科学学生观的主要内涵
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科学学生观的主要内涵范文第1篇
科学课程要面向全体学生。这意味着要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。
学生是科学学习的主体。学生对周围的世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲，学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。
科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。
科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于为他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容。这些内容需加强科学各领域之间的有机联系，强调知识、能力和情感态度与价值观的整合。
科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。评价指标应该是多元的，要包括科学素养的各个方面；评价方法应该是多样的；评价主体则应包括教师、学生、家长等。
在新形势下，有效教学有多方面的积极意义：有效教学有利于学生提高学习效率和学习能力；有利于提高学生的非智力因素（学习动机、自我期望值、心理健康水平）；有利于提高教师的教学技能和专业化水平，有效备课、讲解、布置作业、辅导、师生交往，一句话，教师会成就自己；有利于落实素质教育，素质教育离不开有效教学；有利于新课程改革的顺利实施，新课程要求教师调整教育思想，巩固专业精神，塑造专业人格，有丰富而独特的教育智慧。
结合小学科学学科和小学生的特点，就如何提高科学课堂教学效益谈几点个人的想法。
一、把握新课程理念，转变教师的角色
《科学课程标准》强调：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”由此可见，我们老师在课堂中的作用是在学生科学学习活动中给予帮助和引导，既是组织者、引导者，又是合作者、参与者。
（一）当教学的设计师
1、用全新的教学理念设计日常的教学行为
现代科学教育以培养学生的科学素养为目标，而科学素养的形成需要学生在参与科学探究活动中不断地体验与感悟，因此课堂教学必须体现学生的参与性与主体性。每一位科学教师都要确立每一个学生都可以学习科学；不同的学生学习不同水平的科学；允许学生以不同的速度学习科学；学生可以用自己的方法学习科学的学生观。倡导科学教学要启发学生学习科学的兴趣；要为学生提供丰富多彩的学习情境；为学生留有探索与思考的余地；形成合作交流的课堂气氛的科学教学观念。
2、把握教材内涵，合理设计教学目标和教学内容
我们老师要时刻牢记“用教材教”，而不是“教教材”。“用教材教”，我们在上课前必须认真阅读教材，领会教材编写意图，准确定位教学目标，对每一个活动进行再思考。“用教材教”是更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中。由于学生的认知基础、智力水平和情感态度不完全一样，因此确定教学目标应该因人而异，使每一个学生都能够在自己原有基础上有所发展。有专家指出，评价一堂课的有效性有三个特点：整体设计是否基于学生原有的认知基础；本堂课教学期望目标是否达到所制订的三维目标；原有和期望值的过程达到是否清晰、合理。我们根据教学目标与学生实际，可以对探究活动作一些合理的调整，从而使学生的探究活动更充分有效地开展。在设计探究活动方案时，我们要尽量挖掘每块内容的价值，无意义的活动不设计，不容易落实的活动不设计。科学课教学倡导“小而深”，就是指活动的切入点小一些，挖掘得深一些，使学生的探究经历更真实，更具有意义和价值。只有这样才能抓住“一箭”、“一石”、“一英寸宽”的教学重点，收到“三雕”、“千层浪”、“一英里深”的多元效果。
（二）做学生的亲密伙伴
老师不是权威，不是传授知识的工具，而是学生学习伙伴，帮助学生更好地探究知识的宝库。我们把自己作为学生的伙伴，放下架子，蹲下身子，压低嗓子，和学生一起思考、观察、探究、交流，师生之间会达到一种默契。
1、带“伙伴们”进入探究的氛围。
科学学生观的主要内涵范文第2篇
行万里路不如阅人无数，
阅人无数不如名师指路，
名师指路还靠自我了悟。”
通过参加国培培训，聆听专家的演讲，观摩名家的教学，与教师同行在网络沙龙切磋，感受颇多，受益匪浅，看到了我国教育发展的新希望。同时也是我们教师“充电”的好机会，激励着我们全体教师转变教育理念，改变教学方式，带着收获，带着感悟，以积极的工作热情投入到教学中去，以学生为本，为促进全体学生的发展而努力。下面谈谈我参加小学科学国培培训的几点感受：
