正理解。
在教学设计和教学过程中，教师们往往关注学生知识的获得，在板书和多媒体上也多是呈现关键概念和公式等。实际上，直观教学最重要的价值是将隐性的内容显性化。思维方法是比较隐性的内容，通过直观的方法将其显性化，便于学生形成内省能力。这对于学生发展是极其重要的。还以上面提到的正弦函数的学习为例，是画法重要还是画法背后的思维方法重要？是将三种画法呈现在黑板上重要还是将三种画法背后的思维方法的变化过程呈现在黑板上重要？显然，将三种画法背后的思维方法呈现出来让学生体会到思维方法的递进及其价值，帮助学生学会分析自己的思维更重要。
单元态度目标设计的关键是什么？
单元态度目标设计的关键是对基本概念和方法论背后的态度的思考，是寻找学生已有态度与基本概念和方法背后的科学态度的差别，以及将学生态度的发展过程显性化。
笔者这里所提的态度不是抽象的，而是非常具体的。态度只有与概念和思维方法相联系时才是具体的，也才能被学生真正地理解。例如，学生只有在从“魏晋南北朝”到“清朝”等历史时期民族融合的史实中才能具体理解民族之间相互学习的关系，逐渐建立一种开放、多元的历史观，并逐渐形成一种开放、宽容的历史态度。再比如，某学生在解关于“判断两条线是否平行”的题时，在同位角相等、内错角相等、同旁内角互补三条依据中常常只能想起其中一条或两条，大大影响了他的解题能力。当告知应该用联系的观点看这三条依据（其实三条依据在本质上是一个东西）并从而提高了该学生的解题能力时，该学生对“联系”的思想和态度才有了真正的理解。
态度的培养是具体的，还指的是要与学生态度的起点和发展需要相结合。我们常常会说，这个学生学习态度不够积极，但具体在什么方面不积极和为什么不积极，却不清楚。这样笼统的判断是没有什么用的。在一节语文课上，教师特别关注了班里的几位学习不积极的学生，让他们多读，多回答问题。其中有一个小男孩，据笔者观察，在课上有这样一些重要的表现：（1）每次读课文或者跟着老师读黑板上的字词的时候，他都是无精打采地晃悠着从半截读起。（2）当老师问谁能举一个生活中帮助别人自己感到快乐的例子时，他很快举起手回答：“小狗看家很快乐！”在课后当问起其他同学对课上的哪个内容感兴趣的时候，不少同学说喜欢“小狗看家很快乐”。（3）在课结束之后，研讨会主持人告诉同学们可以放松一下并进行演说时，大多数同学无所事事，而他却回过头去认真琢磨起摄像机来，一直到老师喊起立才转回头来。这些表现说明了什么？显然不能笼统地说这个小男孩学习不积极，关键是对什么积极和对什么不积极。学习态度的培养应该基于这些具体的分析。
通常，态度的培养都是“捎带手”的，处于有意无意之间的，缺乏计划性。即使有计划也往往只有老师心里清楚并慢慢渗透在教学之中的。其实，适当地和学生一起分析自己的情感态度价值观，对于学生真正成为学习的主人，是非常必要的。也就是说，需要将态度的发展过程显性化，让学生真正把握自己。
确定单元的依据是什么？
单元是由教师最终确定的，那是不是意味着教师可以随意确定单元呢？不是，确定单元是要有客观依据的。确定单元教学目标主要有四个依据：教材、课标、学生、考试评价。四者的顺序是按照确定过程来定的。
教师拿到教材后，要对教材的单元设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材单元安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象。在这种情况下，教师应该以纲为纲，也就是以课标为纲。/
根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生发展需要确定单元的合理性。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。为什么在课标与学生之间要以学生为纲，其实，道理很简单，课标中对学生的要求是针对一般的学生提出的，可是我们在学校中面对的学生是非常具体的。记得笔者听过一节小学的英语课，教师是根据课标和教材的内容进行教学的，课堂上学生也很积极。但课后笔者在学生访谈中了解到全班绝大部分同学对课上所学的知识早已经掌握了。这节课实际是白上了。教师要在学生需要的调查中根据相似的普遍的需要精心设计单元教学，同时也要尽可能根据不同的个别的需要进行个别指导。
