单元整体教学的内涵
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单元整体教学的内涵范文第1篇
再者，四川省于2010年开始了高中新课程改革之路。与过去的课程相比较，新课程改变了学习领域、课程结构、教学管理、教学评价和个性课程的设置。新课程改革也决定了课堂40分钟内，教师教学方法的巨大转变。
针对新课程改革以及新教材的编制特点，为了调动学生学习的积极性、提高语文学习的有效性，笔者认为实施单元整体教学将是改变语文课堂低效率的一种有效途径。
一、单元整体教学的含义
近年来，语文教育工作者以新课程改革精神不断探索着科学方法，以提高教学效率、激发学生主动学习的兴趣。“但是语文教学始终处于一种自发的而非自觉的、凭朦胧的感觉和经验办事的状态”。①
而如今社会发展对我国教育提出了新的要求，新课程改革也赋予了语文课堂新的内涵。学生在课堂里的角色发生了较大转变，由纯粹的“听课者”变为了课堂参与者，学生成为了课堂的主体。教师作为引导者，除了传授知识，更加注重对学生运用能力的培养，并转变评价方式。新课程改革充分体现了时代的要求，语文课程将基础性和选择性紧密联系起来，使学生的语文素养得到进一步提高。
再从我国近百年各时期的语文教材上看，其编制模式可以说是多种多样。有单元组织型、模块组织型教材；有专题型、主题型教材；有阅读型、写作型、读写综合型教材。不同类型的教材编排会产生不同侧重点的教学目标，加大了一线教育者进行实践教学的难度。
为了适应新课程改革和各种教材的学习要求，高效地培养学生的语文运用能力和自学能力，广大语文教育工作者越发关注一种新的教学思想――单元教学。国内研究者从性质特点、教学层面等各个方面对“单元教学”进行了界定。他们认为，“单元教学”或是一种教学制度，或是一种教学形式，但无论哪种性质的定义，实施“单元教学”都必须抓住教学整体性的特点，并紧密结合教材特点及学生活动。
在新课程改革的背景下，笔者认为，单元整体教学是由特定的单元主题、单元目标和单元教学过程及评价构成的一种教学思想和教学模式。
把单元整体教学看作一种“教学思想”，是为了强调单元整体教学的意识。中学语文教材单元编排的形式，主要分为“文体”和“主题”两种形式。但无论哪种形式，教师在实施新课程教学的过程中，都应该有文体定位或主题定位的单元探索意识，把“单元整体特点”作为教学的切入点，将一切课堂活动的进行紧紧围绕单元目标。
二、单元整体教学的特征
语文单元整体教学有其独特的组成要素，与传统的单篇教学相比，它具有显著的特征，主要表现为以下四个方面：
（一）整体性
单元整体教学中的每一个教学单元都由教材知识文本和能力训练构成，语文单元教学的整体性主要表现为整合单元教学目标、整合文本信息，突出能力训练点。教师在实施单元教学时应该考虑将教材文本按新课程标准、编者的意图、学段目标、学生情况进行整合。这是对单元教学“共性”的整体考虑，同时也不能忽略教学单元中单篇文本的重点信息，即“个性”。所以，教师在引导学生进行单元学习时，需要对单元整体教学“共性”和“个性”进行有机整合，这样的方式与单篇文本“个性”的解读相比，腾出了更多的教学空间。
（二）比较性
上文提到的教学整体单元应该是相关内容“共性”和“个性”的统一整合，在“共性”与“个性”之间，就存在着教学内容差异的问题。例如，在一个诗词单元里，对的《沁园春・长沙》和徐志摩的《再别康桥》分别作对应其“个性”的诵读和感知，以此来完成“通过朗诵，品味诗词不同的语言风格”的单元教学目标。正因为单元中的单篇文本有着鲜明而具体的“个性特点”，教师又需要保持单元教学的“整体性”，所以可以将同单元的不同文本进行比较阅读。
（三）主体性
新课改打破了语文教师演“独角戏”的状态，强调以学生为主体，教师为主导。单篇教学虽与单元整体教学相比，它同样可以以课型多样化的特点来激发学生的学习兴趣，但长年的单篇教学模式难免不让学生产生厌倦感。单元整体教学根据“单元”特点，强调自主、合作、探究的学习方式，充分调动学生的主观能动性。在单元教学的情境下，教师应向学生明确本单元的教学目标，对学习方法进行点拨。而学生通过对“教读文本”的学习主动获得对自读文本的迁移探究能力，自觉地调整学习状态，寻求更适合自己的学习途径。
（四）可行性
语文是一门以言语活动（听说读写）为核心的学科。单元整体教学必须立足于言语形式的训练上。大部分实验单元教学的研究者将阅读教学和作文教学结合起来，开展以学生为主体、教材为主线、教师为主导的实践活动。语文单元整体教学在实践中的可行性有利于提高教学质量，有利于进行读、写、听、说等综合语文训练，并更好地提高学生的语文运用能力、切实提高语文课堂的有效性。
综上所述，实施语文单元整体教学比单篇教学更有优势。它为教学争取了更多时间，在实施过程中教师要发挥单元意识，对文本的内容和形式进行整合、比较；既要突出学生的主体地位，培养学生自主、合作、探究精神，激发他们的学习兴趣，最终使学生得到阅读能力与写作能力的综合提高。
参考文献
[1]孙惠玉.我国中学语文单元教学研究[D].华东师范大学，2001.
