教育学的定义概念

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教育学的定义概念范文第1篇

关键词：职业教育学；规定性定义；描述性定义；纲领性定义；学科框架

近来，对职业教育基本理论和学科构建问题的讨论渐渐多起来，不断有高水平的论文和著作面世，这是职业教育理论工作者积极致力于学术自觉，构建职业技术教育理论体系，开始走出低水平重复研究局面的可喜现象。但是，与职业教育实践以及其他教育理论分支学科相比，目前职业教育理论研究多数是普通教育学的翻版，缺乏自身特有的逻辑，“研究的范围比较窄”、“缺乏有力的逻辑”、“缺乏系统的理论”，仍然处于“理论贫困”的境地。①本文拟就职业教育的概念、学科以及学科框架的构建谈谈自己的看法，希望有助于理论研究的深化与发展。

一、“职业教育”的称谓与规范

21世纪以来，职业教育在国内外教育界受到了前所未有的重视，但遗憾的是“职业教育”(Vocational Eduction)的称谓到今天为止都没有一个统一的认识。中国最早使用“职业教育”一词出现在1904年山西农林学堂总办姚文栋的公文中：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背。”“职业教育为东西洋各国所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育与职业教育，相需为用，阙一不可。”②自清末的“实业教育”以来，期间经历了“职业教育”、“技术教育” (Technical Education)、“职业和技术教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“职业教育和培训” (Vocational Education and TraininS)等称谓。1974年，联合国教科文组织在第18届大会上通过的《关于技术和职业教育的建议》中，把“技术和职业教育"(Technical and Vocational Education)作为一类教育的一个综合性术语使用，其内涵包括技术和有关科学的学习，以及掌握与社会、经济各部门的职业有关的实际能力和知识等。

由于科学技术的发明发现在中国传统文化中不受重视，生产实践中很少应用，农耕文化也不需要技能技巧，故中国正规教育长期没有教人谋生糊口的内容。当西方列强挟持“奇技巧”征服儒家文化时，同人逐渐对西学技术产生了顶礼膜拜，开始出现了传授这些技能技巧的广义职业教育。在清末，职业教育就是“西学”、“洋学”，就是掌握技术一类的“末”节，人们看重的还是学习道德修养的“中学”之“本”。民国时期，尽管许多有识之士大力倡导“实业教育”、“生活教育”、“技术教育”、“大职业教育”等，但在动荡的时局和落后生产力水平的现实中，这些思想和实践也如昙花一现。20世纪50年代之后，“技术教育”与“职业教育”从身份确认上有其细微差别：前者培养“干部”，后者培养“工人”。

在1982年12月4日五届人大五次会议和1999年 3月15日九届人大二次会议上通过的《中华人民共和国宪法修正案》第19条规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育．并且发展学前教育。”将职业教育确认为与初等教育、中等教育和高等教育并列的一种教育类型，正式在国家的根本大法中明确了“职业教育”

的称谓。1996年9月开始施行的《中华人民共和国职业教育法》，将各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训统统归并到“职业教育”范畴之中，《职业教育法》第1章第4条规定“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”的教育培训就是“职业教育”。第2章第14条进一步明确指出：“职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。”这说明我国目前所使用的“职业教育”这一概念包含：普通教育的职业技术入门教育；为了在某一职业领域就业的职业准备教育；作为继续教育一个方面的职业继续教育。但在1997年国务院学位委员会对学科体系的又—一次归类划分中，与电化教育或教育技术等“现代化教学手段”有关的内容，被划分为“职业技术教育学”与“教育技术学”，与此前《宪法》、《职业教育法》中的称谓有些不同。

1999年4月在汉城召开第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科：艾组织在正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，将职业教育和就业培训、在职培训视为一个统一的连续过程，这说明职业教育的内涵和外延与一百年前相比都发生了巨大变化。随着今天国际政治、经济的全球化发展，以及新技术革命对人类社会生活的影响和信息产业的迅速崛起，职业教育已经从过去单纯指一个人就业前的教育培训，向在职培训、就业培训和转岗培训渗透，成为了终身教育的一个有机组成部分。有人将这种“职业教育”概念从“Vocational Education”拓展成“TVET”，职业教育内涵随着时展而不断演进充实的现象，称之为“大职业教育观”。③

笔者认为，“职业教育”概念包含了技术教育、职业教育和职业培训三个层面的内容。④是随着科学技术的发展和产业结构的升级换代，技术教育的地位和作用越来越重要，劳动力素质中的“技术”含量往往是职前培训的重要内容，也是一个人就业的前提条件；二是教育过程与培训过程又有区别：前者偏重于学习一般生产过程的原理，注重各行各业的原理讲解和理论阐述及受教育者德智体的全面发展，后者要求受训者掌握必要的谋生技能技巧，强调具体生产(服务)活动的实际体验；三是用辩证唯物主义眼光看，技术教育、职业教育和职业培训呈现融合发展的趋势，三者互相联系、互相渗透。由于“职业教育”的概念包括了“职业和技术教育”、“职业教育和培训”、“技术和职业教育与培训”等以上各个术语的含义，特别是与目前大量使用的“职业技术教育”含义基本一致。因此笔者郑重建议，今后在一切正式与非正式的文件、报告、新闻和学术论文中统一使用“职业教育”一词。

二、职业教育学科的性质界定

美国分析教育哲学家谢弗勒(I.Schemer)博士运用分析哲学方法，在1960年出版的《教育的语言》一书中，探讨了教育定义的三种类型，即规定性定义、描述性定义、纲领性定义。这三种定义的分类由其出现的上下文情景决定，同一定义根据不同的上下文可能归属不同的类型。三种定义的功能各不相同，规定性定义的功能是交际，描述性定义的功能是解释，而纲领性定义的功能是陈述一种道德价值规范。