一、教育理念的转变：从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。
叶圣陶说过，他并不称赞某老师讲课时有怎样的最高艺术，“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”一堂课究竟怎么上？传统教学中教师是课堂的中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转。长此以往，学生习惯被动地学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，是不利学生的潜能开发和身心发展的。因此，我们全体教师要转变教育理念，关注每一个学生的发展，为促进全体学生的发展努力。
二、教学方式的转变：从“以教师讲授为中心”转向“以探究为核心”
小学科学新课标指出：小学科学课程的基本理念是以探究为核心，以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学活动的本质在于探究，科学教育只有引导学生通过科学探究来发展其科学素质，才能实现科学本质与教育宗旨的内在统一。因此，小学科学课程应以探究为基础，引导学生培养良好的科学习惯。
1、探究是科学学习的目标。充分利用儿童的好奇心，求知欲，对他们进行科学知识学习的启蒙教育是适合其身心发展规律的。所以培养科学素养是科学课程在小学生素质发展中所应起作用的科学定位。科学素养的内涵在科学课标中，包含为：“科学探究，情感与态度，科学知识”三个方面。情感与态度是科学学习的动力，科学知识是科学学习的材料，而科学探究是科学学习的中心环节，是科学学习的目标之一。小学生在科学知识的认识过程中，通过探究，培养探究的乐趣、信心和认识事物的科学态度，科学知识又是通过探究而获得。所以达成了探究的目标，才能真正体现科学学科的意义。
2、探究是科学学习的方式。以往我们更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和方法来学习的，死记硬背得到的结论，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生探究的过程与方式是引导学生学会探究的关键。儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探索性学习方式。学生学习科学知识是接受的过程，更是发现和创造的过程。因此，科学教学的最好方法就是引导学生自己去发现、主动去探索，体验未曾经历的独特经历。
3、亲身经历探究活动是科学学习的主要途径。把以“教学”为中心的课堂活动转变为以“探究”为轴心的科学活动，即关注学生的实践活动和直接经验，又要让学生动手、动口、动脑、运用多种感官在活动中参与知识的发生和再创造过程，注重让学生自己去探究、理解和掌握科学知识、科学思想和科学方法、亲自体验探究成功的喜悦。培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、提出问题的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力等。
三、课堂模式的转变：从“封闭的课堂模式”转向“开放的课堂模式”
教师要是能够打破束缚学生创造性思维的条条框框，开创一种崭新的教育教学方法，学生的创造能力和思维定会得到发展。 在课堂上，师生之间应该是平等关系，老师是在和学生一起学习、共同探讨，这样才会使孩子们的身心得到彻底解放。因为多问和好奇是儿童的天性，所以他们的许多想法和做法是不合常理的。教师要打破常规，千万不能怕课堂纪律“乱”而过多地限制他们，要让学生放开胆子活起来，课堂上允许学生提出质疑，还可以随时发表个人的见解，同学之间的辩论。在这种生动活泼的学习气氛中，学生当然会感到新鲜、很刺激，才能以良好的心态去主动学习，学习的主动性有了，学习的自觉性就会提高，学生主动探索真理的能量就会被最大限度地释放出来，从而培养了学生的创新意识和创新精神。
四、评价模式的转变：从评价模式的单一化转向评价模式的多元化
传统的教学以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度，且具有甄别和选拔的“精英主义”功能倾向。这压抑了大部分学生的个性和创造潜能，使他们成为应试教育下潜在的牺牲品。真正的评价应该起着激励导向和质量监控的作用。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
小学科学课教学的最终目标是培养学生的科学素养，而科学素养的培养是一个长期的过程，这就要求我们教师对每个学生科学素养主要方面的培养与发展进行持续不断的跟踪和调控。 评价时空要从“课堂教学”转变为“全方位学习”，从注重书本知识转变为注重实践活动。以教师、课堂、书本为中心的课程设计和实施在时空上具有很大的局限性，对学生探究能力和创新精神的培养不利。教师可以利用地方各种各样的课程资料设计校本课程，把学生科学素养的培养和当地的有关人文社会资料及校本课程紧密结合起来，开发课堂之外广阔的学习空间，在引导学生全方位学习的同时，也应当进行全方位的评价。