[2]喻景生.新课程背景下语文单元教学研究[D].华中师范大学，2007.
[3]白滇生.对语文单元教学的思考[J].中国教育学刊，1992，（3）.
[4]马兰.整体化有序设计单元教学探讨[J].课程・教材・教法，2012，（2）.
[5]夏小萍、陈书群.综合单元教学设计中应注意的问题[J].中学语文教学，2007，（06）.
[6]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社.2005.
单元整体教学的内涵范文第2篇
【中图分类号】 G623.22 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2017）09―0095―01
翻阅小学语文教材，发现它是以单元的形式进行编辑排版的，每个单元都涵盖了不同的教学目标及教学重点，而“单元整组教学”这一思想的运用，可以达到使小学语文单元整体知识相融合的目标。笔者根据长期的教学经验，联系人教版语文教材知识，探究“单元整组教学”应用的形式，希望同行指教。
一、重视对单元整体性的设计工作，提高语文课堂教学效率
新课标改革以后小学语文教材内容在编排上发生了翻天覆地的变化，重点体现在教学单元的编排具有整合化的特征，而“单元整组”教学的宗旨是教师通过围绕单元教学的主题达到强化语文课文知识关联性的目标，同时实施拓展性的教学手段。此时小学语文教师可以把单元教学内容视为教学的起始点，在整体单元主题内的共同点、知识点、思考点等课程要素的配合下，运用“同理可证”的教学原理，达到主题性的教学目标，最后落实单元整组的教学任务。
例如，在人教版四年级（下）第五单元的语文课程教学中，教师为了使本单元语文课文知识有机地整合在一起，进而落实单元整组的教学目标，利用情景教学的方法，巧妙地将《乡下人家》《乡村四月》《四时田园杂兴》整合在一起。具体教学流程如下：首先，教师应用多媒体教学辅助工具，为学生下d与乡村生活有关的资料，例如乡下人喜迎春节的图片、春耕秋收的农田忙碌景象图片，继而向学生提出这样的问题：“通过多媒体提供的资料，你对乡村生活有了怎样的体验？”此时教师发现小学生参与课堂讨论活动的兴致是极为浓烈的，他们通过交流，总结了淳朴、乐观、勤奋等词汇。最后，教师回归课本知识，小学生又新学会了“昼夜”“耘田”“绩麻”等词语。由此可见，单元整组教学思想引领的语文课程所取得的教学成效是非常不错的。
二、采用点面结合的教学方法，升华情感体验
“课标”中提出如下观点：语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元化的。因此，小学语文教师在对单元知识进行整合之时，应该认识到语文课程知识对学生思想情感所产生的导向作用是巨大的，所以，教师在对单元知识进行整组设计之时，应该紧紧把握住课程内容的价值取向，或弘扬我国优秀文化传统或培养小学生良好的思想道德品质。
例如，语文教师将人教版四年级（上册）第一单元的《观潮》《雅鲁藏布大峡谷》《鸟的天堂》以及《火烧云》四篇课文的教学中心思想进行梳理，发现它们之间存在明显的关联性，此时语文教师应用单元整组的教学思想，总结本单元的教学主旨――热爱自然。需要注意的是，教师在对单元知识进行整合之时一定要紧扣主题，使其根植于课文中，达到对学生思维能力以及健康人格培养的教学目标。
三、 对课程单元内容进行整体的回顾
“学而不思则罔”，阐述了在学习过程中反思与回顾存在的重要意义，“整体回顾 ”教学环节的启用一般是在“语文园地”模板的辅助下，学生总结学习本单元语文知识的规律，同时强化自身对语文知识的学习能力，也就是说“整体回顾 ”的过程就是小学生总结学习经验、展示学习成效的过程。
例如，在人教版三年级（下册）的“语文园地一”课程教学中，教师为了锻炼小学生的口语表达能力，组织学生开展以“家乡景物”为主题的小组交流活动，那么小学生在对家乡景物特色进行描述的过程中，语言表达能力得到锻炼的同时，也萌生了对家乡热爱的情怀。此外，“语文园地”中设有的日积月累、 读读背背等框架中存在一些名言警句等内容，那么小学生在对本单元某篇课文进行学习之时就可以参照这类资料，达到充实自身语文文化底蕴的学习目标，使自身的语文素养得到切实的培养与强化。