科学理论，如数学、物理等，一般按照逻辑规则下定义(规定性定义)，实践理论，如政治、经济，更多的是运用纲领性定义。这两种理论下定义的依据有区别：前者以观察数据、经验事实为根据，后者表述的不是已有的事实，而是“应有的”状态，即具有强烈的价值取向。许多不同的职业教育著作对同一概念(如“职业教育”、“职业教育学”)所下的定义，多数不是真正的定义，而是关于某个职业教育问题(如职业教育的“本质”、“内涵”、“功能”与“培养目标”等)自己的价值观念，也就是说，他们用自己的“理念”偷换了职业教育中的“概念”。

对事物的科学分析以及在分析基础上的综合，在适当控制的条件下，科学实验或思辨允许将对象从整体中抽取出来而撇开其他对象，科学概念需要揭示事物的本质特征，有时就不一定能揭示事物的全貌。而在实践中，客观事物的存在是错综复杂、交织纠缠在一起的，“科学的”与“实践的”职业教育理论下定义的方式应该有所区别：前者一般采用描述性定义，并且从描述性定义中择定精确的科学定义，后者因为涉及特定的社会文化情景中的教育实践，并对实践提供一定的指导，一般采用纲领性定义。如“职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业所必需的实践经验的一种教育。”⑤这类定义告诉人们，职业教育“应该成为什么样子”，表达了下定义者的主观价值判断，是典型的“纲领性定义”。正因为如此，职业教育理论中的许多定义就因“人”而定了。目前数十本职业教育著作、各种权威的“辞典”，对“职业教育”的定义都不尽相同。如《国际教育辞典》的定义是：“职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容。”《教育大辞典》将其定义为“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”，涵义有两个，一是“仅指培养技术工人类的职业技能教育”，二是“泛指为谋取或保持职业而准备、养成或增进从业者的知识、技能、态度的教育和训练，不仅包括技能性、还包括技术性的”，与“职业技术教育” (Vocational-Technical Education)同义。⑥

除了职业教育理论研究中的概念、名词、术语大多采用纲领性定义之外，另一个不成熟的表现是“移植”、抄袭普通教育学的定义和框架体系。如对“职业教育学”的定义，干脆由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”移植为“职业教育学是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴学科。”⑦或者“职业教育学是研究职业教育现象，揭示职业教育规律的一门社会科学”。⑧还有人按照教育学的学科框架映射出职业教育学的学科体系，开列出“职业教育社会学”、“职业教育经济学”、“职业教育课程与教学论”、“职业教育教师学”、“职业教育心理学”等分支学科⑨，似乎在教育学的每一个分支学科前面冠上“职业”二字就完成了体系的构建。职业教育学正在重蹈教育学的覆辙，除了翻版普通教育学的概念、体系之外，几乎没有对职业教育基本问题和特殊问题的研究，其主要原因是因为职业教育学基本上是一门“实践”的理论，而非“科学”的理论。可喜的是，笔者最近看见欧阳河等人所著《职业教育基本问题研究》，突破了职业教育理论研究和学科框架囿于普通教育学的壁垒，从哲学、社会学、历史学等角度探讨了职业教育的本质属性、地位作用以及与外部世界的关系等基本问题。

像这种职业教育理论中的定义模糊和没有独立的学科体系等问题，从根本上说，与其母体教育学的性质模糊有关。长期以来我们一直假定：教育学是一门“科学”，或者我们正力求使其成为科学。近代教育学是在一种特定的历史文化背景下发展的：17世纪末18世纪初，继哲学与神学分离、自然科学萌动于实验之中时．人们谋求按照科学的先例建立人文科学，而为实践所迫切需要的教育学首当其冲。于是，从哲学中分离出来，又与“教学艺术”有别的“科学教育学”建构起来，赫尔巴特的《普通教育学》就试图建立一种规范性、描述性的教育学陈述体系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之学。20世纪之后的教育理论家比以往更不满意于思辨哲学和狭隘经验性质的陈述，更加追求教育学的科学化，他们在“教育心理学”、“教育社会学”、“实验教育学”和“教育经济学”等分支学科里进行了大量教育细节的实验研究、统计和测量。但是，这些成果离“科学教育学”还有一定距离，时常有一些教育家和有识之士揭开教育学研究成果的“科学”外衣，认为教育学仍然是以“教育科学”其名，行“实践教育”之实的学问。这种情况下就不难理解，为什么二十多年来有几百本教育学“原理”、“大纲”、“概论”等著作问世，但教育理论仍然被很多学科视为“非科学”。

三、职业教育学科框架的重构

严格说来，我国目前的职业教育理论对一些个别的、零散的、短期的问题有一些研究，至多存在一个与普通教育学大同小异的框架，迄今尚未形成一种理论体系。这种模仿普通教育学框架的理论研究，对职业技术教育实践的指导意义相当有限，这也是导致职业教育理论缺乏学术声誉的重要原因。我们讨论的职业教育学的学科框架问题，换句话说，也就是职业教育学的“学科”(discipline)定位问题，包括职业教育学的学科基础(disciplines-basis)、研究领域（fields of research)以及概念结构(conceptual structure)。实际上，只有在这个层面上，才能比较准确地讨论职业教育理论的方法论问题，也才能真正地思考这个学科变化中的实质因素。