在根据学生发展需要确定了单元之后，还需要从考试评价的角度审视单元。说到这里，笔者在实践中发现，中学教师往往会首先根据考试试题的变化来调整设计自己的教学。这显然是必要的。例如，近两年数学高考试题中出现了“平面向量与解析几何”方面的试题，而这往往是学生丢分的题。原因是，平面向量是高一学习的内容，而在高二的解析几何教学要求中并没有明显的体现要将平面向量与其进行结合或整合。于是，教师们只好将它们作为高三复习中的重点，但存在的困惑是如何在最短时间内解决这个问题。笔者与教师讨论的是，要让学生更好地解决各种几何问题，是否需要向量？向量是如何在人类解决几何问题的过程中被提出来的？也就是说，向量对于解决几何问题的价值是什么？其实，学生对向量的需要与数学发展史中科学家对向量的需要在本质上是相似的。教师如果能够从几何研究的历史去理解向量在解决几何问题中的价值并清晰地启发学生理解坐标在解决几何问题中的价值和局限以及向量在本质上就是“自由坐标”的话，学生对这部分内容的把握就会更到位。实际上，不考虑考试评价进行教学设计是不现实的，但或首先或仅仅考虑考试评价，其结果并不能很好地解决提高学生成绩的问题，同时也说明教师缺乏专业自主。
二、单元教学设计的过程和步骤是什么？
单元教学设计的过程和步骤不是绝对的，以下安排主要是想表达如何通过过程和步骤体现“单元”和“单元教学设计”的思想。
1.认真研究教材，分析教材可能的实现三维目标的价值。
²研究新教材与旧教材的不同。
²研究新教材单元编排的意图。
²研究借助教材可以实现的三维目标，进而研究教材与课标的关系。
2.认真研究课标，初步确定三维目标和三维单元。
²从总体上，三维目标指的是基本知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，但各学科的提法不完全一样（有的学科提知识、能力和态度），而且三维目标的提出并在各学科课标中具体表述还是新生事物，因此需要大家共同在实践研究中不断修正与完善，而不是简单接受。
²要研究三维目标在本学年、本学期的具体目标。
²要研究所用教材中涉及的知识、技能、方法和态度等内容在整个基础教育阶段的目标要求与本学年本学期的目标要求之间的关系。例如，初一思品课中有一个单元讲责任，而责任是一个从小学一直讲到高中的重要内容。小学已经讲了六年了初一应该怎么讲？因此，教师必须从整个义务教育阶段或者整个中小学发展阶段的要求来确定本年级单元教学的目标。通俗地说就是要由整个中小学教育的“大过程”决定单元这个“小过程”。只有这样才能在宏观上不出现重复教育或者教育脱节的现象，保证学生的发展。
²在研究课标的基础上初步确定本学年和本学期的教学目标以及对教材进行初步的单元组合，即哪几章、哪几个单元或者哪几个话题可以组成相应的知识、方法和态度单元（即三维目标和三维单元）。
3.认真研究学生，确定三维目标和三维单元。
备课要备学生，这是所有教师都清楚的。但现实问题是，有多少教师真正备学生了？不同学生由于基础不同，其发展需要便不相同。也就是说，学生达到的知识、方法和态度的目标是不同的。/
那备学生备什么，也就是说研究学生应该研究什么？过去，教师往往主要备学生已有的知识基础，而笔者认为，不仅如此，还应该了解（备）学生的已有的经验、思维方法和态度的基础。有的学生知识基础不好但有关的生活经验很丰富，或者思维敏捷，或者有积极的生活态度，这些都是学生发展的重要的基础和资源。具有同样知识基础的学生，由于思维方法、思维品质以及情感态度价值观不同，其知识的建构方式和能力会有所不同，也就是发展方式和速度会不同。这种不同成为单元长短的一个重要决定因素。因此，仅仅关注学生的知识基础或者成绩好坏导致的可能是资源的浪费和机会的错过。
怎么备学生？在备学生时，教师们往往会分析学生已经学过了什么。这样备学生只是备了学生已有的书本知识，而没有了解学生已有的经验、思维方法和态度等，因此是远远不够的。根据学生的经验、思维方法和态度需要以及具体内容采用访谈、作业分析、学习过程观察等方式加以了解。因而，研究学生不是教师坐在办公室里就能完成的，需要教师真正走进学生中，学会学生调研的基本方法，尤其是养成课堂观察和访谈的习惯。笔者提出，学生研究是单元教学设计不可逾越的必要环节。
