科学实践观概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇科学实践观概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

科学实践观概念范文第1篇

有人说过：“有什么样的思想就有什么样的教育方式。”的确如此，思想是行动的先导和动力。人们无论做任何事情，都是先有思想,后有行动，有积极的思想才有积极的行动。先进的教育思想能让人们思维敏捷、思路开阔，给人以创造的空间；陈旧的理念只能束缚人的手脚，让人固步自封、刚愎自用。在我国，传统的教学方式已经根深蒂固，要想真正从已经传统的教学模式中跳出来，必须从更新观念做起。

一、重新定位教师工作的价值

许多年来，我们教师把奉献自己、成就学生当作自己人生的价值所在。这些都是正确的，也是无可厚非的。但是，在实际的教育教学工作中，我们大多数的教师并没有这样去做，他们如同蜘蛛一般年复一年地在老地方织着永不变化的网。学生的成绩和升学率自然而然成为他们评价自己教学成就的唯一标准。在这种状况下，教师要求学生对上过的课程必须都懂，讲过的问题必须都理解，做过的习题必须都会，如若不然，就是向他们的权威挑战。作为新时期的教师必须树立“以学生为本”的思想，所作所为要有利于学生的健康成长,必须树立以全面素质为基础、以能力为本位的教育思想。教师要把单纯以传授知识为目标转变为以培养学生的创新意识、创新思维和创新能力为目标，使学生学会学习，学会做事，学会生存，学会发展，真正成为学习的主体。只有这样，教师才能真正担负起“培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命”，才能无愧于二十一世纪教师的风范，才能真正体现教师教学工作的价值。

二、重新明确教育教学的目标

我国在实施素质教育之前，课堂教学主要是以凯洛夫的“五环节教学模式”为基本模式。这种教学模式统治了中国的教育半个多世纪，它强调知识的系统学习，强调教师的主导作用，体现的是以教师为中心，注重知识的传授，忽视了智能的发展。因此，整个课堂教学崇尚“教师讲得清清楚楚，学生听得明明白白”。这样的课堂上，学生失去了主动发问质疑和提出自己不同见解的地位。在学生幼小的心灵上一开始便留下了学习就是“老师问、学生答”“好学生回答差学生听”“全班同学都有一个共同的答案”的印象。这是教学的悲哀。学习化社会的到来改变了人们的思维方式，改变了人们的求知途径，人们越来越重视智力的开发和能力的培养。作为一名新时期的教师要把培养学生学会学习的能力作为己任，让学生通过学习知识的同时学会学习，学会做事，学会生存，学会发展。这样的课堂教学必将成为学生各抒己见的场所，成为探索问题的场所，成为人与人思想、心灵交流的场所。当学生走出校园时，他们收获的不只是知识，更重要的是懂得了如何去掌握知识。这样的课堂自然可以使创新精神的培养落到实处，这样的课堂也正是我们今天所要追求的课堂。

三、必须弄清课堂教学的新任务

素质教育是注重学生创新精神和实践能力培养的教育，是注重学生个性健康发展的教育，是着眼于人的可持续发展的教育，是培养学生全面发展的教育。课堂教学作为实施素质教育的主渠道，就应当贯彻落实好这几个方面。但是，在我们的实际教学中，看到更多的是课堂教学只重视传授知识与培养技能，以及传承社会的道德规范。其实，不管是传授知识也好，还是传承社会的道德规范也罢，这本身并没有错。只是我们没有真正明白素质教育的主要任务,所以往往把语文课上成单一的文字学习和生硬的道德灌输；把数学课上成单一的数字认识和算式的演算……这样的教学怎么可能体现学生的主体地位呢？又怎么可能培养学生的创造精神和创新能力呢？当教师的课堂教学没有触及孩子心灵的时候，怎么可能使课堂焕发生命的活力呢？因此，我们必须重新认识课堂教学的新任务：那就是要清醒地认识到，教材与其他学习资料一样只不过是知识的载体而已，而教学的首要任务就是要“引导学生通过学习、掌握知识的过程，使他们的智力得到发展，能力得到提高，道德情感得以升华，个性得到健康地发展”。

四、积极探索课堂教学的评价方法

科学实践观概念范文第2篇

关键词：CDIO；财务管理；改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）51-0021-03

CDIO工程教育理念是以构思、设计、实现和运作为一体的人才培养模式，它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。着重培养学生的工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。CDIO为国际工程教育改革找到了新方向，2005年被引入中国后便开启了CDIO在中国的快速传播之路。我校作为全国民办教育的一面旗帜，秉承敢为人先的办学精神，为培养卓越的应用型本科人才，积极主动将CDIO工程教育理念带入多个专业和课程改革热潮中。《财务管理学》虽非工程类学科，但其作为一门专业性、实践性较强的专业学科，是其他多种专业的理论知识基础，是企业理财与个人理财时财务活动的具体实现，也是企业经营过程的核心与主线。为此，CDIO理念值得《财务管理学》课程借鉴。

一、《财务管理学》课程改革的必要性

传统的《财务管理学》教学重视理论的学习，忽视实践操作技能的培养和应对岗位的综合能力培养。整个教学过程主要以教师讲授为主，以提出概念、解释概念、举例说明的形式进行理论教学，基本对单章节进行练习或个别引入案例进行跨章练习。这使得在整个教学过程中学生处于一种被动的学习状态，“满堂灌”的“填鸭式”教育让学生兴趣不浓厚，教学效果不显著。