职业教育理论近二三十年来发展的一个最大特点，是它在研究对象、研究目的和研究角度各个方面的迅速扩张，其结果既是这个学科在教育实践中影响力的增长和对普通教育学、教育技术学的积极介入，也是它不断模糊的学术面貌和日益尖锐的身份危机所致。当所有“精英”教育之外的、业余的、劳力的、技术性的培训都登上了职业教育学的殿堂，当学者从教育目的、教育内容、教育方法技巧和教育形式等专业技巧中脱颖而出，开始在政治、经济、文化、人文理想、价值观等广阔层面上求索职业培训和技能训练的意义，当技术手段、劳作研究、能力本位、双元制模式等内容涌人职业教育的研究视野中时，以其带有强烈工业革命色彩的教育挑战吸引了许多对“劳心式”教育不满的学者，以普通教育学理论为框架，以欧美职业教育实践为基础、以和中国特色为主要概念的传统职业教育学开始被自我解构了。但解构并不意味重构，如果没有自成系统的方法论和操作规则，职业教育学作为一个“学科”的意义就很值得怀疑。换言之，如果职业教育学仅仅成为“技能训练”(skill-training)、“素质本位”(quailty-based)、“就业导向”(employment-oriented)等不同概念的集合场地，而没有内在的框架和概念内涵作支撑的话，那它作为一个学科的身份也就瓦解了。这也就是为什么近年来我国职业教育理论界开始逐渐重视、辩论重视职业教育学科的存在价值问题，具体表现为“职业教育学”是否应该脱离普通教育学的框架，与“教育技术学”、“职业培训”等建立更广泛、更密切的联系。

目前讨论的结果有两种观点：职业教育学这个学科并没有消失，许多大学开始主动设立职业(技术)教育系和职业教育研究所，纷纷申报“职业技术教育学”硕士甚至博士学位授予点。2006年初，国务院学位委员会第22次会议批准的第10批博士和硕士学位授权学科名单中，通过有独立设置的“职业技术教育学”硕士学位授予点8个，博士学位授予点1个，如果加上教育学博士和硕士学位授权一级学科下可以开设的职业技术教育学研究生学位授权点，则成遍地开花之势。学者们仍然不断发表职业教育学或原理的著作，仍然在培养新一代的职业(技术)教育学的研究生。但是作为职业教育学学科的基地，这些系、所仍然处在一个相当尴尬的转型期间。对学科建设有兴趣的学者仍在苦心思索新的框架，希望为职业教育学寻找新的理论基础、涵盖范围和游戏规则。这种探求并不是纯学术性的，而是带有很大的实践指导意义。如，一些大学中的职业技术教育系对于教师配备的考虑相当简单，均以教育技术学为轴心，从IT技术手段、课程编排、电教设备运用到信息技术原理分成若干模块，大多招聘理工科出身的教师讲授各种技术原理及其运用。其他“次要”的非“教育技术”的内容理所当然处于边缘地位，尤其是理论探索处于中看不中用的境地。虽然这种状态在目前并没有从根本上得到改变，但—个重大的变化是，没有人再敢于站出来宣称“职业教育学原理”和职业教育理论是没有存在的必要了。实际上，大部分人感到，由于“职业教育”在经济社会发展、国民素质提高、就业和社会稳定等各方面的作用明显增大，一个缺乏理论架构的职业(技术)教育学已经不可能被社会所认可，唯一的出路是构建具有独特研究对象、独立研究范围、个性化培养目标以及职业教育发展历史的理论框架，据此决定一个职业(技术)教育系的教学和研究重点。

那么可供选择的职业教育理论框架应该是什么样的呢?据笔者所见，目前尚没有一个在理论上有清楚明白表达与说服力且在学科框架上有独特实践特征的体系大全。但实践经验和理论思考的大量素材，已经可以作为在中国进行职业教育理论研究和教学的参考。总的说来，这些实践经验和理论思考既是实质性的也是策略性的，其前提有两项，一是职业教育学科和理论探索的多元化，二是各大学职业(技术)教育系之间的合作与竞争。从此出发，一类理论思考集中在从其他领域，主要是普通教育学和教育技术学领域引进新的概念系统，逐渐形成一个“开放型职业教育学”的架构。另一类理论思考则应该立足于历史研究和比较研究，在“文化多元论”的前提下，重新调整职业(技术)教育史的地理和时间框架。可以预见的是，职业教育理论的教学和研究模式将不再是普通教育学或教育学原理的“复制”，而是在“职业(就业)”与社会经济发展、人的全面发展之间关系的教学重点和研究方法上的选择性。

[注 释]

①徐国庆．职业教育原理的元研究[J]．中国职业技术教育，2006，(13)．

②欧阳河．职业教育基本问题研究[M]．北京：教育科学出版杜，2006．176．177．

③郭扬．“职业教育”=“Vocational Education"?[J].职教通讯，2007，(15)．

④马庆发．当代职业教育新论[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．

⑤李向东，卢双盈．职业教育学新编[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．

⑥顾明远．教育大辞典(增订合编本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．

⑦刘春生，徐长发．职业教育学[M]．北京：教育科学出版社，2002．18．

教育学的定义概念范文第2篇

概念是恒定不变的吗？我没有深入考察与研究，不敢妄下结论。不过，我始终认为，一方面，随着实践的广泛展开、研究的不断深入，概念的内涵是会不断完善和丰富的。因此，我们需要对概念不断地去思考和理解，加以阐释，有时还需要反思、调整。另一方面，随着时代的发展、技术的革新、理论的丰富、视野的扩展，新概念会不断诞生。从某种角度说，新概念是对原有概念的深化与发展。基于以上两方面的认识，我以为概念是需要重新定义的。其中当然包括教育——“重新定义教育”。

重新定义或者说再定义，其内涵很丰富，至少包括以下几层意思：① 意味着重新理解，给予新的解释、说明，寻找新的高度。这是对概念界定的完善与发展。新的阐释可以让我们打开一扇新的门窗，看到一种新的风景。② 意味着对原有概念的调整，以使我们回到概念的内核中去。这是一个去除杂芜，把握本质与重点的过程，可以使我们的认识更加深刻。③ 意味着颠覆。原有的概念已经停滞、落伍，既不适应时代的发展，也不适应学术的新发展。不管是哪层意义上的再定义，都体现着反思的精神，反思是再定义的前提和条件，也是再定义的手段和过程，再定义需要反思，反思带来的是再定义。