4.认真研究考试评价，进一步明确三维目标和三维单元。
考试评价是教育的指挥棒，根据考试评价设计教学是非常现实和必要的。在实践中笔者甚至深切地感受到，不考虑考试评价的教学研究或者课题研究对于教师们来说是不具有说服力的，也自然无法真正得到大家的欢迎和支持。
问题是，如何根据考试评价设计教学？笔者在实践中发现教师根据考试评价设计教学中存在的一些现象：（1）应付考试的办法往往是一张一张地做题，而对学生在做题中实际存在的困难缺乏关注。（2）学生跟着试题走，至于能跟多快主要靠学生自己的悟性。（3）考试与教学目标之间缺乏紧密的联系。笔者分析，产生这些现象的关键是，教师没有将终结性评价转化为形成性评价。也许有教师会质疑，我们有月考等各种小考，不就是将终结性评价转化为了形成性评价吗？实际上，终结性评价与形成性评价的重要区别之一是前者重在得出学生的学习成绩而后者重在分析影响学生学习进步的原因。
实际上，要想学生在最后的终结性评价中获得好的成绩，必须在教学过程中进行形成性评价，也就是要将终结性评价转化为形成性评价。否则，教师的教和学生的学都不能处于主动的地位。
将终结性评价转化为形成性评价的标志是，过去评价主要是在教学过程结束后进行，而现在需要在教学过程之前基于评价设计教学目标。
笔者认为，研究考试评价的根本意义在于，在明确终结性评价之后教师能够将其更加清晰地转化为形成性评价的内容，进一步明确单元的教学目标，并将评价贯穿于整个教学过程。
5.将单元目标分解为课时目标。
在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实到课时，变单元目标为课时目标。因此搞好课时目标的设计是完成单元目标的关键。这也是将终结性评价转化为形成性评价的关键。
课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可以采取措施，可以通过教学内容、活动和环境实现。
6.根据课时目标设计问题、内容、活动和环境。
课时目标确定之后，要将目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定设计相应的活动和所需要的环境。
教学目标需要在问题解决过程中实现。问题是推动学生思维发展的关键。教师可以直接设计一系列的问题，也可以设计一系列帮助学生产生问题的情景。后者的难度更大，但对学生更有价值。在某种意义上，内容、活动和环境是学生产生问题的情景，也是学生思考的媒介。
为了确保目标的实现，教师需要不断追问，问题、内容、活动和环境与目标一致吗？
6.做好在教学过程中验证和生成教学目标、问题、活动和环境的准备。
单元教学设计的概念范文第2篇
关键词： 《机械制图》 《制图基本知识与技能》 单元设计
一、前言
《机械制图》是高等职业技术学院机械系机械专业的一门重要的技术基础课，是后续专业课学习的基础。从高职学生的培养目标看，高职院校培养的主要是技术应用型人才，其就业岗位以生产一线的操作工和一般性技术工作岗位为主，机械专业学习《机械制图》需达到的目标为“正确识读和绘制机械图样”。就以往的教学实践，机械类高职学生在学习《机械制图》课程中存在不少问题，如对国家标准意识不清，难以理解和完成比较复杂的投影关系，空间想象力的建立过程较长，等等。针对上述问题《机械制图》课程教学改革势在必行。
二、单元设计
职业教育课程的教学改革从课程的单元设计开始。所谓课程单元就是在时间上紧密相连的课。教师的备课是以单元形式进行的，教案也是针对课程的一个单元写的。学生的学习客观上也被分成这样的单元进行。单元设计就是对一定的教学内容进行设计规划，其目的是综合教学系统内的资源，实施最优化教学，促进学生学习。单元设计属于课堂应用层面，是教学设计的重要组成部分。
三、《制图基本知识与技能》单元教学设计
我院为提高教学质量，开展了教学单元设计评比活动，下面是笔者以《机械制图》中《制图基本知识与技能》这一章节为例进行的单元设计：
（一）课程概述
以教具、多媒体课件为载体设计单元项目，组织系统的教学项目，从学生的感性认识入手设计教学情景，建立任务与知识、技能的联系，增加学生的直观体验，激发学生的学习兴趣。