作为我们一线教师，我想只要每个科学教师，从我做起，从每节课做起，从每个孩子身上做起，不断地积累和创造，引领学生走进生机盎然的科学殿堂，点燃孩子们的好奇心，激发他们的求知欲望，让孩子们投入到真实的情景中，在亲自动手操作，动手试验，自行探究的实践中学习科学，掌握科学的思维方法，培养对学生形成科学的认知方式和科学的自然观，并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。
总之，通过这次培训让我们体验收获颇丰，我将在今后的教育教学中坚持以人为本，坚持学高为师，身正为范，以自己的人格魅力感染学生，熏陶学生，向学生传播最新的教学理念。不断研究学习一些先进的教育教学理念，积极探索教育教学规律，逐步形成了自己的教育教学风格。把我们的教学搞得有声有色，为教育事业做出应有的贡献。
努力做：
师德楷模――用“行为”实证；
科学学生观的主要内涵范文第3篇
一、全省科学学科测试概况
（一）测试对象
根据我省地区（城市、县镇、农村）、地域（苏中、苏南和苏北）、学校类型（公办、民办）三类分层特征，采取分层随机抽样的方法，2008年从全省抽取了769所中学的92002名九年级学生参加科学学科测试，2010年从全省抽取了754所中学的101524名九年级学生参加科学学科测试，测试的内容为八年级科学学科（主要涉及物理、生物、地理等学科）内容，因此本报告分析的是江苏省八年级科学学科的学业质量情况。所有参加测试的学生、相关学校的校长和教师都参加了相应的问卷调查。
（二）测试内容
义务教育阶段学业质量的内涵不仅包括学生在基础知识、基本技能方面所达到的水平，而且包括时展所要求的初中生所必备的搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作、创新精神与实践能力等核心素养。科学学科测试的内容涉及“生命科学”，“物质科学”，“地球、宇宙和空间科学”，“科学探究”，测试的能力主要有“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”等方面的能力。
（三）问卷调查内容
本项目使用了学生、教师和校长问卷了解影响学生学习的因素。学生问卷调查的内容包括学生基本情况、学校环境、学习压力、师生关系、学习动机、自信心和学习方法等；教师问卷调查的内容包括教师基本情况，如学历、任职经历、职称，教师教学方法，教师对学校教学管理的评价，教学观念和教师专业发展等；校长问卷调查的内容包括校长及学校基本情况、校长教学领导力、办学自、国家课程开设情况和对教师的专业支持等。
二、八年级科学学科学业质量所取得的成绩
（一）学生学业质量整体水平较高
从总体上分析，江苏省2010年八年级学生在科学学科达到A水平、B水平、C水平和D水平的人数比例分别为28%、44%、19%和9%，这表明91%的学生达到了课程标准的基本要求。而2008年总体达标率为90%，这表明两次测试达标率稳定在较好水平上，2010年达标率比2008年达标率上升了1个百分点。具体情况见表1。
江苏省具有良好的教育基础和文化传统。早在1993年，江苏省教委就组织苏锡常57个乡镇率先启动教育现代化工程，1996年向全省全面推进。在“教育现代化”大旗的引领下，我省基础教育从教育观念的现代化、教育发展水平的现代化、教学条件装备的现代化、师资队伍建设的现代化、教学体系和教育管理的现代化等方面入手，使素质教育取得了长足进步。随着苏中、苏北地区经济实力的增强，农村学校办学条件不断得到改善，农村教育布局不断得到优化，农村学校师资力量不断得到充实，尤其是生物学科和地理学科师资得到加强，所以农村学校办学能力不断攀升。
（二）各学科领域达标率都有提高
科学学科测试在内容上分为“地球、宇宙和空间科学”、“生命科学”、“物质科学”以及“科学探究”四个领域。就分科课程而言，生物属于“生命科学”内容，物理和化学属于“物质科学”内容，自然地理属于“地球、宇宙和空间科学”内容。在内容领域方面，与2008年测试结果相比，“地球、宇宙和空间科学”、“物质科学”、“生命科学”的达标率分别提升了2%、3%和1%（见表2）。