教学是一个重要的概念，一直被视为学校的生命。新一轮课改以来，我们逐步树立起课程意识，仍始终把教学改革置于非常突出的位置，这就是所谓的“课改”必须“改课”。在改革中，一个重要的问题摆在我们面前：究竟怎么理解教学？什么才是真正的教学？怎样的课堂是理想的课堂？问题可以归结到一点：教学需要再定义吗？回答是肯定的。因为，课程改革正在进入“深水区”，教学本身也正在发生变化，还由于工具、技术都发生了并将进一步发生变化，更为重要的是学生发生了变化。这些变化促使我们对教学重新审视，作出新的解释来。教学的再定义是必然的。

二、经典的教学定义及其缺陷。

教学有着不少经典定义，但也给我们的再定义留下了空间。

首先，从课程与教学的关系上理解教学，给教学下定义。美国学者塞勒等人用三个隐喻来说明课程与教学的关系。隐喻一：课程是一幢建筑的图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛的过程。隐喻三：课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。这三个隐喻揭示了教学的一些基本规定性：① 教学是有计划、有预设的；② 教学是一个过程，而且有预期的成果；③ 教学的过程具有不确定性，是个性化的过程，尤其是球赛和演奏作品。这些具体规定性，至今都还是有意义的。隐喻往往蕴含着深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教学比作建筑图纸的施工，过于强调了实际施工与图纸间的吻合程度，势必让教学有可能成为一个刻板的过程，也有可能让教师成为工匠。

其次，从汉语语义的角度给教学下定义。古代“学”与“教”都有不同的写法，但进一步分析“教”字的结构，几乎每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法和意义最简单的“学”字——爻，然后再添加上一些新的笔画部首。根据汉字的造字特点，这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的含义。于是，汉语中教学这一概念的几种定义并存：“教学即学习”，“教学即教师的教与学生的学”。不过，我以为多种定义的并存，并没有确定其中哪一个更为准确，因而，往往造成人们认识上和实践中的迷糊、摇摆不定。

再次，英语中的“教学”也有自己的定义。美国教育学家史密斯把英语国家对教学的含义的讨论归为5类：① 描述性定义，即传统意义上的教学；② 成功式定义，即将教学作为成功；③ 意向式定义，即将教学作为意向活动；④ 规范式定义，即将教学作为规范；⑤ 科学式定义，即将源于日常的语言转化为更为严谨的科学化表达。以上这些表达或定义，都从不同角度揭示了教学的基本性质和特点。不过我以为，假若将这些定义整合起来，似乎更完整更清晰些，即，教学应当是科学的过程、规范，具有道德意义，应当有意向有期待，即引导学生学习，并让学生获得成功。事实是，不同的教学论流派，都有自己的理论视角和独特之处，似乎还不可能进行统整。所谓再定义，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我们更应该给教学再定义。

教育学和教学论上也有关于教学的定义：“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教学活动”①；“教学是教师引起，维持或促进学生学习的所有行为”②。无论把教学规定为活动，还是阐述为行为，都具有合理性。显然，前一种定义，把教学囿于教材的掌握上是狭隘的、落后的，而后一种把教学的目的和重点都聚焦到学生的学习上，这无疑是一个重大的进步。但是，这样的定义无形中把教师的教局限在“引起、维持和促进”上，并没有抵及教学的创造性；同时我总以为，概念的定义不必过于“规范”，有时过于追求“规范”，就有可能刻板，缺失活力。我们面对的课题是，如何让教学的定义在坚守其本质的基础上，更具时代特点，更具生命活力，更具整体感，因而更能启发教师、激励教师，让教师更有想象与创造的空间。我们需要对教学再定义。

三、教学的再定义。

1. 赞科夫：只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。

赞科夫原是一位心理学家，从上世纪50年代初期起，开始研究教育学问题，就教学与发展的相互关系问题进行了近30年的教育实验，形成了独树一帜的教学论思想。早在1962年他就曾经说：“大家知道，在教学中很早以前就提出了这样一个课题：教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，并且应当促进学生的发展。”他的这一论点源于维果茨基。维果茨基指出关于教学与发展的关系有三种观点：把教学与发展看作两个互不依赖的过程；把教学与发展混为一谈，把两种过程等同起来；教学不仅可以跟在发展后面走，不仅可以和发展齐步前进，亦且可以走在发展的前面，推动发展前进，并在它里面引起新的构成物。赞科夫总结说，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。”“教育不仅应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”③ 赞科夫对维果茨基理论的发展在于解决了一个难题：在什么样的教学论体系下才能在学生的发展上达到理想的效果？为此，他提出了高难度、高速度等教学原则。赞科夫的这一再定义有更高的立意和指向，至于高难度、高速度等教学原则虽不能一概予以否定，但至少存在一个重要的问题：如何对儿童有一个准确的把握，如何从儿童的实际出发，即“高”与“难”应是儿童的，而不是成人强加的。

2. 佐藤学：教学是反思性实践。

佐藤学对教学的再定义是：“教学是反思性实践。”佐藤学认为，这一再定义，首先针对那些把教学当作“技术性实践”的。他的这一再定义的最显著的特点是：① 把教学置于课程的整体性框架中来认识和理解。他对课程、学科、学习以至学校等一系列概念都进行了再定义。课程——“学习经验之履历”；学科——“学习的文化领域”；学习——“意义与关系之重建的实践”；学校——“学习共同体”。这一系列概念都有三个关键词：学习、实践和反思。不言而喻，佐藤学认为教学是关于学生学习的一种实践活动。教学是基于学生学习的，是为了学生学习的，是学习的实践，离开学生的学习实践，教学就缺乏了应有的意义和价值。② 教学对教师而言也是一种实践。他说：“教师也是在课堂中展开意义与关系的重建的，是同教育内容对话、同儿童多样的认识对话、同自身的对话而展开教学的。”因而，“有必要探讨在这个活动过程中以省察与反思为核心的反思型实践”。进而，他又说：“探讨这个概念得以引进教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么样的研究方法是有效的？当然是指导学生学习的反思和研究。显然，佐藤学的这一再定义更强调教师在不断反思中改进教学活动。这种侧重于教师、侧重教师反思的再定义，对教师是一个新的挑战。