深入企业实际我们却发现，《财务管理学》课程应市场经济而生，必须满足市场经济条件下对财务管理人员财务素质的培养要求。它需要根据不同的环境、行情、背景、信息，进行专业分析和判断而做出预策、决策、控制、与各部门协调等财务管理工作。现代企业需要的不仅是基础知识丰富，专业扎实的人才，更需要其具备专业以外的知识和能力，如个人修养，个人素质，交际能力，沟通能力，团队合作精神等。

CDIO工程教育理念突破传统教学模式，强调基于项目学习的教育理念，充分发挥学生的主体地位，教师作为课堂的组织者引导学生以项目为导向进行自主学习、团队合作及沟通、培养更强的实践能力，最终实现《财务管理学》课程培养“知识、能力、素质三位一体”的卓越应用型人才的教学目标。

二、CDIO工程教育理念在《财务管理学》课程运用的前提条件

（一）综合能力型教师

CDIO要求《财务管理学》教师是优秀财务经理的典范，为把学生培养成卓越应用型人才，教师必须转变角色，更新教学观念，以学生为中心，引导学生主动学习。教师是教学的策划者、组织者、指导者、合作者，需要完成教学案例的构思，财务项目的设计，教学过程的计划，教学内容的实施，学习受教的评价，组织学生完成财务管理活动相关决策。这就要求教师加强课前备课的广度与深度，同时也要求教师本身专业理论知识与财务工作经验兼并，学校必须加强对教师业务水平、业务能力的培养，通过假期教师深入企业实践学习，丰富教师财务实践工作经验，通过聘请相关企业经验丰富的财务管理者任教，指导学生进行财务管理活动的实践，以补充专职教师实践方面的不足。

（二）完善的学习环境

CDIO理念希望通过项目教学，让学生合作完成对项目的构思、设计、实现，把课堂真正交给学生，实现其自主思考和学习专业知识。学院既需要为学生提供软件环境，如：图书馆的各类学习资料齐全、财务软件系统完备、网络系统畅通等，也需要为学生提供硬件环境，如：企业现场教学以增加教学的真实性、实训室模拟以增强学习的实践性、网络室、自修室、讨论室等。通过软件与硬件学习环境的合理利用使项目具有构思前提，设计基础，实施条件，运作环境，使CDIO理念的《财务管理学》教学更好的实现。

三、基于CDIO工程教育理念的《财务管理学》课程教学改革

（一）教学内容改革

《财务管理学》教学的内容是企业理财过程中主要财务活动涉及到的财务管理工作，如企业财务管理基础知识、筹资决策、投资决策、营运资金管理、收益分配管理、财务分析等。为让学生系统的接受这么多的教学内容并能学以自用，必须以企业的财务管理工作为主线设计成学习项目，让学生在自己设计并创建的虚拟企业中完成每一个项目的实际操作，通过运作过程来实现CDIO教育理念的《财务管理学》培养目标。（具体运作过程如图1）

整个教学过程，教师引导学生从分析市场需求开始“构思”虚拟企业的经营发展，进行概念设计、企业“设计”、“实现”财务项目的“运作”过程。将财务管理知识点融会贯穿于整个项目中，在“做项目”的过程中让学生扎实地学到实践应用的知识。真正做到理论联系实践教学，同时培养学生的专业基础理论、个人实践能力、团队沟通协作能力和财务管理系统操作能力，最终实现“知识、能力、素质三位一体”教学。（具体教学内容与操作如表1）

（二）教学方法与手段改革

1.借新鲜案例增大启发性。案例教学是一种互动性、启发性较强的教学方法。CDIO理念的《财务管理学》课程在教学过程中有针对性的借用近期发生的案例，将新课相关知识隐藏在案例中，采用“提出问题、分析问题、解决问题”的模式，组织学生对案例进行阅读、思考、分析、讨论和交流，借案例引出新知识，在教师的指导和帮助下解决问题，引导学生由生动的案例过渡到项目设计，以充分发挥学生的思维能力和创造性学习精神。

2.用分组协作强化讨论法。CDIO理念的《财务管理学》以项目教学实现教学目标，让学生从单纯的学习者转变为项目的参与者，以增强学生的责任感，调动学生的学习积极性和主动性。每一个项目都是师生需共同实施的一个完整教学活动，而这个完整教学活动的实现需要多角色多主体互相配合，因此将学生分组较理想，以7-8个同学为一小组，组成一个单位主体，推选出有能力的同学管理本组学习及项目任务的完成情况，各同学明确自己的岗位与责任。在每一次项目的决策过程中各组通过会议讨论的形式为本单位主体做出管理决策，通过组与组之间经济业务往来实现理财目标，用业绩评价各组的决策能力。在整个项目运作过程中提高学生的专业知识能力，培养学生的团队协作精神、合作沟通能力、理财意识、经济意识。

（三）考核方式改革

考核成绩是评价学生学习的结果指标，更是评价教师的教学效果的标杆。传统以一纸的卷面成绩加平时表现来评定总成绩，过于窄与偏，无法全面反应实践能力、综合素质、创新能力等。为借考核方式促使学生最大程度发挥自我学习的能动作用，实现CDIO的预期培养目标需有一套完善的成绩评分体系。（学生考核成绩评分体系如表2）

通过多元评分体系使学生成绩的考核遍布整个教学过程的始终，将学生的学习态度、专业知识、基本个人能力、人际交往能力、团队合作能力、项目操作能力均融入到考核中。增强学生的责任感和集体意识的同时培养学生团队协作、沟通交流、语言表达等能力，最终提高教学效果。