（二）教学情境创设
课程载体：教具、多媒体课件。
以多媒体课件，让学生观看机械图样开始，提出问题让学生用已有的知识解决问题，教师进行有针对性的点评，并归纳总结出结论。
（三）教学目标
知识目标：
1.通过单元教学使学生掌握正确使用绘图工具。
2.通过单元教学使学生了解图样的作用并掌握图样的概念。
3.通过单元教学使学生掌握国家标准《机械制图》的有关规定。
4.通过单元教学使学生掌握平面图形的绘制并标注相关尺寸。
技能目标：
1.知道图样的作用、图样的概念。
2.具有按制图标准选用图纸幅面、比例、字体及图线等能力。
3.会使用尺规绘图的工具和仪器。
4.具有绘制常见几何图形的能力。
5.具有圆弧与直线、圆弧与圆弧的光滑连接的能力。
6.对平面图形进行分析、具有正确的作图方法和步骤、具有尺寸标注的能力。
素质目标：
1.具有查找资料的能力。
2.具有分析问题、独立解决问题的能力。
3.具有团队合作能力。
（四）内容与过程设计
任务：a.认识机械图样。b.线形练习。
教学内容：图样的作用、图样的概念、国家标准《技术制图》和《机械制图》的有关规定、尺规绘图的工具和仪器用法。
能力要求：知道图样的作用、图样的概念、具有按制图标准选用图纸幅面、比例、字体及图线等能力。会使用尺规绘图的工具和仪器。
（五）教学方法与教学模式
传统的教学方法为知识体系教学法，即以知识为目标，以教师讲授为主，由概念引入并结合例题进行分析，然后由学生独立完成作业。缺乏学生的主动参与，整个过程基本以教师为主体，这就造成了学生学习热情不高、教学效果不理想的结果。新的职教理念要求课程应以职业活动为导向，以素质为基础，突出能力目标，以学生为主体，注重学生的能力培养。以往教师总希望在学校里把尽可能完整的知识灌输给学生，没有考虑树立“自我学习，终生学习”的现代学习观。而理论的理解和实践运用并不完全相同，两者的转化不是一件容易的事情。只有参与和体验，通过完成具体的任务才能让学生掌握一定的技能。单元教学法以学生的认知过程为主导采用任务驱动教学法、案例教学法和六步教学法。
单元教学法以六步教学法为例：
六步教学法分为：a.资讯：布置任务。b.决策：针对任务讨论解决方法。c.计划：教师针对任务提出问题，学生思考、查找资料。d.实施：学生回答问题，教师对学生的回答进行点评、归纳总结得出结论。e.检查：布置实训任务学生练习。f.评估：针对练习情况进行评估、讲解。
教学过程举例：
任务：a.认识机械图样，教学情境为机械零件图样。
教学过程：
1.布置任务：掌握图样的概念。
2.学生讨论解决问题的方法。
3.教师提出问题：工程中以何种载体作为交流的工具?这种载体有一定的规定和要求吗?这种载体应具有哪些内容和信息?什么样的图可以称为图样？
（学生查资料，思考。）
4.学生回答问题，教师针对学生的回答进行点评，教师对回答的情况归纳总结，得出图样的作用和概念。
任务：b.线形练习。
教学过程:
1.布置任务:掌握制图标准中图纸幅面、比例、字体、图线等制图规定，掌握尺规绘图的工具和仪器用法。
2.学生讨论解决问题的方法。
3.教师提出问题：图样中图纸的形式与大小是随便选择的吗?图样中图的大小与零件大小有何关系?图中的字体可以随便选择吗?图样中线条的形式和粗细是随便选择的吗?你从图样的线条使用情况中可以总结出哪些规律?
（学生查资料，思考。）
4.学生回答问题，教师针对学生的回答进行点评，教师对回答的情况归纳总结，得出结论。
5.布置练习任务，学生练习。
6.教师针对学生练习情况进行评估，对出现的问题加以辅导。
（六）单元考核与评价方案
单元考核采用过程性考核，即每个单元结束都安排一次小测验。
评价方案：问题的回答、平时练习、作业占30％，小测验占70％。
四、结语
《机械制图》教学中存在的问题在高职院校中具有普遍性，教师要改变传统的教学模式，彻底改变教学方法，进而提高教学效果。以上以《机械制图》课程中《制图基本知识与技能》一章节为例进行的单元教学设计，是笔者在制图课程教学中的点滴体会和对教学方法改革的尝试，尚有很多不成熟之处，求教于方家。
参考文献：
［1］戴士弘.职业教育课程教学改革［M］.清华大学出版社，2007.