单元整体教学的内涵范文第3篇
【关键词】教材；组元；单元整体目标教学
教师在教学中出现了许多片面理解组元意图而导致教学行为畸变的问题。因此，对语文教科书不同的组元方式进行比较，做到单元教材科学化，是十分必要的。
一、单元教材组元形式例谈
所谓的教科书组元方式，就是教科书组织单元所依据的分类标准，或者说教科书单元之间的区别所在。它是教科书形式中最为外显的特征，对教师组织教学形式也最容易形成直接影响。
（一）关于文体组元
所谓的文体组元，就是依据文体的分类组织教科书的单元，既有一般文体的分类，例如记叙文单元、议论文单元、说明文单元，也有文学体裁的分类，如小说单元、散文单元、诗歌单元和戏剧单元等等。
文体组元的优势：关注文体特征。根据文体组织单元，教科书编者的选文标准、教师的教学行为和学生的学习活动，都会体现强烈的文体意识，不同单元的教学特征鲜明，对文体知识的教学会比较系统到位；重视读写方法。文体组元的教科书，客观上能够引导教师在教学中关注不同文体的读写方法，培养学生在阅读和写作中的文体意识。但是文体组元的不足也十分明显，例如：分体比较困难，形成文体中心，教学内容的循环等等。
（二）关于能力组元
能力组元，或者叫能力点组元，就是以语文阅读能力提高为线索组织教学单元，将阅读过程和阅读能力分解为许多的“点”分别作为单元的中心，例如“整体把握文章结构”“关键句的理解”等。
能力组元的优势：能力训练有序。以阅读能力着眼组织单元，跳出了知识中心和文本中心，不同单元的训练点明确而且互相之间形成互补，使能力体系的建构得到体现，突出了能力的训练；引导教学行为。每一个单元明确的训练“点”，使教师对阅读教学教什么的认识有了新的提升，教学的着力点由文本转移向能力。但能力组元迄今还没有建立起一个明确、科学而又具有操作性的能力体系，一个单元的几篇课文的教学，都只是围绕“整体把握文章”“关键句理解”等某一个能力点进行，不仅会使教学操作的机械、单调，对文本资源也是一个浪费，还会束缚教师的教学思路，这样的教学书体系要求教师在总结的结构上不能有太大的突破，否则会消解教科书编写意图。
（三）关于主题组元
主题组元是根据学生精神成长和阅读积累的需要确定一定的主题，根据不同的主题选择文本组织单元。
主题单元的优势很明显：文本内容形成互补。为同一个单元教学内容之间的整合和互补提供了良好条件。同一个主题单元的不同文本，都互为教学资源；利于教学情境的营造。同时开阔的教学空间，留给老师自主选择和处理文本的空间弹性较大。但是，主题单元的教科书结构缺少整体系统，容易出现强解文本，还会导致“主题教学”由于教科书主题突出的外显特征，使得教师在使用教科书的时候过多的关注了单元的主题，而忽视了文本的本身，淡化了语言这个语文的核心内涵。
二、单元教材科学化设想
著名语文特级教师严华银老师，自1989年开始“单元整体目标教学实验”的研究和实践。针对目前语文教科书中主流的文体组元，能力组元和主题组元三种形式的优势及不足，提出了“单元整体目标教学”教材的设想，力争使单元教材科学化。
（一） 整体性
根据“单元教学”的整体性原则，要求单元教材立足全盘，通盘设计。要考虑到教学是一个整体。单元的编写中，一是可以沿用“选文”与“单元知识和训练”互补的体例，后者辅以相应的文体知识、写作知识，重点是语言的简要介绍精要训练，从而获得例、理结合，读、练一体的整体效应；二是，选文始终要契合单元教学目标的基本特征，不是只选名人名篇、“赶时髦”、论述有特点的优秀论说文都可以选。每个单元选四无篇，必须在结构安排、行文思路等方面大致相通，这样就可以获得举一反三的效果；三是注意“求大同，存小异”。同中之异的比较辨析更有利于知识的掌握与能力的提高。选文的时代、作家不一，评论的对象、观点不一，议论的语言、风格不一等等。
（二）目标性