为了具体分析地理、物理和生物学科达标率提升的直接原因，下面从不同类型、不同地域学校达标率进行进一步对比分析。①地球、宇宙和空间科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为92%、90%、89%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为93%、92%、88%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为91%、89%、88%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为91%、91%、86%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率都提高了1%，2010年苏南、苏中和苏北学生达标率分别提高了2%、1%、2%。②生命科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为94%、91%、90%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为94%、93%、90%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为89%、87%、86%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为90%、90%、84%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率分别提高了5%、4%、4%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了4%、3%、6%。③物质科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为91%、88%、86%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为91%、90%、85%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为90%、88%、87%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为91%、91%、85%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率分别提高了1%、0%、－1%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了0%、-1%、0%。
近年来，生物、地理学科师资力量得到一定程度上的加强，素质教育和教师专业化理念深入人心，基层学校课程管理逐渐规范，教师自主学习和研究的意识逐渐加强，教师培训和校本教研得到进一步重视，基层学校构建高效课堂活动逐渐推进，教师更加注重教学的有效性，从而使科学学科课堂教学质量不断得到提升。
（三）回忆与理解能力状况较好
在认知能力上，科学学科测试分为“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”三个层次。“回忆”层次上，着重测试学生对基本概念和原理的识别、再认等。“理解与简单应用”层次上，通过说明、解释、估计等考查形式，着重测试学生对基本概念和原理的理解以及简单应用。“问题解决”层次上，则着重测试在日常生活与社会实践等更复杂的情境中，学生能否应用有关的基本科学概念和原理来分析问题和解决问题。2010年科学学科测试中“回忆”、“理解与简单应用”和“问题解决”三个能力维度的学生达标率分别为97%、89%、86%，2008年测试的这一比例分别为96%、90%、87%。由此可说明，在两次科学学科测试中能力维度上“回忆”和“理解与简单应用”能力状况较好。
下面从不同类型、不同地域学校等角度，对各能力维度达标率进行具体分析。①回忆：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为98%、97%、97%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为98%、98%、97%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为97%、96%、96%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为97%、97%、95%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率都提高了1%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了1%、1%、2%。②理解与简单应用：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为91%、88%、87%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为92%、91%、86%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为92%、90%、89%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为92%、92%、87%。两次测试结果显示，城市和县镇、苏南和苏中学生在这一能力维度上达标率较高。