［2］姜大源.职业教育学研究新论［M］.科学教育出版社，2007.
单元教学设计的概念范文第3篇
关键词：混合教学；教学设计；网络课程；flash制作
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）14-0186-03
混合教学在教育技术领域不是一个新的名词，但其理念和方法教育教学仍有重要的指导意义。随着信息技术在教育领域的深入应用和开放在线教育的发展，将传统教学与在线教学的优势融合，积极开展基于网络教学平台的混合教学研究和实践以提高教学质量意义非凡，尤其2013年MOOCs风靡全球之后，院校对于混合教学改革的呼声越来越大。
混合教学博取众家之长，融合多种教学理论和教学方式，一方面能够促使学习者的学习更加符合信息化社会的特征，另一方面有利于提升学习者的学习体验和学习效果。总体而言，现有混合教学研宄和实践较多采用多媒体计算机工具辅助课堂教学形式，教学方式相对传统；而基于THEOL网络教学平台的混合教学，把网络课程作为基于网络教学平台开展混合教学的重要因素，在网络课程设计和建设的基础上开展混合教学，可以实现对学习者在线学习活动和学习过程更加系统的支持，促进他们自主学习和协作学习能力的提升。
以《Flash制作》课程作为案例，进行网络课程的设计、建设以及混合教学方案设计。研究结果表明，该教学设计在提升学习者学习效果和学习体验方面具有积极作用。
1课程设计
1.1学习者分析
本课程学习者为计算机相关专业学生，学生的特点是不善于抽象思维，不善于逻辑推理，不善于数值计算、理解表达；但同时学生有一些长处，如喜欢做事，喜欢动手，喜欢成果展示、竞赛，喜欢集体活动、游戏。修本课程的学习者之前已先修课程《计算机应用基础》、《图形图像制作（Photoshop）》，所以具备较强的信息素养，在课程的教学设计中，要结合学生的特长和个人爱好，以学习者为主体，充分发挥学生的动手能力，但在学习技能的基础上，进行适当穿插知识学习，尽可能使两种技能的学习相互促进，相得益彰。
1.2教学目标分析
本课程作为专业必修基础课，学生学会如何使用Flash软件制作简单动画作品，学习动画的相关基础原理知识，为后续学习原画制作、动画技法及动作规律、网页设计、三维动画制作等课程打好坚实基础。通过对本课程的学习，使学生掌握动画制作的基本思想，利用所学的知识技能，做出一般的简单动画短片、FLASH类型的广告、MTV、网站及导航、小游戏等。
技能要求：能进行普通动画短片、Flash广告、MTV、网站及导航、小游戏等的制作。
知识要求：学生了解动画设计的基本概念，具有初步分析问题、解决问题的能力和编写一般程序脚本的能力，为相关课程的学习打下基础。
职业素质训练要求：运用Flash软件独立制作、编辑图文声并茂的动画，并为影片形式。
整体来看，本课程属于技能性强的课程，但也包括相关原理性知识，知识内容和技能的学习可以相互促进。
1.3教学内容设计
从教学内容来看，除了第一单元属于课程的引入，做一个整体介绍；第七单元和第八单元，在之前单元技能的基础上进行综合能力的提升之外，第二单元到第六单元属于单项技能的提升。结合学习者特征和教学目标，网络化的教学内容设计充分发挥计算机在多媒体信息呈现方面的优势，利用案例呈现和操作解说的方法对操作技能方面的内容进行呈现，通过文字形式对原理性的、知识l生强的内容通过文字形式呈现。
1.4教学评价设计
本课程的评价方式目前主要通过形成性评价和总结性评价两种方式，具体表现为课程结束后有一个上机考核。而最终的成绩评定由期末成绩和平时成绩两部分组成，其具体构成：1）期末成绩，占全期成绩60%（采用百分制，满分100分），机考；2）平时成绩，占全期成绩40%（采用百分制，满分100分）。在具体的网络课程的评价中，一方面可以充分发挥网络教学平台的数据统计功能，学生在讨论区和小组协作学习过程中发言的次数和质量进行对学生进行诊断性评价；另一方面，运用学生平时提交作业的质量和网络课程学习中的整体表现对学生平时成绩做评定也提高了平时成绩的客观性，使教学评价更加客观、规范。
2《Flash制作》网络课程建设
根据上述《nash制作》的网络课程设计，该部分将对上述网络课程的设计进行具体实现。首先，课程栏目导航简洁明了，通过上方导航栏显示，包括课程信息、课程导学、课程学习、FLASH作品赏析、学习分析、学习资源、学习小词典栏目，点击进入二级导航，完成网络课程的整体架构。其次，通过网络课程首页教师致同学们的一封信拉近师生间的距离，同时鼓励学生与教师、学生与学生之间的交互，建立协作、互信、包容的学习氛围；同时，在首页显示最新通知、讨论话题等使得课程吸引学生的注意，引导学生进行相应的学习。