根据单元教学的“目标性”原则，要求单元教材制定出符合语言科学特点，符合学生学习心理的明确目标。整个单元教学的过程是由“目标”控制的，“目标”是施教者教学设计的出发点和归宿。我们常说的“目标”多指一个单元而言，这是“单元教学”成败的关键，还有两种“目标”与其密切相关，一是各学段学期一册书的教学目标和各种文体总体教学目标，即“宏观”目标，二是单篇选文或每一节的教学目标，即微观目标。编者在安排选文时必须宏观在握，微观在胸，使教材适应单元教学和宏微观调控的特点。为此，可以在单元教材中，每一单元、每一选文前增设“教学目标”一项，使教学双方心中有底。
（三）迁移性
根据单元教学的目标性与迁移性的特点，必须突出“练习”在教材中的重要地位。“目标”的实现程度，“迁移”的实际效果不依靠“练习”的检测是难以度量的。练习就是一种学习知识、巩固知识，运用知识的有效方法，单元教材必须在这一点上旗帜鲜明。
一是改现行教材中的“思考和练习”为“练习”，取消那些比较抽象、笼而统之的“思考”题，变无形为有形，从语言入手，精心设计对巩固运用语言知识的题目，扎扎实实的题目，认认真真的批讲。二是增加练习的“数量”，加大练习的力度，就像钱梦龙老师提出的“以训练为主线”，每篇文章一练，每一阶段一练，单元结束有综合练等等。
总之，语文单元教材，也用来教“语文”,只要使其科学化，能坚持以语言为核心，以学生的语文实践活动为主体，以提高学生的语文素养为根本目的，就可以发挥其应有的积极作用。
参考文献：
[1] 曹明海，史洁.语文教学智慧篇[M].山东教育出版社，2008.
单元整体教学的内涵范文第4篇
关键词：小学语文 阅读课 五步教学法
为更好的提高小学语文阅读教学的效率，切实培养学生的阅读能力，并使其养成良好的阅读习惯，教学中必须依据教材的具体内容、教师的教学能力和学生的学习水平，选择适当的教学方法和教学程序，来提高课堂教学质。根据自己多年的教学实践，对目前小学语文阅读教学状况分析，总结出五步教学法。
一、单元整体教学法
单元整体教学法是以教材自身编排的单元内容为整体，通盘考虑这一组课文的教学。强调突出每种课型（讲读课、阅读课、独立阅读课和基础训练）的特点和作用，使学生把在讲读课中获得的读写知识，运用到阅读课和独立阅读课中去，使学生的独立阅读能力得到以切实提高。运用这种教学方法，要着眼于以下三个方面：
1.视单元为整体进行备课。教学之前，应从全册教学总目标出发，通览全组教材，明确本单元的训练重点和它在本册所处的地位和作用，理清本单元训练重点在各篇课文中的教学要求和药达到的教学目的。
2.总结学习方法，建立语文知识间的内在联系。一个单元各类课文的教学，如果在学完之后不从整体上加以总结概况，学生所获得的知识则是零散的。这不利于发挥单元整体教学的功能。因此，应在教完一个单元的课文之后，以“读写例话”的内容为线索，复习该单元重点训练项目，加深印象，提高运用的能力。
3.知识迁移，课外延伸，促进能力的全面提高。除在课内抓好各单元的读写重点训练外，还可开展丰富的学科课外活动，加强课外阅读指导，为学生提供更多的阅读机会和写作素材。
二、布局变序教学法
这种教法不是按教材内容结构的先后顺序进行讲解和分析，而是采用“切入式”、“逆推式”（倒置法）等变序形式教学。其特点是单刀直入、直奔文章的中心，克服平均使用力量的弊端。这有利于激发学生学习的兴趣，有利于提高学生的阅读能力和思维能力，有利于节省教学时间，提高课堂效率。
这种方法一般适用于中、高年级的教学，运用时，要从课文特点和学生认知水平的实际出发，抓好以下几点。
1.从文章的中心句入手，变序讲读返析前文，悟出其中的道理。如《我的战友》（第11册），先让学生找出最能表现他严守纪律的中心句：“像千金巨石一样，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多小时才渐渐熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声。”然后，联系上下文进行分析：①在什么情况下“一动也不动”？②他为什么要“一动也不动”？③这表现了的什么品质？
2.从文章的总结句或篇末总结性词语入手，追根溯源，弄清前因，理解全文。如》草原》（第11册）的最后一句“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”，教学时可紧扣诗句，逆向寻因，将各部分内容与结尾的诗句进行联系，弄清作者布局谋篇的思路，体会其诗句“牵一发而动全篇”的妙用，从中受到熏陶和感染。