四、基于CDIO工程教育理念的《财务管理学》课程教学具体实施

（一）构思

整个教学过程注重财务理念与财务管理技能，让学生打下坚实的专业基础知识和扎实专业技能，通过理财理念的加强使学生更深地了解理财原理，灵活运用。通过财务管理技能的提高让学习能在今后学习自用，提高实践操作能力。教师引导学生明确项目的内容，指导学生获取资料与信息的渠道，为学生提出构思的建议，学生则对每一个项目事先明确责任与任务，在构思过程中不断的发现问题和分析问题，以实现课程教学的知识、能力、素质三大目标。

（二）设计

以财务管理工作为主线，各小组对构思的六个项目循序渐进地逐步进行详细设计。各小组以市场为导向虚拟一家企业，各同学分工协作，明确各小组成员的岗位与职责，设计企业的经营与发展，每个项目决策过程需各小组设计多个发展方案，选择最优方案，使整个设计过程成为不断地深化知识和提高技能的关键。教师在审核各小组设计项目中对项目的可行性提出质疑，对设计的进度给予意见，听取学生的设计思路，协助学生完成设计任务。学生在参与中积极主动学习，培养经济意识和理财素养；学生在小组讨论中不断进步，培养团队精神与创新意识；学生在设计中成长，培养理论与实践结合的能力和灵活动用知识的能力。

（三）实现

各组内成员根据自己在虚拟企业中的岗位所明确的职责与任务展开工作，为了本企业的利益不断地与其他合作企业沟通、谈判，并不断的与组内成员沟通、讨论，为追求利益最大化不断的整理与完善方案，最终实现项目任务。教师指导学生分析方案可能带来的利益与风险，帮助小组解决项目实施中遇到的问题，协助学生实现计划项目的决策。学生通过项目的实现培养创新能力与财务系统操作能力，整个项目实施过程小组成员互相合作、协调、交流、沟通，这就是学生不断主动学习、分析问题、解决问题的过程，让学生真正在“做中学”。

（四）运作

运行过程就是成果的展示与评价的过程。学生通过项目实现后给自己企业带来的利益与企业存的风险进行分析、总结。最终评价事先的构思与设计的正确性，及思考如何解决或分散风险。以提高学生应对财务风险的能力。教师指导学生分析问题、解决问题，针对项目的结果给予评价，学生通过总结与交流加深专业知识的理解与运用。

五、结束语

基于CDIO工程教育理念改革《财务管理学》，使学生最大化受益，我们需不断探索、完善CDIO工程教育理念下《财务管理学》课程建设，培养应用型本科生的创新思维和团队协作能力，让学生毕业即是适应社会的高级应用型人才。

参考文献：

[1]顾佩华.CDIO大纲与标准[M].汕头：汕头大学出版社，2008.

[2]刘九旭，许世英.基于CDIO理念的财务管理专业人才能力培养体系构建[J].财务通讯，2012，（3）：75-76.

[3]王刚.CDIO工程教育模式的解读与思考[J].中国高教研究，2009，（5）：86-87.

[4]林泽铭，李姗姗，蔡伟鸿.基于CDIO的计算机网络课程项目设计与实践[J].计算机教育，2012，（7）：73-77.

科学实践观概念范文第3篇

在对HPS真实本性进行讨论的同时，科学社会学家们提出了哲学分析在更一般条件下的效验问题。他们所批评的是一直存在于一些科学哲学家中的关于唯一性、统一性和科学合理性的观念。在这期间发展起来许多不同的科学研究纲领，甚至与最初的强纲领差异甚大。不过，虽然这些纲领之间存在差异性，但仍共享这样的主张：要在语境中理解科学，不仅意味着知识的语境，也意味着实用的、社会的、历史和政治-经济的语境[1]。80年代末，当许多科学社会学家放弃了更极端的建构主义及与之相关的社会本质论(essentialism)时，一个日益清晰的判断在所有的辩论方中涌现出来，即每一个现有的科学学(science studies)学科都具有其固有的局限性。重视对语境中的科学进行分析表明了科学事业复杂、多面的本性——这是当人们注意科学的语境性细节时不可回避的一个特征。科学能够严格地以哲学、或社会学或历史的术语加以有效地理解，这是难以置信的[1]。近来在科学的社会研究中令人瞩目的进展，是把对科学的理解从作为知识的科学转变成作为实践的科学。科学学的一部分转变为科学知识的文化研究(CSSK)，这种转变依赖于人们如何定位文化的涵义，而这一研究是通过一种语境和文化的科学编史学的形式来处理的。

在此意义上，“科学实践”的概念是科学学中一个需要加以澄清的关键概念，它还需要提供解释力，从而使其不仅是一个描述性的概念(而是一个规范性的概念)。近来对“科学实践”的系统性研究已成为科学学中一个新的分支，它借助了科学文化史的概念工具而得到了发展。在这一新的分支中，一些人认为，“科学实践”观将为我们处理科学的语境分析提供新的概念工具。因此，他们的部分工作就是发展一个“科学实践”的解释性概念。