3. 达克沃斯：教学即儿童研究。

爱莉诺·达克沃斯是美国当代知名学者、教育学家，是皮亚杰在美国最主要的学生之一，但她的理论不是皮亚杰理论的简单应用，而是一种皮亚杰解释学。达克沃斯的最大贡献在于把皮亚杰的理论创造性地转化为一种教学价值论和教学方法论。她对教学的再定义是：教学即儿童研究。她认为“课堂教学必须基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性中，教学的目的（或价值）就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”，而精彩观念的诞生“很大程度上依赖于拥有精彩观念的机会”。④ 达克沃斯的这一再定义，至少有三层含义：① 教学即儿童研究，应把教学与儿童研究联系起来，儿童研究不仅是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究，教学过程就是儿童研究过程。② 教学即儿童研究这一活动的目的是让儿童诞生精彩观念，精彩观念是智力的核心，意味着教学是为了培养和发展学生的创新精神。③ 教学是一种机会，教学给学生什么机会，学生就可能有什么样的精彩观念，有什么样的创新。应当说，这是最“伟大”的发展。

4. 现代哲学：对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则。

对话教育是个古老的话题，无论是东方的孔子，还是西方的苏格拉底，都是倡导对话教学的。尽管那个时期的教育家个人有民主的作风及与学生对话的情怀，但这种对话仍只能是一种教学艺术，与现代的对话教学有很大差异。现代哲学把对话视为存在本身，人在对话中存在，意义在对话中生成，“对话本身不只是一种手段也是一种目的，对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则”。⑤ 实践中，对话有两种形式，呈现两个方向：第一种是作为形式的对话，第二种是作为精神原则的对话。当下，我们更要强调作为精神原则的对话教学，而且把精神原则的对话渗透在形式对话教学之中。那么，对话的精神原则是什么呢？在巴西教育家保罗·弗莱雷看来，对话的深刻含义是，对话教学首先要解放学生，把学生从被压迫中解放出来；学生解放带来的必然是民主、尊重、分享、开放、创造。这既是精神原则，又是教学的目的。

四、再定义导引下的教学变革走向。

讨论教学的再定义，是为了推动教学改革。教学的再定义是在教学变革的实践中最终完成的。无论是过去，还是现在，教学的再定义总是牵引着、导引着教学变革的走向。

其一，教学的核心是学生学会学习，与此同时必须坚定地维护并进一步建构完整的教学概念，以高水平的教促进学生高质量的学。

虽还未在所有地区和学校“全覆盖”，但以学生的学习为核心的理念已被大家认可、接受，还出现了不少好的典型。尽管这些典型和一些实验研究还不完善，但毋庸置疑，方向是正确的，目标是明确的，效果是显著的。教学这一核心的确定和实践，应和并实践着联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中的重要判断：“我们应使学习者成为教育活动的中心”，“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。我们应当坚信不疑、坚定不移地推进以学生学会学习为核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能颠覆。现在的课堂教学离这一核心还很远，任何后退是没有出路的。

但是，在坚定前行的时候，我们还应以理性的目光去审视。审视、反思的结果是当下的改革是有偏颇的，是不完整的。主要的偏颇是“教”没位置了，没话语权了。似乎只要学生的学，而不要教师的教了。分析原因，主要是对三个基本观点的误解。一是海德格尔提出的“让学”。“让学”，让出时空，让出教师的话语权。这没错。不过，让是相对以往教师的“霸权”而言的，让是对教师绝对控制的消解，让有让的理念、目的、原则和艺术，而绝不是彻底地不教。教师不能没有话语权，问题是用话语权干什么。二是叶圣陶提出的“教是为了不教”。“教是为了不教”，不是不教，而是为了让学生更好地学，达到教的目的。不教的前提还在于怎么教、教是为了什么，此时的教是更“高级”的教。三是联合国教科文组织提出的“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。其主要意蕴是教学过程的本质是学生学习过程，教师的教是为了实现学习过程，学习过程中并非没有教，而且教师也以学的形式来教。

所以，教学是一个完整的概念，教学是教与学的统一，教师教学生学，没有教就没有学；只有学，没有教，不是真正的教学。没有高水平的教，就没有高质量的学。赞可夫说得好：让教学走在发展的前头，引领学生发展，引领学生创造。我以为，教师的教一定要“高于”学生的学，教师教的“高”，不是知识，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在适当的时候是以智慧的方式，引领和提升学生。教师正是在教学中才会形成教学的最高境界——追求并形成教学风格，以高水平的教引导学生高质量的学。

其二，教学在坚持教与学的统一中，不仅促进学生的学，而且要促进学生创造性地学，享受学习，培养学生的创新精神。

当下课堂教学中的价值取向是不高的，总是在自觉与不自觉中以知识为主，仍以统一的标准答案为重，学生的个性化学习，自主、合作、探究学习仍处在边缘地带，如何把教学的价值立意定位在培养学生的创新精神上仍是一个十分突出的问题。