三、整体循环教学法
这种方法是从教材的整体出发，采用“从整体入手——分解导读——再回归整体”的整体循环阅读法。它是阅读教学的基本方法之一。其课堂结构可分“整体感知——具体分析——总结深化”三个环节。第一步，要着眼于整体，开讲后通过指导学生初读课文，掌握梗概，对课文的内容有一个整体印象。在此基础上，第二步应提出阅读要求，让学生明确学习目标，懂得学习的基本方法。然后，在教师的引导下讲读课文，剖析重点词、句、段的内涵，使其为突出文章中心这个“整体”服务。与此同时，又要从文章中心这个高度来探究作者是怎样遣词造句、布局谋篇的，从中领悟其表情达意的写作方法。第三步再回到整体进行强化训练，把感性认识上升到理性认识，促成知识向智能的转化。
四、读议讲练教学法
这种教法的特点是把教学的重点放在学生的“学”上，使学生掌握基本的学习方法，提高独立阅读的能力。其教学基本结构是“自学——解疑——精讲——演练”。让学生在读读、议议、讲讲、练练的学习实践中学懂课文内容，并从中受到思想教育。
“自学”包括课前预习和课内自学；“解疑”包括提出问题、互相探讨、教师辅导；“精讲”包括对重点教学内容的分析讲解和示范；“演练”包括课堂复习、作业练习或实际操作训练。以上四个 环节之间紧密联系，相辅相成，形成一个完整的教学结构。有人将它称之为“四步阅读指导法”，即“设疑初练——划批细读——议思研读——作练熟读”；也有人称之为“四步自读法”，即“初读、细读、精读、评读”。
五、创设情境教学法
它是遵循“反映论”的原理，充分利用各种教学手段，创设具体生动的情境，引发学生的情体验，从而深刻地理解课文内容，其分类有：
1.实体情境——即教师充分利用实物指导学生进行细致的观察，加深对课文内容的感受和理解。此法尤其适用于中低年级语文教材中常识性课文的教学，如教材中涉及的山川日月、花鸟鱼虫等教学内容。如有条件，可带领学生到大自然中体验认识，使学生开阔视野，增长知识，激趣。
2.模拟情境——教师根据讲解的需要，可运用电教手段，如放幻灯片和录音带，使学生获得形、声、色的直观感觉；或出示相关的摄影、图画，再现教材中的情境；或根据课文内容，师生分角色进行表演，使学生有身临其境之感。这样，能化静为动、化远为近、化抽象为具体，寓教于趣，寓教于乐，提高教学效果。
单元整体教学的内涵范文第5篇
我们认为，在教学转化中促进学生素质养成是要有前提的，就是要备好一类课。为什么要备好一类课，而不是以前备一节课、上一节课、评一节课的习惯思维呢?在过去，我们比较关注知识传递，即通过一节课的教学让学生能够围绕一个知识点进行知识理解、公式把握，然后运用公式、运用结论来解题，最后获得这个知识点的牢固掌握和考试成绩的提高，所以我们只要备一节课、上一节课、评一节课。当然，我不是说过去这种“备一节课”的方式不好，它有好的一面，那就是通过这样一节节课的点状教学，会产生一种“知识累加”的效应。但是社会发展了，时代进步了，社会对学校教学提出了新要求，即“要培养适应未来社会发展的新人”，所以学校教学就不能仅仅关注知识，更要以学生的素质养成为目的。那么要养成什么呢?概括地说，就是要养成学生主动发展的意愿、结构迁移的能力、研究方法的把握、思维品质的提升、思想文化的感悟以及我们数学学科独特的思维方式的形成，等等。要实现这样的养成目标，显然不是一节课就能达成的，所以就要从学生素质养成的长远意义上去备好一类课，上好具有关联意义的每一节课。然后依据学生是否有素质养成来评课。
根据这样一个题解，我要和大家交流的内容分为三个部分。第一部分，教学转化为什么艰难?为什么学生难以养成?第二部分，备好一类的课才可能有教学中的真正转化。首先需要进行上位的结构关联的整体策划。第三部分，在上位的整体策划基础上，进行下位的互动生成的具体设计。在我们看来，如果没有这样结构关联的整体策划和互动生成的具体设计，没有两者之间的有机构成和综合融通，就难以有教学中的真正转化和素质养成。
教学转化为什么艰难?