从课堂教学方面分析，教师在教学目标确立上更加重视基本概念、基础知识的理解，在教学方法的设计和实施上，教师们不断改进问题情境创设、问题教学法的应用，学生的学习过程强化了概念的学习和知识的理解。
三、八年级科学学科学业质量测试所反映的问题
（一）追求优质均衡，薄弱学校科学学科质量需要提高
我省科学学科教学质量整体上表现良好，但是从不同类型学校学生测试结果分析可知，苏中和苏南地区学校学生不达标率持平，但苏北地区学生该比例仍高出4%。各地市学生在不达标率上的人数比例最高为13%，最低为4%，地区之间差异较大。公办学校学生在不达标率上比例比民办学校学生高出7%，这可能与民办学校具有择校机制、良好师资等优势密切相关。因此，教育均衡化仍是我们今后较长时间内的一项艰巨任务。
（二）强化能力培养，“科学探究”领域和“问题解决”能力教学需要加强
在科学学科四个内容领域中，“地球、宇宙
和空间科学”、“生命科学”、“物质科学”和“科学
探究”上，学生不达标率分别为9%、8%、11%、
15%，其中“科学探究”不达标率最高，说明科学探究教学需要进一步加强。在科学学科三个能力维度中，“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”上，学生不达标率分别为3%、11%、14%，其中“问题解决”能力维度不达标率最高，说明科学学科教学仍以知识识记为主，在教学中知识迁移与应用、问题的分析与解决仍存在明显的不足，课程标准提出的“三维目标”在教学中需要加强落实。
（三）注重亲身实践，实验教学需要进一步规范
调查结果显示，在学习地球知识时，地球仪在课堂教学中的使用情况相近，说明基础性仪器设备在各类学校尤其是农村学校中已经配备到位，这与省政府和省教育厅强力实施“四配套”工程直接有关。但是关于平面镜成像、种子萌发、凸透镜、光合作用的实验教学，以教师演示为主，学生自己设计和动手操作的比例在20%～40%，说明学生实验开设率偏低，而且生物学科学生实验开设率更低。
在对不同学科学习兴趣问卷调查中，学生反映的情况悬殊较大。“在哪门课堂上，你们常常争论对一个问题的不同看法？”、“你认为哪门课程有趣？”、“如果学校搞各种课外兴趣小组，你肯定会参加哪个组？”、“在课余时间里，你最喜欢看与哪门课有关的课外书？”等问题的回答，物理、生物和地理的比例依次递减。这与校长、教师、家长、学生对不同学科课程的认识，以及目前的教学评价方式密切相关。
根据不同学科教学情况的学生问卷调查结果，我们可以得出如下初步结论：地理、生物学科教学中，学生反映从不或很少组织进行野外科学考察的人数比例分别为59%、55%，总是或常常让学生背诵课本内容、概念的人数比例分别为54%、53%，科学学科教学中学生实验和教学具使用情况都确实堪忧。由此可说明科学学科教学远离了自然世界和学生生活，实验技能、社会实践能力培养需要加强，直观教学手段没有得到应有的重视，教学中强调知识记忆的现象还比较严重。上述初步结论，从教师问卷相应部分的调查结果也能得到进一步印证。
从教师问卷结果分析，教师们认为交流和讨论很花时间、实施起来不现实的人数比例为25%，将探究式学习等同于学生实验的人数比例为19%，认为教学方式改革的前提是评价方式改革的人数比例为71%，认为学生实验最重要的结果是获得正确答案的人数比例为25%。由此可说明，教师们对于学生讨论、探究式学习、学生实验的意义和策略还存在一些认识上的误区和操作上的失误。教师们认为自己在教学中能鼓励学生推测现象背后的原因，能鼓励学生将所学的知识与日常生活进行联系，能鼓励学生对某个问题发表自己的观点和讨论不同的看法，很在乎学生是否对课程产生兴趣。这说明教师们在认识上能够重视对现象的探究、教学回归生活世界以及重视兴趣在教学中的作用，具备教学民主的初步意识，能够尊重学生的个人观点。但是该项目的调查结果与学生的相关调查结果在一定程度上并不一致，这又说明师生之间在认识上和实践上存在不一致性，或者说教师们的想法和做法并没有被学生完全理解和真切感受到。
四、关于科学学科教学与管理的建议
（一）进一步加强教学管理工作
教育行政部门和基层学校要切实加强教学管理工作，使我省在落实课程计划、规范课堂教学方面再上新台阶。加强教学评价的研究和改革，为全面、高质量地落实国家课程计划，创设良好的社会氛围和评价机制，尽可能减少应试教育对课堂教学的负面影响。确保配齐配足必备的实验仪器和药品、图书馆和书刊资料、教具和学具，为实验教学和野外考察提供基本的经费保障，为教师课堂教学提供基本的硬件条件。尤其要加强对办学条件较差学校的教育投入，促进教育的均衡化发展。同时，要进一步规范学校的办学行为和课程计划，配备合格师资，确保生物、地理等学科课程开齐开足，确保学生实验和社会实践活动规范开设，提高实验的开设率和仪器的使用率。
（二）进一步转变课堂教学方式