改革从哪里突破？达克沃斯说得好：精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。假若我们把教学改革的价值重点置于精彩观念的诞生上，课堂将会发生根本变化。这将是教师今后要加大力气，真真切切地去探索和实现的。广大教师已经在实践着对话教学，在对话教学中，解放学生，让学生自尊、自信，让学生有“自我”、“自主”、“创造”的概念，敢于和历史对话、和权威对话、和教材对话、和教师对话，培植起对话精神。对话精神是一种平等精神，游戏精神，是一种探索和发现，对话教学引导着学生个性化学习、创造性学习，这是一。培养学生创新精神，还应着力研究和解决一个重要问题：把知识转化为智慧。教学要让知识“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在研究问题、解决问题中……这种“活”的知识是一种智慧，智慧教学引导着学生，培植并发展自己的创新精神，这是二。以上这一切要给学生以机会，表达的机会、探究的机会、创造的机会等。从这一意义上说，教学就是一种机会，这是三。教学改革的这一定向不论遇到什么阻碍都得坚持。

其三，教学是反思性实践，教师是反思型实践家，教学过程是研究过程，尤其是儿童研究过程，教师的“第一专业”应当是儿童研究。

教师不是思想家，但应该是思想者；教师不应是一般的实践者，而应当是反思型实践家。反思、研究，才有可能让教师有自己的见解，形成自己的教学主张，怀揣着个性化的教育思想去自觉实践，从实践者走向实践家。

反思和研究，让教师超越了经验。经验是可贵的，但经验不反思不研究不改造，不与时俱进也是可怕的。反思和研究，让教师超越了知识，知识可能是一种力量，但也很容易造成师生对知识的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，让教师超越了技术，理念的转变重于技术的转变，技术的改进要以理念为先导，渗透并体现理念。总之，反思和研究应当成为教师的品质、方向和习惯。

反思和研究的总课题是儿童怎么学习的，怎么发展的，什么样的教学才能促进学生发展，教学怎样改革才能走在发展前头。儿童，永远是教学改革研究的主语。儿童学习和发展，永远是教学改革确定的主题。教学本身就应成为儿童研究的载体和方式，成为儿童研究的过程。教师应开发儿童的可能性，永远是教学改革的主线。教师既要有自己的学科专业，又应有超越学科的专业——“第一专业”。“第一专业”具有在先性、前提性、统领性和牵引性，这“第一专业”就是儿童研究。教师在“第一专业”发展中，逐步成为儿童研究者，成为儿童研究专家，以至成为儿童教育家，这既是教学改革的走向，又是教师专业发展的伟大目标。

注释：

① 南京师大教育系编，教育学（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主编，有效教学（M），上海：华东师大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主编，原苏联教学论流派研究（M），西安：陕西人民教育出版社，1993.4，153

④ 爱莉诺·达克沃斯著，张华等译，精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，译者前言3-4

教育学的定义概念范文第3篇

[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

W·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。

教育学的定义概念范文第4篇

关键词：高等教育；自学考试；自考功能；自考功能类型

本论文为江西科技学院教育专项课题“陶行知教育思想对民办高校自考综合改革的启示研究”的阶段性研究成果之一。

我国的高等教育自学考试（以下简称自考）已历经了30多年的发展，在我国的经济社会发展中发挥着非常重要的作用。但是，进入21世纪后，自考的发展面临着许多严重的挑战和问题，如高等教育大众化带来的自考生源锐减、学生学习素质偏低、我国社会经济快速发展和转型对高等教育，尤其是对高等教育自学考试制度的冲击等等。面对这些问题和挑战，自考必须进行适时的调整，方能继续存在和发展。

如何对自考制度做出调整，近些年国内已有不少的文章进行了探讨，涉及了自学考试从理论到实践的方方面面。但是学界普遍认为以往人们对自学考试的性质、功能、定位、教育理论基础等等理论方面的研究显然不够。本文试图对高等教育的功能及其类型进行一点粗浅的探讨。

1 高等教育自学考试功能的概念

高等教育自学考试与普通高等教育、成人高等教育、职业高等教育一起构成了我国的高等教育体系，是我国高等教育体系不可分割的一个重要组成部分。因此，谈及自考的功能，必须先从高等教育的功能说起。

1.1 功能的语义学与社会学概念

关于“功能”的含义，《辞海》的解释是：“①、事功和能力； ②、功效和作用，多指器官和机件而言；③、在自然辩证法中同结构相对，组成一对范畴。”①

对于功能的学科定义，不同的学科有不同的定义。与教育学关系密切的社会学就有自己的独特定义，还形成了功能分析学派。美国社会学家恩斯特·内格尔就认为功能有6种含义和用法，其中，它可以“①、用来指某一物品的可以识别的用处或功用，或者某一行为被期望的结果；②、用来指整体系统中某一事项或行为对该系统或属于该系统的各种其它事项所产生的一系列结果；③、用来指某一社会事项对维持它所属的整个系统的一定特性所做的贡献。”②

从社会学的功能定义来看，它更强调某一事项或行为对于整个系统内其他组成事项或者对于整个系统的功用、影响或者贡献。这反映出了社会科学各学科在定义本学科功能概念时的一些共性特点，即体现社会科学的复杂性和系统性。

1.2 高等教育学功能的概念

由于教育是一种社会现象，因此，教育学的功能定义就不免要强调教育在培养人的同时，对社会所起的作用。薛天祥认为：“高等教育的功能是高等教育所具有的功效以及能够发挥这种功效所具有的能力的总称。……在高等教育活动中，有三个不可分割的基本概念：高等教育、人和社会。相应地，我们认为高等教育对人所起的作用和对社会所起的作用，是高等教育的两个基本功能。”③

他还认为，高等教育对人所起的作用，也就是高等教育要促进人的身心发展；高等教育对社会所起的作用，也就是高等教育要促进社会的发展。“高等教育通过有目的、有计划和有组织的教育教学活动，通过知识的传授、能力的训练和道德品质的培养，来促进人的德智体美等生理和心理各方面的发展，从而发挥其培养人的基本功能。……高等教育作为社会的一种活动领域，通过其特定的活动来促进社会的政治、经济、科技文化等方面的进步和发展，对社会起到巨大的推动作用，进而发挥其推动社会发展的基本功能。”④