在众多模块中，课程学习是一个重点模块，学生主要学习活动都通过这个模块完成。在此模块，充分发挥网络教学平台的交互功能，并融合到具体的课程学习单元中，使学生自然地按照教师的教学设计进行课程的学习。本课程课程学习模块按照课程内容的特点表现为三种不同形式，第一单元为导入课程，分五个大的栏目，首先通过课前小调查了解学生对该课程的已有了解和个人学习预期，使教师对学生需求有一个整体的把握；第二步进行动画常识性知识测试，主要目的是引出课程学习内容和学习目标；第三步开始切入正题，对Flas课程进行介绍，包括课程整体内容和框架；第四步主要为学生提供学习支持软件的介绍和下载；第五步通过优秀案例的展示告诉学生本课程学习之后可以达到的效果，Flas形象生动，可以激发学生整个课程的学习兴趣。第二到六单元为单项技能训练，单项技能的训练部分包含基础概念和原理性的知识，然而更主要的是通过案例的学习使学生掌握包括绘画基础、简单动画制作、遮罩动画、声音处理等技能，使学生能自主完成案例的制作。本部分的设计按照案例教学的流程进行，首先进行案例的呈现，使学生明确学习目标；然后通过案例讨论、播课学习和配套的测试完成理论知识和相关操作的学习；之后学生通过学习完成作业并上传至相应模块；最后进行反思和单元学习测试。
第七和第八单元属于综合能力训练，通过调用主题模块中的小组协作学习组件来完成。综合技能的学习需要对单项技能学习的有机整合，完成一个相对完整的、大型的作品，为充分发挥学生的协作能力和更深人理解和应用所学知识的能力，采用小组探究方式流程进行，主要包括确定探究主}一制定探究计划一小组探究一成果展示评价环节。
课程导学模块包括对课程框架、学习方法和评价方法的介绍，以及为促进学生更好的学习的一些建议；FLASH作品赏析模块一方面用于展示优秀的作品，突出该课程的特点，另一方面促进学生拓展性的学习和模仿；学习评价模块主要是通过平台对学习的分析来促进学生的学习，包含学习进度、讨论区、学习反思、作业和测试相关成绩、优秀学生作品的展示；学习资源相关模块包括课程讲稿、推荐学习网站、案例源文件、视频教程等，
为学生提供丰富的学习支持资源和拓展资源；学习小词典模块主要提供学生学习过程的帮助，包括名词术语、常见问题以及其他相关的趣味性知识。
此外，网络课程的一方面可以与诸多社会交互性软件建立联系，从而使课程更符合年轻一代的心理，同时增加课程的交互性：另一方面，通过随时可以调出的学习笔记模块使学生在网络课程学习过程中增加了自主性。上述网络课程的建设可以为师生提供强大的在线教学与学习环境，下面将针对该网络课程，设计相应的混合教学方案。
3混合教学设计
从《二维动画制作》课程整体结构来看，课程内容包含三种类型，第一种是课程导学性质，包括第一单元（即Flas简介部分），主要对本课程整体学习内容、学习方法、学习所需软件的特点、及软件环境进行整体介绍：同时通过赏析教师准备的多种Flash作品，一方面调动学生的学习兴趣和学习积极性，另一方面使学生了解到经过本课程的学习能够达到的目标，为课程的整体学习奠定基础。
第二单元到第六单元同属单项技能的训练和培养，包括Flash绘画基础、简单画制作、引导路径动画、遮罩动画、声音处理五项基本技能，这部分内容在网络课程的建设过程通过统一的方法、统一的内容呈现形式和统一的学习活动、评价方式来实现。混合教学设计也采用相似的方法，都采用案例教学法，遵循案例教学的具体实施方法：案例呈现一案例分析一一案例学习和再造一学习迁移。鉴于每种技能的学习都有一些相对核心的概念，对这些概念的学习和理解能促进技能的提升，故添加教师对重点概念和技能的讲解，此模块通过面对面活动进行。案例的呈现和案例分析主要通过网络课程，即面对面方式进行，案例分析通过讨论区讨论方式进行，教师充分发挥引导作用，可适当搭建问题脚手架帮助学生学习；案例学习（操作演示）和案例再造（即学生重新做出案例中呈现的效果）在混合环境中进行，方便教师对学生进行个别化的指导；重点概念和技能的讲解
单元教学设计的概念范文第4篇
关键词：教学设计；精细加工；先置摘要
从斯金纳的行为主义学习理论到现今认知建构学习理论的盛行，教学理论方面的专家学者都尽力描绘其心目中理想教学模式的蓝图，虽然他们所持立场可能不一，但值得肯定的是，众多意见看法的提出，使得教学理论与实践的发展越来越能命中有效教学的靶心。其中，加涅的学习阶层论引发了我的思考：学习应该先具有整体概念再逐一建构，还是部分简单完成后再进到整体复杂的学习？较之于加涅的看法，瑞格鲁斯的精细加工理论认为，学习过程应该先有整体概念蓝图之后再逐一建构内容知识，如此学习才能四通八达、深入浅出，这种看法正如我国古人所言：“治学之道，贵乎能入能出。能入则能知；能出则能评。善入者必能登堂入室；善出者必有高情至论。”因此，要达到能入能出的境界，学习过程应该先掌握整体概念架构。