不同的学者都在试图给出某种科学实践的概念，以解释科学事业及科学复杂、多面的本性。不幸的是，在实践中所有这些计划都至少在两个方面将认识论问题放在了一边。一方面，他们没有致力于从历史和认识论角度来分析诸如证明、证据、检验和错误等认识论概念，而是多使用诸如抑制、技巧、劳动、作用(agency)、抵制、启发式结构(heuristic structure)等社会和人类学的解释性概念。另一方面，从根本上说，他们的计划不是规范性的，而主要是描述和文化解释性的。他们关注的是去描述科学事业的社会、心理和经济学方面，而不是试图发现用来评价和(或)指示科学知识甚至科学实践的认知范畴。

科学实践的研究(SSP)与传统的HPS共享着一个旨趣，即从历史的观点来分析科学事业，同时关注于按照科学真正发生的方式来理解科学。然而，思想上的主要区别在于，SSP不把对科学的认知关注看作一个值得分析的关键主题。我想要说明的是，从HPS到CSSK的转变，在分析和解释科学知识的认知规范性方面出现了困境，皮克林和劳斯的科学实践理论将有助于说明一些这样的困境。为了达成这一目标，首先分析从HPS到CSSK的转变；接着考察CSSK中两种关于科学实践的代表性的观点；然后提出一些被认为是与社会实践相结合的科学知识的认识规范性的认知困境。

1　从HPS到文化研究(culture studies)

在1980年代中，发生了一个从HPS到科学研究再到文化研究的转向。1985年，出现了著名的语境性的科学编史学。夏平和沙弗的《利维坦与空气泵：霍布斯，波义耳和实验室生活》一书以历史的方式展示了，在复辟时代英格兰的地方性语境中，科学事实是怎样在物质、文化和社会技术的相互作用中被建构出来的[2]。这一研究瓦解了对影响科学的因素做“内在的”和“外在的”两分的传统。由此带来了被支持者称为“科学学”的活动，即一种跨学科的组合，其中科学的历史、哲学和社会学变得“不可分割地紧密相联”。

一些学者越来越考虑为像“科学学”这种跨学科的研究增加新的“语境性”的进路(approach)。这些更新的语境性进路，逐渐成为文化理论的发展方向和人类学家严肃探究的工具。当这些人类学进路转向民族志(ethnographic)研究时，科学自身变成一种“文化”。通过一些学者特别是皮克林的工作，语境主义为科学哲学提供了方法上的补充。

1980年代末，皮克林开始拒绝SSK议程的一个重要部分。他说“SSK不能简单的提供给我们获得科学丰富性的一整套概念体系，比如，装配仪器、计划、运转、解释实验、精心阐述理论这样的密集工作，以及与实验室负责人、杂志、给予资助的机构协商等”[3]。对皮克林而言，作为科学史家的库恩和费耶阿本德以及作为科学社会学家的布鲁尔和巴恩斯的问题，主要源于他们将研究定位于宏观层次以及与实践相对的理论。

皮克林的实践概念是在两个意义上表达的：一是时间上作为文化拓展和转换的实践。另一个意义上的实践与科学家在其日常工作中所依赖的特定的、可重复的活动序列相联系。皮克林对作为实践的科学的解释，体现出他对科学的复杂性及知识和实践要素的丰富性的强烈欣赏，他开始将这称作“实践的冲撞”。通过这种措辞，皮克林把科学生活的本质定位于“实践的动力学”。这是一个复杂交互的、相互依赖的过程，一个不断重塑物质程序、解释和理论的过程。皮克林发展了一种关注细节的特征，特别是关注某些地方性情景中的科学家，如路易斯·阿文兰兹或盖尔克蒙·默普尔哥，这使得皮克林可以在一种极其复杂的、不同联系的风土志(topology)研究中来描绘科学实践，作为实际科学的不相统一、缝补拼凑和分裂破碎，从其虚构的统一性中发出的一声遥远的呼喊。皮克林分析了高能物理学的语境，根据他的说法，理论家和实验者在那里顺从于不同的小组，以便能够将研究进行下去，这种研究具有一种积累不同“机会”的特征。

在这个拓展了的科学文化的概念中，皮克林试图超出作为知识的科学的概念，去包容科学的物质、社会和时间的维度。他主张将科学不仅想像成一种表征是可能的，人们可以从这种观点出发：世界首先并非是被事实和观察充满的，而是充满了作用。世界持续不断地制造事物(doing things)，与我们有关的事物不是建立在无肉体的智力上的观察陈述，而是一种基于物质存在物之上的作用[4]。不过，皮克林主张，可以通过对实践的分析来说明其认识论上的论证。确切地说，他主张“对实践暂时性的严格分析指向一种对科学知识的历史性理解，以一种有趣的方式超越了客观主义和文化相对主义的陈词滥调”[4]。皮克林的认识论论证，旨在拒斥用科学家共享的标准或用他们的兴趣来解释科学的客观性。客观性是彻底的和时间性的，通过科学实践的历史发展而形成；并且，按照皮克林的观点，传统的历史和社会的范畴并不能充分地描绘科学事业的复杂性。他说：“这……是一般问题的一个清晰的例子。科学史家、科学哲学家和科学社会学家已经开始认真地考察实践，但仍沿用过去所使用的不恰当的词汇来表达他们的理解，在过去，虽然科学知识是可以谈论的，但似乎与实践无关。”[4]。皮克林谈论的是传统的限制性谈话，按照他的观点，这种谈话只不过是逻辑经验主义者用以控制科学家的作用的一种认识规则的变形而已。