1.3 高等教育自学考试功能的概念

既然高等教育自学考试是我国高等教育体系的一个重要组成部分，那么，对其功能的定义也应该从高等教育的功能定义出发。在进行概念界定时，既要考虑到高等教育自学考试培养高等教育人才这样一个高等教育的共性，又要考虑到高等教育自学考试个人自学、社会助学和国家考试相结合的这样一个有别于我国其他高等教育类型的特性。

因此，笔者认为，高等教育自学考试的功能是指：高等教育自学考试以个人自学、社会助学和国家考试相结合的教育形式，在培养高等教育人才和推动进社会发展方面所具有的功效以及能够发挥这种功效所具有的能力的总称。

2 高等教育自学考试功能的类型

高等教育的功能类型，是指高等教育有哪些具体的功能。对此，学术界有单一功能论、双功能论、三功能论、综合功能论或多功能论等多种观点。但是，近些年来，综合功能论或多功能论的观点在高等教育学术界更为流行。

2.1 高等教育功能的类型

薛天祥在其主编的《高等教育学》一书中认为，高等教育功能的类型主要有四类：即育人功能、政治功能、经济功能和文化功能。

高等教育的育人功能，即指它通过有目的、有计划和有组织的教育教学活动，通过知识的传授、能力的训练和道德品质的培养，来促进人的德智体美等生理和心理各方面的发展。高等教育的政治功能主要体现为培养统治阶级所需要的人才，对受教育者进行政治方向教育，使他们效忠一定的社会制度。高等教育的经济功能通过培养各种专业人才，通过高等学校提供的科学技术成果和直接为经济服务的各种活动而实现自己的经济功能。高等教育的文化功能是指高等教育的文化传递功能。它有两方面含义：一方面指高等教育在一定教育思想指导下，经过去粗取精、由表及里的加工制造后，将现有知识变成了新的知识体系；另一方面，指高等教育不断地发现新方法、创造新技术、提出新理论，以引导社会走向更高层次的文明境界。这两方面构成了高等教育的发展创新文化的功能。”⑤

王处辉主编的《高等教育社会学》一书认为高等学校教育有五大功能，即个体社会化功能，文化功能，经济功能，科技创新功能和社会服务功能。

该书认为，高等教育的个体社会化功能即高等教育的育人功能。高等教育的文化功能指高等教育的文化继承、文化传播、文化发展、文化创新等功能。高等教育的经济功能主要体现在五个方面，即对GDP的贡献、提高劳动者素质、增加个人收益、有效拉动社会投资以及加快城市化进程。高等教育的科技创新功能主要指高等教育在高等教育在培养创新人才和构建国家创新体系方面富哦发挥的作用。高等教育的社会服务功能主要表现在四个方面：面向区域经济发展培养和提供应用性人才；政府、企业、高校共同开展可以合作，形成产学研联合体；以大学为依托形成大学科技园区；高校政府、企业、社区开展各种咨询和服务⑥

2.2 高等教育自学考试功能的类型

既然高等教育自学考试是我国高等教育体系的一个重要组成部分，那么它也会在培养人才和促进社会发展两方面发挥重要的作用，其功能也应是多方面的和综合性的。但是，高等教育自学考试究竟在哪些具体方面发挥作用，高等教育自学考试与其他类型的高等教育会有所区别，比如，在科研型人才培养方面，在国家科技创新体系构建方面，高等教育自学考试就难以发挥到有效的作用。由此，笔者认为，高等教育自学考试功能的类型应有五种：即育人功能、政治功能、经济功能、文化功能和社会服务功能。

（1）育人功能

是高等教育的基本功能，当然也是高等教育自学考试最基本的功能。这一功能主义体现在培养社会主义事业的合格建设者。但是具体到人才的培养，自考的人才培养是有变化的。上世纪80、90年代自考主要是培养高素质的理论型和应用型人才，进入本世纪后，由于生源素质的下降，自考主要培养应用型人才。

（2）政治功能

主要指在教育过程中，自考教育对受教育者进行政治方向教育，如规范化的公民意识和民族精神、爱国主义、人生观、价值观及理想目标等，以培养我国社会主义建设事业所需要的政治合格人才，使社会主义事业后继有人。这是高等教育自学考试必须始终坚持的功能

（3）经济功能

主要指自考教育通过培养各种专业人才，和直接为经济服务来促进社会的发展，具体表现为提高劳动者素质、增加受教育者的个人收益、有效拉动社会投资以及加快城市化进程等方面。但是，自考这一功能的发挥是以自己育人功能的定位为基础的。

（4）文化功能

主要指自考教育在文化继承、文化传播、文化发展、文化创新等方面所发挥的作用。与普通高等教育相比，自学考试教育更注重在文化基础、文化传播和文化发展方面发挥作用。

（5）社会服务功能

主要指自考教育在满足社会需求方面所起的作用，具体表现为培养面向区域发展的应用型人才、为企业和社区发展提供咨询和服务。

2.3 自考功能类型的相互关系和作用发挥

上述五种功能类型的相互关系是：育人功能是基础目标，所有其它类型的存在都是以育人作为依托；政治功能是自考教育功能的保障，没有政治功能的发挥，自考教育就会走错方向，其它功能的发挥就会深受影响；文化功能是自考教育功能的理想目标，自考教育功能发挥的最终目的是文化的传承与发展；经济功能和社会服务功能是自考功能存在和发挥的土壤，离开了经济功能和社会服务功能，自考教育就会脱离社会，走向衰落。