精细加工理论的基本内容
精细加工理论的基本内容可用“一二四”概括，即一个目标、两个过程、四个环节。
一个目标是指ET的全部内容都是为了达到一个目标：依照认知学习理论实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。
两个过程是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“摘要”设计，二是一系列精细加工等级设计。摘要设计是指从学科内容中选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始摘要。学科知识内容通常可划分为三种类型：概念性内容（说明“是什么”）、过程性内容（说明“如何做”）和理论性内容（说明“为什么”）。这三种内容都可通过适当方式呈现给学生，但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种，因此可以从中选出初始摘要。如果当前选出的知识内容是概念性的，则初始摘要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；如果当前选出的知识内容是过程性的，则初始摘要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤；如果当前选出的知识内容是理论性的，则初始摘要应包含该理论的最基本原理及最主要观点。如果某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照精细加工理论的方法加以组织和排序，无论这些内容是概念性、过程性或是理论性的。一系列精细加工等级的设计，要求对选出的初始摘要不断进行逐级精细加工，精细加工的复杂程度和精细程度逐级加深。等级为1的精细加工是指对初始摘要按照上述“由一般到特殊”的原则作适当的扩充，使之变得更充实和更具体一些；等级为2的精细加工除了对等级为1的精细加工结果作进一步精细加工（而不是对初始摘要精细加工）以外，其他过程与等级1相同。即每一级精细加工都是前一级呈现内容的深入与扩展，每一次精细加工使教学内容越来越具体、深入、细致。如此继续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。
四个环节是指为保证精细加工过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是选择、定序、综合和总结。（1）选择是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标和单元或课程的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为摘要设计做好准备，这是ET的初始设计任务。（2）定序是要使教学内容（学科知识内容）按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，这既是摘要设计和精细加工系列设计的指导思想，又是设计的基本内容，从而保证每次精细加工结果的一致性。（3）综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系，通过综合使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中（乃至整个课程中）所处的地位。（4）总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元结束时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。在上述四个环节中，选择为摘要设计做好准备，定序为各级精细加工提供统一的指导方针以保证每次精细加工结果的一致性，综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次精细加工结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。
运用精细加工理论设计教学
（一）精细加工理论设计教学的程序