皮克林的解释计划，将科学知识的现存状态作为一种社会历史和当代社会地位的结果来说明。其编史学特征之一，即展示科学信念和实践的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表。科学知识社会学自身并不能指点科学信念或科学实践中的特定变化，而只能为人类作用更自如地演练开辟一个偶然性的空间[5]。在此意义上，皮克林认为“科学的选择在原则上是不能还原的，是开放的，即使从历史的观点看，依据未来实践所意识到的机会，选择自由是被封闭的”[6]。简言之，皮克林从理论优位和表征性的科学观中脱身，转而关注科学实践，以理解仪器、模型、实验和科学中等干预性程序的作用。

1996年，劳斯出版了《参与科学》一书，提供了后实证主义最新的讨论以及文化和社会性别研究的重要成果对理解科学实践的贡献等相关问题；同时，讨论了科学共同体这一概念的重要性及实践是如何产生知识的，并为反表征主义提供了清楚的辩护，对文化研究进行了有所偏向的整理。

2002年，劳斯出版了《科学实践何以重要》一书，书中他面对《参与科学》的一些批评，对他所提倡的自然主义的科学实践概念给予了详细说明。他的主要观点是要证明一种哲学的自然主义，作为遵从科学的元哲学自然主义或与科学相协调的哲学自然主义是可以解释自然的。他提出一个双重策略：一方面，反自然主义者，比如内格尔，希尔和泰勒的批评是源于语言的逻辑或超验的必然性；另一方面，通过规范的可说明性将科学实践重新构想为可以确认的，从而不必还原为任何规律和规则就可以理解的因果过程。他的一个核心观点是拒绝在自然和规范之间做任何系统的区别，并把这种区别设想为一种有害的二元论。他非常严肃地对待特纳对实践的批评，但强调特纳的批评“没有认识到一种可选择的实践概念的可能性，这种作为实践的要素的行为表现被恰当地看作应对正确和不正确的规范负责”。劳斯正确地断言，并不是所有的实践者都可以执行同样的行动或者拥有同样的预设，因此，他把特纳对实践的批评看作是“共享的预设”。但是劳斯认为，实践者和实践中的其他要素应对不适当或其他方面不正确的执行和预设负责。因此，标志着某些行为表现的不正确认可和其他的不同回答，本身就是规范性的实践[5]。

对劳斯而言，“实践通过设定一个格局构成现象中的客体，在该格局中，客体和其他事物之间的边界是有区别的，而且边界应对它们所形成的区别负责任”[5]。这一观点说明，自然界是有内在规范性的，这种内在规范性仅是在这种意义上说的，即它关系到自然界的部分是如何存在和运转的，以及这些部分的行为从根本上可以看作具有确定的特征。劳斯认为“我们可以通过作为实践要素的行为表现所共享的规范性说明来理解实践”[5]，这意味着一个共同体中不同的行为表现可以进行相互解释，而不需要其中任何基础的基本规则。为了区别作为规则性的实践和作为规范性的实践，劳斯强调一种在语言学实践和话语实践间相关的区别。那些将实践等同于规则和共享信念或概念系统的人，典型作法是将语言放在实践领域之外。相反，劳斯认为，实践的规范性概念最好像布兰德姆、维特根斯坦和戴维森所论证的那样，合并为一般的意向性概念那样理解。语言和意向性的更一般语用学说明，将语言看作是动力学的和规范性的，意味着共享的意义或信念并不是预先存在的可以解释交流可能性的事实，而是在解释作为具有交流属性的语言的过程中被援用的预先假定的规范。

与皮克林相同，劳斯的核心目标是清楚地表达一种可供选择的科学理解的概念，这种对科学的理解既不源于自然的必然性表征也不对这一特征的其他形式的二元论让步。劳斯将科学实践而非理论表征的概念作为自然主义的科学哲学的核心。他承认，在他的计划中有几个部分：(1)实践是按照其规范性的可说明性而不是表述行为的规律性来重新构想的。(2)实践的语义学重要性是按照话语实践而不是语言学表征重建的。(3)话语实践的特殊的语言学成分在语义学上的重要性是因为它们在物质内部作用的模式中的位置。这些更大的模式是话语的并不是因为每一个事物都是语言的一部分，而是因为语言伴随着每一个事物。(4)他认为科学实践揭示了自然现象而不是客体，在这种意义上说，科学实践作为一种自然现象，自身是可理解的。(5)这种观点使得科学中实验的实践的首要地位能够得到理解。按照劳斯的观点，科学通过它们对自然的处理使得自然成为可理解的，而实验性实践包括了改造世界的物质干预，同时也是一种概念的表达[5]。

2　文化研究中的认识论问题

文化研究来源于一种HPS的社会形式，特别是来源于整合了科学的社会和文化史的HPS。通过这种转变，损失的是认知承诺，而增加的是对作为解释手段的社会因素的过分强调。文化研究承认社会和社会学的成分进入到科学实践中，这样做的代价是科学事业失去了智力和哲学的特征。在余下的讨论中，我将扼要的说明，皮克林和劳斯的科学实践概念中认知分析是如何令人惋惜地消失的。

皮克林和劳斯的科学实践概念的最重要的特征之一，就是他们坚持抛弃理论优位和表征的科学观。正如已提到的，他们关注科学实践以理解仪器、模式和实验在科学中所起的作用。对皮克林来说，“实践”概念和关于科学的社会和文化史的一般活动一样，比“理论”更为基础。“理论”不再是通过它来对科学进行分析的概念，主要是因为它依赖于作为表征的知识观。像证据、可能的知识、错误的控制、非完全决定性，认知证明等认识论问题，被“科学活动的丰富性”的文化历史的分析所取代。当科学中的认识论问题没有在智识议程(intellectual agenda)中出现时，从“理论”转向“实践”就成为一个可以理解的转变；这个日程的核心目标是“当科学中文化拓展的工作发生的时候及时地去理解它”[4]。