教学转化何以艰难，主要有以下三个方面的原因：
第一，忽视教学的互动生成。
有这样一个问题：用长24厘米的铁丝围成一个长方形，可以围成多少个形状不同的长方形?长方形的面积和周长有怎样的联系?
在上课的过程中，老师是怎么引导学生解决这个问题的呢?请看下面的片断：
第一个学生说，圈出的长方形长是8厘米。宽是4厘米，面积是32平方厘米。老师在长、宽、面积的下方板书数据；第二个学生说，围出的长方形长6厘米，宽6厘米，面积是36平方厘米，老师空出一定的位置后板书数据，老师后面的板书就开始见缝插针了……学生的回答与教师的板书如下所示：
从这里我们可以发现两个问题：首先，学生个体的思维是单一的。每个学生只提供了一个答案，到了老师这里答案就完整了，那是通过几个学生不同的答案“凑”出来的完整；其次，学生交流过程中因“随机”带来的混乱，到了老师这里变得非常有条理(见板书)。所以，这样的教学过程最终就变成了“练”老师自己思维的一个过程。这说明了什么呢?这就是开放题教学中封闭的“打捞现象”，是教师教学行为习惯的具体表现，它直接导致了教学中转化的缺乏，也就是教学转化的艰难之所在。因为教师只关注开放题的设计，忽视了学生解决问题的困难障碍与思维状态，忽视了问题解决过程的开放和教学的互动生成；只关注开放题标准答案的寻找，忽视了通过开放互动的教学过程帮助学生克服困难障碍，忽视了问题解决过程中学生思维品质的提升。说到底，教师还没有把自己对教学理念的认识、对数学价值的理解，通过自己的教学实践真正转化为学生对数学的认识和体悟。
第二，忽视知识的整体关联。
某教材关于“垂直与平行”的编排是这样的：第一课时，垂直的定义、画法和性质；第二课时，平行的定义、画法和性质。
教师的教学当然是尊重教材，第一课时是什么就教什么。那么这样的教学会导致什么呢?由于教材没有关于这个知识的整体呈现，学生对两条直线各种位置关系就缺乏整体认识，带来的结果是学生在缺乏整体认识的背景下进入到局部知识的垂直、平行的学习，很容易导致学生学习过程中的被动和盲目状态，影响学生在课堂上思维的投入和主动参与。被动和盲目产生的原因就是知识编排的“割裂现象”，割裂了知识整体之间内在的联系，割裂了知识发生发展的来龙去脉。
现在的教学中虽然有很多令学生“主动”的活动设计，如实验活动、操作活动、合作活动等，但是教师关注形式上、肢体上的“动”比较多，关注学生思维参与、思维积极的“动”比较少，这样的主动就是打引号的，学生的思维实际上是被动的。
第三，忽视学生的过程经历。
新课程非常强调学生参与知识形成的过程，要有过程经历、过程体验。教师的教学中不乏活动设计，不乏情景创设，但是学生到底有没有过程经历呢?以概念教学为例来说明：
以往概念教学的一般过程是，教师习惯从一个具体情境中抽象出概念，然后辨析比较概念，最后运用概念解题。例如，几分之一的教学，老师用多媒体情境引入，谁谁谁要过生日了，现在有一个生日蛋糕，分给两个人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒体演示“一分为二”的过程。老师说，一个蛋糕用数字1表示，半个蛋糕用什么数来表示呢?来，你来说。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后开始板书二分之一，强调语言表述“把一个物体平均分成两份，其中的一份就是这个蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?学生就开始形式地演绎老师的话语了：“把一个物体平均分成三份，其中的一份就是这个物体的三分之一”，后面依次类推……这里值得思考两个问题：其一，二分之一确实是脱离了蛋糕这一具体的实物的情境，被抽象出来了，但是请问是谁抽象的呢?要么个别学生替代抽象。群体学生实际上没有经历概念的抽象过程；要么老师替代抽象。学生实际上没有经历概念的抽象过程。其二，在这样一个单一情境里，学生对二分之一的内涵有没有丰富的认识呢?显然，由于情境的单一，很容易导致学生对二分之一内涵认识的单一。所以初中数学老师问学生，二分之一表示什么?学生常常脱口而出，二分之一表示半个蛋糕。初中老师就责怪小学老师，你们怎么讲概念的?二分之一的内涵非常丰富，怎么就变成半个蛋糕了呢?这就是单一的情境引入“惹的祸”。