在作用的发挥上，自考教育功能更多的时候是以几种功能同时起作用的形式存在，如自考的育人功能与文化传承功能是同时起作用的；育人功能和政治功能是同步进行的；经济功能和社会服务功能有时是交叉在一起同时起作用的等。具体来讲，自考教育在面向区域经济发展，促使农业人口转变成非农业人口，增加第三产业比重，为城镇化培养人才等方面所起的作用就是自考教育的育人功能、经济功能和社会服务功能同时在发挥作用。

引注

⑴、夏征农主编，《辞海》（缩印本），上海辞书出版社，1989年，第580页

⑵、恩斯特·内格尔著，《科学的结构》，哈凯特出版公司，1979年第2版，第522一526页

⑶、薛天祥主编，《高等教育学》，广西师范大学出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第69页

⑷、薛天祥主编，《高等教育学》，广西师范大学出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第69-70页

⑸、薛天祥主编，《高等教育学》，广西师范大学出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第 69-72页

⑹、王处辉主编，《高等教育社会学》，高等教育出版社，2009年6月第一版，P152-192

教育学的定义概念范文第5篇

【关键词】极限；教学方法；符号语言

【中图分类号】G642.4【文献标识码】A

一、极限概念教学中的问题

极限概念不仅是初等数学和高等数学的分水岭，更是高等数学的基础.所以，理解极限的思想，掌握极限的概念和方法是学生步入大学学习高等数学的第一道门槛，因而教师对极限概念的教学也成为了高等数学教学重中之重.然而，就像极限理论的发展迂回曲折一样，学生对极限概念的学习也面临着许多艰难险阻，这些困难如果没有很好地解决，可能会对后面微积分的学习产生不良影响.接下来我们具体分析极限概念教学中的问题[1].

1.感性到理性

学习的发展过程本身就是从简单到复杂，从具体到抽象，从感性到理性，从有形到符号，而高等数学更是复杂、抽象、理性、符号的集成，因而，这门课对学生的抽象、理性，符号语言认识思维能力也就提出了较高的要求和挑战.而教师在这其中也扮演了十分重要的角色，特别是如何解决感性到理性、有形到抽象等等的过渡，是奠定一堂课效果的基石.

而极限概念中的无限思想，正是现代数学的标志.学生过去对无限的理解基本来源于经验认识，例如，有的从宇宙的浩瀚无际来理解无限，有的把天上的星星数也数不清就认为是无限多颗，也有的把树上的叶子来比喻无限多等等，所以学生对无限的理解并不一致，甚至是对于极限中的无限的思想来说是错误的认识.所以，帮助学生突破过去从感性上对无限可能错误的理解，并建立起学生在理性上对无限在数学中的认识，是极限概念教学中的第一步.进一步到极限概念的描述性定义的理解，也同样面临着把学生感觉中对过去极限的经验认知，转化为用理性语言描述的知识的感性到理性的跨越.

2.描述性概念到抽象符号语言定义

当学生达到第一步理性上对极限概念的理解接受后，接下来要面对的第二个需要跨越的障碍就是极限定义中抽象的符号语言的障碍[2].

可以看出，符号语言定义高度抽象概括，逻辑结构严密而又复杂.而数学符号语言又属于人工符号语言系统而非自然语言系统，所以这自然又成为学生学习、接受和理解极限定义的又一个障碍，这也是教学中的难点.

3.认识符号语言到掌握、习惯抽象符号语言

当学生完成第二步，接受并理解极限的符号语言定义后，面临的第三个问题就是如何掌握并习惯这种符号语言，进而熟练地运用符号语言来解决证明极限等相关的问题.

二、极限概念的教学方法探讨

针对以上提到的三点问题，教师在教学过程中可以设计不同的方法来解决相对应的问题.下面逐一针对以上的三种问题来讨论相适应的解决方法.

1.数形结合

首先，针对学生对极限概念的理解上的从感性到理性跨越的问题，可以采用数形结合的方法来解决[4].因为从极限的理论上来看，极限的概念是复杂和高度抽象的，学生直接接受这种复杂、高度抽象的概念比较困难，所以需要先让学生充分感知和体验极限概念的定性描述，亲身经历从具体到抽象的过程.而数形结合是一个很好的化抽象为形象的方法，所以在开始介绍极限概念的同时，以数列极限为例，教师应当列举一定数量的存在极限的数列实例，这些实例尽量具体、简单，并且可以清晰地在坐标系中画出来，引导学生通过图像可以很轻松地观察并判断出这些数列的变化趋势.有了这样的体会，学生基本就可以接受“随着n增大，数列{an}越来越接近某个常数A，则称A为数列{an}的极限”这样相对抽象的数列极限的描述性定义.

2.定义翻译法

3.理论与实践相结合

在通过翻译法引出了极限的符号语言定义后，最后一步就是让学生熟悉、掌握并习惯使用它来证明极限的存在问题.这也是极限定义教学中的重点和难点.在这里，教师可以通过实践来向学生展示抽象的极限定义如何在具体的实例中使用.同样以数列极限为例，因为在定义的翻译中已经展现了N的值确定的由来，即通过求解| an-A|

三、总结

极限的概念、思想是高等数学的第一道门槛，本文讨论了在教学中学生最容出现的三类问题对应的解决方案.教学相长，在教学的过程中，学生出现的问题也是教师提高自身素养的机会，而教师的成长和进步，也可以使学生在学业上得到更及时有效的帮助.因而在教学过程中，可以继续去发现、了解学生的问题，并同时借鉴更多的优秀经验来解决这些问题，不断地提升教师自身能力和素质，促进教学更顺利、有效地进行.

【参考文献】

[1]李莉，谢琳.关于学习极限概念认知障碍的研究与分析[J].数学教育学报，2006年2月，15（1）：42-44.

[2]邵光华，刘明海.数学语言及其教学研究[J].课程・教材・教法，2005（2）.

[3]同济大学数学系.高等数学（第六版）[M].北京：高等教育出版社，2007.