从认识论角度来看，这种分析策略有两个缺点：(1)它局限在实验科学上；(2)它将实验的一种主要的认识论目标排除在外，即对理论的认知支持。先看前者，他的分析对于像实验物理学这样程序虽有效地简化了，但并没有排除掉理论、表征或叙述性实践的学科，仅具有有限的合法性。由此带来的问题是，皮克林的科学实践概念能为像古生物学、宇宙哲学、地质学、考古学和进化生物学这样以文本性和叙述性为主要特征的历史性的科学提供怎样的解释力[7]。再看后者，皮克林对实验实践的分析大体说来是对作为过程的科学的分析，但他并没有解释这一过程是如何产生出一种认识论上稳定的产品的。几年前，麦克姆林区别了两种意义上的科学：作为产品的科学和作为过程的科学，前者是一组具有支持证据的陈述，后者则包括了证据赖以积累的(实验的、工具的和社会历史的)路径[8]。正如麦克姆林主张的那样，问题在于科学有效性的判断标准是否能在科学实践之中被发现，如，科学知识的认知规范性(科学的认识论的要素作为产品)怎样以及为何是存在于科学实践(科学作为过程)中的。皮克林没有对这个问题加以解释，一个原因就在于其作为过程的科学观是超负荷的，过分强调了“科学事实上是如何工作的”这个基本问题。

然而，皮克林的科学实践观展示了某些历史编史学的问题，从中我们可以得到认识论的结果；但不幸的是，这些问题没有得到恰当的研究。确切地说，我的观点是，按照皮克林的论点，科学所具有历史性会对以一种本质论的方式定义科学这样一种企图构成挑战。这种观点驱使我们转向一个认识论上非常重要的历史问题：科学是怎样在历史中形成的？其认识论的重要性依赖于这样一个明显的事实：科学的一个核心部分是科学知识及其历史变化。因此，可以用下述术语来重新表述已经提到的问题：科学信念、证明、证据以及许多其他嵌入科学知识中的认知概念是如何形成的？与皮克林的观点相反，事实上科学不仅包含着物质实践。科学也可以从一种认识论的观点来进行关注，这种观点可以被称为“认识论的实践”，即，作为一种信念体系，其叙事提高了共同体的认知一致性。劳斯也没有从认识论的观点来研究科学实践。他认为科学实践揭示的是自然现象而不是客体，这使科学中实验实践的首要地位能够得到理解。科学通过与自然界打交道来使理解自然成为可能，而实验实践包括改造世界的物质干预，同时也是一种概念性的表达。与皮克林的理论一样，在劳斯的理论中，我们再一次发现将科学等同于实验实践的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和劳斯的科学实践理论应用于理论科学或历史科学中，并试图去理解将那些理论性科学中的表征与理论一致性放在一边的理由将很有趣。正是因为将整个科学知识的谱系限制在实验科学中，才可以顺理成章的将表征或符合不再看作是基础性的问题。不过劳斯的理论还有一个更实质性的困难。他的目标是，通过规范性的可说明性来重新构想一个可以确认的科学实践，来理解因果过程，而不必将其还原为任何规律或规则。但有趣的是，劳斯不是在谈论认识论的规范性，而只是在谈社会的规范性。他主张可以通过要素表现的共享规范的可说明性来理解实践，在这点上，他是清楚的。表现基本上是一种某物或某人作用、操作或行为的方式，这完全是一个社会的主题。

科学实践观概念范文第4篇

[关键词]探究活动；科学实践；认知冲突；推理论证；自主建构

[中图分类号]G623.6[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）18007502

案例1：流水改变岩石的模样

学生：四年级，11岁

教师在备课过程中发现，模拟流水对岩石的作用时，岩石发生非常细微的变化，如果不仔细观察，就无法发现实验前后所发生的变化。为了提高课堂教学效率，教师特地找了一些非常松脆的岩石，让学生进行实验，实验结果非常明显，学生很快就得出结论，流水会改变岩石的模样。

几年前，我们还为这样高效的探究活动沾沾自喜，但当下我们发现这样的探究活动存在很大的问题。其问题的症结在于我们只考虑到了时间，忽视了探究活动中的核心因素――科学家是否是这样来研究――用有效的推理论证找出模拟实验与实际实验的关联度。案例1中的探究活动完全服务于预设的结论，教师为了达到预设的结论特地找一些外在物来促成，我把这样的探究活动定为伪探究，而当下类似这样的伪探究在小学科学探究活动中大量存在。

“科学实践”全称是科学与工程实践，来源于2013 年公布的美国新一代科学教育标准（NGSS）。国内不少专家从不同角度对“科学实践”进行阐述，其中中央教科所郁波将“科学实践”解释为学生应该像科学家了解、认识自然世界的过程那样来学习科学。从教学层面上可以具体理解为：学生需要通过实践进行核心概念的有效学习，这种实践应该与科学家的研究更为相似。

基于此，笔者认为郁波从教学层面上将“科学实践”阐述为“学生需要通过实践进行核心概念的有效学习，这种实践应该与科学家的研究更为相似。”这对当下的科学探究活动具有重要的指导意义。那么，怎样才能让学生的研究与科学家的研究更为相似呢？所以笔者尝试从以下三个方面进行阐述。