概念怎样教学才会有学生的过程经历呢?那就是让学生在大量的现实材料中去经历材料的辨析比较，发现它的本质属性，不是个别学生发现，不是老师发现，而是大部分学生参与到发现的过程当中，去进行发现的思维以及发现了以后的思维外显的表达，这个过程就是学生经历概念本质属性的剥离和抽取的过程。用下图表示：
上面我讲了很多教学转化中的艰难。课堂中要有这样的真正的素质养成，任重道远。那么我们怎么在教学中进行学生的素质养成呢?就需要教师从过去备一节课的习惯思维转换到整体的备一类课思维。
教学转化的上位设计：结构关联的整体策划
“新基础教育”研究关于数学教学结构关联的整体策划主要体现在两个方面：
第一，纵向知识结构关联的整体策划。
所谓纵向知识结构关联，就是围绕不同年级知识纵向关联起来进行长程的整体设计，通过一个长程的连续递进的教学设计来促进学生的养成。例如，低年段的长度概念、长度度量单位的教学，中年段的面积概念、面积度量单位的教学，高年段的体积概念、体积的度量单位的教学，这些知识虽然在不同的年级，但它们是一类纵向的有内在联系的知识，体现的是线、面、体三维空间概念和度量单位的一类课，我们需要把这一类课进行关联思考和整体设计。前面的课要培养学生怎样的学习方法的基础，学生形成和积累了哪些经验。今天的课如何利用这些经验和方法提供学生主动迁移和学习的机会。又为后面的课做哪些方面的准备与渗透。这样就把昨天、今天和明天的学习关联起来了，体现的是学生养成的长程思考与整体设计。用这种方式备一类课，教师的思维就开始有系统思维和整体策划的能力了。
再以认识周长的教学为例。为开发周长概念教学对于学生成长发展的价值，我们一方面关注数学知识发生发展来龙去脉的体现，通过“材料感知一聚类分析一归纳提炼”的过程进行结构设计，努力引导学生经历周长概念的形成过程，感悟周长概念的丰富内涵与本质；另一方面关注数学知识之间内在的逻辑关联的体现，努力引导学生根据周长与物体表面积知识之间的内在关系，把握这类知识学习的过程结构与方法结构。所以，从知识纵向关系的角度进行长程的整体设计，遵循由面到体的认识过程，运用长程两段的教学策略，引导学生把握面的周长与体的表面积之间内在关系，从而实现知识之间的结构迁移，即以周长认识为教学结构的过程，物体表面积的认识为运用结构的过程；以三角形与四边形周长计算的思维策略的把握为教学结构的过程，以三棱柱与四棱柱表面积计算的思维策略的把握为运用结构的过程；以长方形与正方形周长计算方法的把握与变式练习为教学结构的过程，以长方体与正方体表面积计算方法的把握与变式练习为运用结构的过程。
第二，横向知识结构关联的整体策划。
所谓横向知识的结构关联，就是围绕一个单元知识横向关联起来进行单元的整体设计，通过一个单元的连续递进的教学设计来促进学生的养成。比如，口算、估算、笔算、简算四算融合的单元教学。它的单元连续递进的整体设计是：第一课时，整体进入了解这个单元知识学习的各种类型，然后进入到口算学习。第二课时，估算为主，在估的过程中可以渗透笔算。第三课时，笔算为主，估算融在其中，渗透简算。在这样的教学过程中，体现的是教学有主有次，既有底线要求，又有高标引领的一种综合融通的教学格局。不是过去单一线性的教学方式，而是融合四算关系、体现有机灵动的教学方式。
又如，垂直与平行的单元教学。它的单元连续递进的整体设计是：第一课时，整体认识两条直线的各种位置关系，而且要根据前面我们讲到的概念的形成过程来进行设计。第二课时，认识垂直。第三课时，认识平行。
再以认识周长的教学为例，我们遵循由上位到下位的认识过程，运用整体感悟的教学策略，引导学生充分感悟概念的丰富内涵与图形周长计算的思维策略。即第一课时为周长的概念认识，第二课时为三角形与四边形周长计算的思维策略的把握，第三课时为长方形与正方形周长计算方法的把握与变式练习。所以，周长认识的教学设计是基于知识纵向与横向两个角度及其形成过程综合思考而进行的整体设计。