教学设计人员必须根据教学目标选定一种内容组织方式，即概念型、程序型或理论型。教学设计人员必须开发一种承载组织性内容的组织结构，它采用的是内容分析或任务说明的形式。用系统的方式分析组织结构以确定组织内容的哪个方面将在摘要中呈现以及哪些方面将在精细加工各种水平中呈现。此时，教学的“骨架”形成了。要使得“骨架”有血有肉丰满起来，必须将其他两种组织内容添加进来，同时还要考虑学习的先决条件。在把教学内容安排在不同水平的精细加工中之后，还要确定每堂课的深度和范围。范围一般来说是由组织性内容和重要的支持性内容事先决定的，而深度则是受学生学习负担合理程度制约的。每一种水平精细加工的每一堂课中，其内容结构要事先规划，包括学习先决条件、动机成分、类比、综合、总结以及扩展的摘要等。
（二）精细加工理论设计教学的实例
现以《VisualFoxpro数据库系统》中的操作部分为例来说明精细加工理论设计教学。教材内容的组织顺序是：详细的基础知识——表的基本操作——查询与统计，即在书本的开始便把后面学习将会遇到的知识点罗列展示。没有一个层层递进的过程，只是简单地认为只要把所有的知识按逻辑顺序摆给学生，学生在遇到问题时就会灵活选用相应的知识，结果通常是事与愿违。如在这部分内容中对VFP的特点进行了详细的讲解，试想学生在接触伊始尚不知VFP的具体操作，对VFP没有多少感性认识，要掌握具有综合总结性的知识谈何容易。这是把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的。按照精细加工理论，在学习伊始，不管是程序型、概念型或原理型，均应先呈现一个摘要而不是总结，需要注意的是摘要与总结是有重要区别的。首先摘要只提供学科中所要教的很少量的观念，而总结涉及的观念往往非常多。其次，摘要是在具体的、有意义的、应用的水平上提供观念，而总结则可能是在较抽象记忆水平上来提供观念。因此，我们在教学开始首先对数据库的基本概念只做大概的介绍而并不深究，让学生知道什么是数据库，数据库是做什么用的即可。
接下来选择概念、程序、原理中的一种内容类型作为组织性内容，根据教材本部分内容特性和掌握要求，属于程序型内容类型。再选择程序性内容中最基础、最简单、最有代表性和最必要的观念，在应用水平上而不是抽象的、记忆水平上提供这些观念。依次设计教学内容组织顺序如下：
VFP基本操作摘要，包括VFP系统基本操作、VFP中文件的操作、表的操作。（1）VFP系统基本操作摘要：系统安装、系统启动、系统退出、VFP工作方式；系统安装详讲；系统启动（界面组成、界面操作）详讲；系统退出详讲；VFP工作方式（命令方式、窗口方式）详讲。（2）VFP中文件的操作摘要：文件的复制、改名和删除、显示文件目录、显示文本文件内容；文件的复制命令详讲；文件的改名命令详讲；文件的删除命令详讲；显示文件目录命令详讲；显示文本文件内容命令详讲。（3）表的操作摘要：选择工作区、表的基本操作、表中数据的操作、表结构操作；选择工作区详讲工作区的选择命令、表的结构；表的基本操作命令详讲表的打开和关闭、表的数据保存；表中数据的操作命令详讲数据基本操作命令（显示、编辑）、表达式、数据排序与查询命令、数据统计命令、记录的插入与追加、记录的删除与恢复；表结构操作命令详讲表结构的建立、修改和复制。
在每一层精细加工前还可以根据内容的容量和条理性在详细的知识讲解之前再呈现摘要，给每个知识点提供合适的固着点，以帮助学生顺利有效地同化新知识，建构自己的认知结构。还需说明的一点是，VFP中的命令格式通常有较多的参数，在详细讲解时，仍然是要按照精细加工理论的思想，先介绍命令的一般大体的框架格式，再一步一步地精细加工，由最简单、最一般的参数开始介绍，然后逐渐扩展直至所有参数介绍完毕。而不是一上来就展现所有参数，罗列全部细节，只顾知识的大而全和逻辑性，结果是方便了讲授却不利于学习和认知。
瑞格鲁斯致力于建立专家知识技能架构的外在表征，用意在于发展学生的内部认知结构，使其与专家的相类似。精细加工、序列、结构、摘要等概念为ET中心理念，其教学流程以整体认知结构为中心，教学的整体或细部都要掌握，精细地编排各种教学序列，由专家知识结构的表征来助构新手的知识结构，帮助新手在掌握知识的过程中学会如何学习，真正做到“授之以鱼，且授之以渔”。
参考文献：
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单元教学设计的概念范文第5篇
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