一、引发认知冲突――学生探究的原动力

认知冲突是把新的现象与原来的认知相联系的过程，当新的现象无法纳入原来的认知时，会造成心理失衡，认知冲突就产生了。认知冲突是学生学习的起点，也是科学家研究问题的出发点。真正的探究活动必须让学生经历认知冲突，引起深刻反思，促发主动探究，但认知冲突会逐步推进，推进得越深，认知冲突越难进行，学生会把观察到的现象不停纳入原有的认知体系中，并从这个体系中出发寻找证据，而忽视其他证据的存在。现代科学认为，任何观察都是渗透着理论并受理论束缚的。在这种情况下，教师应怎样去引导学生发生深层次的认知冲突呢？

案例2： 物体在水中的沉浮

学生：五年级，12岁

教师演示各种物体的沉浮，有矿泉水瓶、蜡烛、回形针、泡沫、橡皮、小玻璃瓶、木块、石块等。每次演示之前都先让学生猜测，然后研讨沉浮跟什么因素有关，逐一讨论，有的说重量，有的说大小，有的说材料，有的说空气等。讨论中有很多因素被否定了，比如重量因素，一些学生听到之后会马上反驳，蜡烛比回形针重很多，但蜡烛浮，回形针却沉。这些都非常顺利，因为事实就摆在眼前，最终剩下空气因素不能否定，这是学生最后一根稻草，学生不会轻易放弃。学生认为有空气的物体容易浮，没有空气的物体就容易沉，用此观念来解释刚才很多物体的演示，似乎都能套用。这时，教师提到蜡烛没有空气，为什么是浮的呢？学生认为蜡烛中间有很多小空气存在，这时班级中绝大部分学生开始支持这样的观点。

这个观点的存在成了整个单元教学的死结，因为在后续的课中用不同重量同体积的塑料球和不同体积同重量的圆柱体这套材料进行实验时，学生也搬出了这套理论，同样也适用。在这种情况下，一定要找到一个沉浮现象是学生的“空气理论”解释不了的，这样才引发认知冲突，才能让学生重新去探索影响物体沉浮的因素。教师一开始想到的材料是一个浮的玻璃球，然后把里面的空气抽出来，再演示是沉是浮。可是小学科学材料中没有这样的设备，即使有，怎么样做才能让学生相信玻璃球里面的空气被抽干了呢？最终教师找到了注射器的妙用，将注射器的推手推到底部，把注射孔封住，不让空气进入，在注射器的两旁捆绑上两根三寸铁钉（这样注射器就能沉到水底），然后把注射器的推手往上拉（空气不能进来），将刚才的两枚铁钉撑在针筒和推手之间（因为这种情况下把手放开后，推手会自动拉回到原处，关键学生对此非常了解），这样还是注射器和刚才的铁钉，注射器内的空气也没有增多，让学生预测这注射器的沉浮。如果还是沉，说明确实跟空气有关，因为空气不增多，物体保持原来的沉浮。如果浮了，又说明什么呢？学生意识到，浮了就说明沉浮与空气因素无关，因为空气没有变，物体同样有沉浮的变化。预测时很多学生很肯定注射器会沉下去，演示后发现注射器浮起来了，学生都惊呆了。一些学生还怀疑注射器是否漏气，教师将撑在推手和针筒间的铁钉拿去后，推手回到原位……

从学生惊呆的表情中，我们知道认知冲突已经发生了。认知冲突有浅有深，浅层次的认知冲突在学生的研讨中就能发生，它会让部分学生进行概念建构，如案例2中一些学生认为重的沉、轻的浮，这种认知冲突是个别性的、浅层次的。随着研讨的推进，一些学生的概念逐步被修正，一些观念在经受一轮又一轮的实验后，学生会对它坚信不疑，并会出现很多支持者，所有的问题会聚焦在一个点上，这时的认知冲突是集体性的、深层次的。学生只有经过这样的认知冲突，后续的探究活动才会有意义。这种集体性的、深层次的认知冲突是否出现就可以作为甄别探究活动真伪的一个标准。

二、反复推理论证――探究活动的核心

缺少反复论证与推理，是当下实验教学的突出问题，案例1就暴露了这个问题，结论的得出过于盲目，这显然不是“像科学家那样的研究”，教师也没有意识到要引导学生对得出的结论进行反思――结论可靠吗？有依据吗？相比教师盲目地下结论，让学生产生争论更有价值。

案例3： 白糖加热后的变化

学生：六年级，13岁

把白糖放在金属的调羹中，放在蜡烛上加热，教师要求学生观察白糖的变化，并把重要信息记录下来。观察中，一些现象超出了学生的预想，一开始学生就觉得很惊讶，课堂慢慢变得躁动起来，有些甚至大喊，教师提醒学生把重要信息记录下来。实验完成后，教师组织学生研讨，大家发现了白糖加热中发生很多变化。教师抛出了研讨主题“加热前的白糖和加热后的白糖是否是同一物质？”问题提出后，学生明显没有刚才活跃了，一些学生认为没有发生变化，因为没有加入其他的物质，应该还是糖。一些学生认为发生变化了，因为颜色气味都发生了改变。双方各占一词，争论不下。这时，教师组织接下去的活动：“小组讨论，你们认同哪一种观点，是否能找到更有力的证据或实验方法。在此过程中需要教师提供什么帮助或是器材。”一些学生就想重新做实验，并得到很多同学的支持。