无论是纵向长程的整体设计，还是横向单元的整体设计，都要注意形成每节课之间具有关联意义的教学，才有可能促进教学中的真实转化和学生养成。为此，在整体设计中还要有意识地自觉运用三大教学策略来体现教学之间的内在关系：整体感悟的策略、长程两段的策略和融合渗透的策略。首先，在一个教学长段或教学单元起始课的教学中，要运用整体感悟的教学策略引导学生对这个教学长段或教学单元的知识背景与类型有一个整体的感知。其次，由于一个教学长段或教学单元是同一类知识，前面内容的教学以知识结构、过程结构和方法结构为主，到后面内容的教学就引导学生运用这样的方法结构经历这样的过程主动学习，来实现对同类知识的主动迁移。而学生的素质养成是一个先慢后快的过程，所以长程两段的教学策略，在教学结构阶段是慢速的，在运用结构阶段则是加速的，教学过程的结构是灵活的，学生的整体发展才有可能在灵活递进要求的过程中得到提升。最后，在每天的教学中，还要注意体现融合渗透的策略，教学中要特别关注渗透哪些思想方法、思想文化、思维策略以及通过哪些高标引领来促进学生的素质养成和提升。
教学转化的下位设计：互动生成的具体设计
从师生交往互动的角度来看，课堂教学过程内在的一般展开逻辑，主要由“有向开放——交互反馈——集聚生成”等三个相对区别又有内在关联的步骤组成。其中，“有向开放”是过程展开具有基础性意义的前提条件，“交互反馈”是过程互动具有推进性意义的必要手段，“集聚生成”是过程推进具有提升性意义的必然结果。它们的内在关系与逻辑可概括为如图2所示的流程。
就具体设计而言，应遵循四大原则。
一是“读学生”的原则。主要包括三个方面：其一，解读学生前在的已有经验作为教学的重要资源，包括知识经验的激活和生活经验的利用；其二，解读学生潜在的可能作为教学的重要资源，也就是学生学习今天的知识困难在哪里，对困难的分析要具体，教学转化就是根据学生的学习困难和障碍进行针对性的教学设计；其三，解读学生的差异作为教学的重要资源，即不同年级的差异，班级里面不同学生的差异。这样的学生研究与解读，其实就是在研究学生有什么，缺什么，还需要提升什么，会遇到哪些困难，而不是防止他出错误。防止出错，这不是科学的思维探究方式的培养。我们要直面错误，直面差异，利用差异来帮助学生生成。
二是“读教材”的原则。前面的纵向知识关联、横向知识关联，其实就是一个读教材的过程，当然还包括把符号知识还原加工，帮助学生经历知识形成过程，等等，这些都是对教材文本资源的开发与解读。
三是目标“有层次”的原则。由于是备一类课，所以目标设计要体现三个层次：其一，整体性设计一类课教学总体的全程目标；其二，连续性设计阶段教学的递进目标；其三，针对性设计一节课教学具体的弹性目标。
四是开放弹性的原则。就是按照互动生成的展开逻辑，围绕课堂教学大问题解决过程进行“三放三收”的交互设计(这里的“三”是复数概念，一般课堂教学以三个左右的大问题为宜)。主要包括四个方面的要求：开放性的设计，大问题的设计，重心下移的设计，信息回收的设计。
以加权平均数的教学设计为例：全课要解决三个大问题：如果要配置巧克力与水果糖混合的什锦糖，会有哪些情况?巧克力多时，什锦糖的单价会有什么规律?水果糖多时，什锦糖的单价会有什么规律?一样多时，什锦糖的单价又会有什么规律?
第一放：以配置5千克什锦糖为例，将1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什锦糖，可以怎样确定单价?第一收：利用学生资源互动生成什锦糖单价的数量关系。
第二放：学生各自配置5千克巧克力多的什锦糖并计算其单价，怎样思考和研究才能发现巧克力多时的什锦糖的单价会有什么规律?第二收：体会有序研究的好处，发现巧克力多时的什锦糖单价越来越偏向巧克力的价格。
第三放和收：学生以小组为单位各自配置水果糖多的什锦糖并计算其单价，验证水果糖多时的什锦糖单价的走向和变化趋势。
第四放和收：学生计算巧克力和水果糖一样多的什锦糖单价。
教学只要开放并重心下移，学生就一定会生成丰富的基础性资源，这为教学的动态生成提供了互动性资源。为促进教学的互动生成，教师要注意分析研究和利用学生的资源，有意识地促进学生认识的丰富和思维品质的提升。一般来说，利用学生资源形成互动过程的方式有以下几种情况：第一种是点拨尝试的互动过程，即通过资源的串联加工来促进生成；第二种是辨析提升的互动过程，即通过资源的并联比较来促进生成；第三种是有机关联的互动过程，即通过资源的综合融通来促进生成。为此，特别要注意克服知识教学的课与课之间关系沟通中的割裂，体现沟通关联的有机性；注意克服知识教学的环节与环节之间的割裂，体现过渡关联的有机性；注意克服思维顺逆之间转换中的割裂，体现转换关联的有机性。