在第二节课中，学生再次做了这个实验，学生明显没有上节课那样躁动。实验完成后，一些学生提到了白糖发生过程性的变化，一些学生认为最终的物质是炭而不是糖，但一些学生还是认为，白糖本质没有变，仅仅是颜色发生变化，刺鼻的气味是白糖加热中所散发出来的气味。于是有学生提到了是否能为他们提供一杯水，想看看加热后的白糖在水中的状态……

学生为什么会有重新做实验的想法，这就是科学家的思维，科学家对同一个实验会反反复复进行，直到没有思考点为止。学生做两次实验似乎是一样的，材料也是一样的，但两次实验的关注点不一样，后面的实验是在有了新的关注点的基础上进行的，而这个关注点一定是第一次实验中没有关注到的，这就是再做实验的意义。事实上，第二次做实验，学生会带着新思考去观察，实验后的确有更有意义的新发现。我认为这种观察本身就“与科学家的研究更为相似”。学生为什么会想到要再一次做实验，后来为什么会想到要一杯水，说明学生的思维在不断向前发展，反复推理论证不是在原地打转，而是需要思维不断推进。这种思维的推进，恰恰是探究活动中最为核心的部分，因此，是否有这样的反复推理论证是甄别探究活动真伪极为重要的标准。

三、自主建构概念――探究活动的归宿

如果学生的学习经历了认知冲突，反复推理论证，就能自主建构概念，它是探究活动的最终归宿，“探究”与“概念”双螺旋发展也是国内专家对“科学实践”达成的共识，但他的实现是在上述两点的基础上自然达成的。如果缺少了认知冲突，就无法进行反复论证推理，也就无法落实科学概念的自主建构。因此，概念的自主建构也作为甄别探究活动真伪的标准之一。

案例4：水与水蒸气

学生：三年级，10岁

第一个教学环节是交流生活中的蒸发现象，集体看了一组鱼缸中的水逐渐蒸发的照片，从而指出水变成水蒸气称为蒸发。第二个教学环节是观察水蒸猓让学生在桌面上、皮肤上用水写字，随即总结水蒸气是看不见、摸不着、无色无味的一种气体。并重复地问水蒸气是怎样的，试图让学生强化记忆。第三个教学环节是观察水蒸气的凝结现象，教师让学生用冷和热两块玻璃分别盖在同样温度的热水上，学生发现冷玻璃片上很快就有了水珠，当教师问这是什么时，几乎所有学生都说是水蒸气。教师只能搬出科学家，“科学家说水蒸气是看不见、摸不着的”。接着给每个小组发一瓶冰矿泉水，观察冰矿泉水外面的水，依旧有学生说是水蒸气。最后教师演示水烧开后喷出白气的现象，分析看不见的部分和看得见的部分各是什么。

课后我采访了一位上课表现非常出色的男同学，我问他：“你觉得水蒸气是看得见还是看不见的。”他回答道：“有时候看得见，有时候看不见。”我继续追问道：“什么时候看得见。”他回答道：“热的时候就能看见。”

从这位学生的回答中说明他对水蒸气的概念建构没有达到教师预期，甚至可以说毫无发展，原因在于他对水蒸气的原先认识，对于解释这整堂的实验现象绰绰有余，这就不会有认知冲突，因此后面看似满满的探究活动，对学生来说都是无效的。

科学实践观概念范文第5篇

【英文摘要】Cultural studies of scientific knowledge is a new researchmode which is different from its social studies.There are sixcommon themes in various ap proaches of cultural studies ofscientific knowledge establishing their dis tinctivespecificity:scientific antiessentialism，non-explanatory stance，emp hasis upon the materiality of science，cultural opennessof scientific pract ices，subversion of scientific realism，andcommitment to epistemic and polit ical criticism，etc.this newperspective challenges the rationality of tradi tionalproposition，enriches the subjects of science studies andopens a new research field of science.

【关键词】科学知识/文化/社会

scientific knowledge/culture/society

【正文】

一、何谓科学知识的文化研究

在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。

尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是Wesleyan 大学的罗斯(Joseph Rouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。

科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究禁区这一点上，可以说与SSK的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为禁区，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。

与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。

二、科学知识的文化研究的研究主题

尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。

1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](P6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。

2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。

3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。

4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。

5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。

转贴于 一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](P6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。

文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。

6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。

三、科学知识的文化研究的方法论意义

1.对传统命题的合理性提出挑战

科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](P295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。

2.丰富了科学知识的研究主题

自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管SSK内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。

3.开辟了科学研究的新领域

如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和SSK都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。

总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。

【参考文献】

[1]　Joseph Rouse，"What are Cultural Studies of ScientificKnowledge?"，1992，Configurationsl，p57-94.

[2]　J.Rouse，Knowledge and Power:Toward a PoliticalPhilosophy of Science，Ithaca，N.Y.:Cornell University Press，1987.

[3]　Nancy Cartwright，How the Laws of Physics Lie，Oxford:Oxford University Press，1983，p139.

[4]　Bruno Latour，"Give Me a Laboratory and I Will Raisethe World"，in Science Observed，ed.Karin Knorr-Cetina andMichael Mulkay，Beverly Hills，Calif.:Sage，1983，pp.141～170.

[5]　Donna Haraway，Simians，Cyborgs，and Women，New York:Routledge，1991，p187.