课堂是教学的主阵地，教学质量的提升应立足于课堂。转变学生的学习方式，需要首先转变教师的教学方式。教师应加强探究式学习、实验教学、有效教学等方面的研究，加强学生活动的设计，高度重视探究式学习和科学实验教学，充分尊重学生在课堂教学中的主体地位，从培养兴趣、激发动机入手，不断改进教学方式。自然世界中充满盎然生机和无穷奥秘，这是引导学生学习科学的重要心理基础。真正落实好课堂教学的“三维目标”，高度重视学生思维能力、创新能力和实践能力的培养，使课堂教学目标从单一的知识识记走向知识、能力、情感态度价值观的和谐统一。科学学科教学要警惕死记硬背地记住科学概念和事实，而应该让学生自主学习、自己探究和自我建构，并在知识的应用和问题的解决中内化知识、提升能力。教学中应重视学习困难生的帮扶引导，高度重视对学生错误和疑难的观察和研究，教学中重视学生的个性差异，使“面向全体学生”的课程理念得以真正落实。
（三）进一步变革教学评价方式
教学评价深刻影响着教学行为，因此教学评价方式的变革在教学改革中处于重中之重。通过问卷调查可以看出，回答“总是”或“常常在讲完新课后让学生多做练习”的教师占到了近一半。由此可见，教师目前最为常见的评价方式仍然是通过练习和考试来进行，应试仍然是实现教学评价方式转变的“桎梏”。一方面，教师要致力于教学评价的研究，秉持发展性评价观，从传统的终结性的评价方式转变为过程性的评价方式，评价主体要由单一评价主体转变为多元评价主体。教师在日常的课堂教学中要重视组织和运用教学评价，及时调控课堂教学方法，提升课堂教学的有效性。另一方面，教育行政部门要在社会舆论的引导上、评价机制的重大决策上做文章，要为教学评价转变提供必要的社会氛围和政策支持。在评价方式的转变中促进教学方式的转变，使学生在评价过程中体验反思、感受快乐、获得发展。
（四）进一步重视教师培训工作
教师的教学素养是直接影响学生学业水平的最重要因素，因此教育行政部门和基层学校应将教师培训工作放在突出的位置。一方面在经费上予以足够的支持，同时适当减轻教师的工作负担，在培训时间上提供保证，为教师专业发展和学习培训提供经济和时间上的保障。教师培训机构要进一步加强研究，倾听教师的心声，全面了解教师对培训工作的需求，改进教师培训方式，使培训工作真正贴近课堂、走近教师，切实提高教师培训的实效性。
（五）进一步改进校本教研工作
虽然我省基层学校校本教研工作得到了一定程度的强化，但是在创新教研机制、提升教研实效方面仍然存在一定的问题。校本教研工作首先应立足于课堂、服务于教学，不断创建新型校本教研组织，不断创新校本教研机制，以教学问题为课题，加强教学研究的针对性，使教学研究成为教师的一种生活方式和工作习惯。应加强学校合作文化建设，充分发挥集体的智慧，紧紧围绕教学重点和教学难点，开展同题异构研究，积极发挥名特教师的引领作用，使有效教学服务于学生的和谐发展。全面提升每一位学生的科学素养是科学学科教学的核心追求。聚焦课堂是校本教研的主要方向，扁平化的校本教研组织是校本教研组织的重要组织形式，同伴互助、专家引领是校本教研的有效途径。当前生物、地理学科教研组建设迫在眉睫，尤其要关注规模小、教师少的学校生物、地理学科教研工作，通过区域联动、校际合作等开放性形式，使这些学校教研工作正常化。
科学学生观的主要内涵范文第4篇
关键词：学习习惯观察探究动手动脑反思
科学是以培养学生科学素养为宗旨的
科学启蒙课程，如何激发学生科学探究的
情感，真正体验科学活动的过程与方法，用
发展变化的视角去理解科学的成果，这是
摆在每一个小学科学教育工作者面前的重
要课题。我认为，良好科学学习习惯的养成，
培养学生的科学素养和创新精神对小学生至
关重要，它将为后继科学学习、为其他学科的
学习、为终身学习打下坚实的基础。
一、培养良好的观察品质
观察是科学探究的开始，是外界信息
输入的窗口。观察能力不是与生俱来的，学
生良好的观察品质需要有意识地进行培
养，“看见了”不等于“观察到了”，良好的观
察品质的养成对学生今后的发展十分重
要。良好的观察品质主要包括：
1．观察的客观性：“求实、客观”是培养
科学过程技能的基础，更是科学精神的精
髓。应使小学生从小养成对待科学实事求
是的态度，观察时说实话，说真话，不伪造
结果和编造数据，真实反映自己所观察到
的现象。
2．观察的持久性：有价值的科学发现绝
不是“走马观花”的结果，所以，在小学科学
教学中，要培养学生耐心持久的观察品质，
从而培养他们一丝不苟和持之以恒的科学
态度。
3．观察的敏锐性：科学上的成功往往在
于能否把握住“稍纵即逝”的机遇，以及能
否从细微处捕捉事物的本质，因此，我们要
重视培养学生敏锐的观察能力，随时保持
对事物发展变化的“高度警觉”，这是提高
学生的观察能力的关键之处。
4．观察的全面性：要引导学生全面地、
多角度地对事物进行观察，把零碎的看上
去并不关联的孤立事物放在整体中去感
知，如对一个苹果的观察，如果同时使用味
觉、嗅觉、视觉、听觉、触觉去感觉，其观察
效果显然更全面。
5．观察的选择性：小学生由于年龄小，
他们经常抓不住观察的重点，如用酒精灯
加热物品时，本该观察被加热物发生的现
象，但有些学生却被酒精灯火焰的跳动吸
引了。因此，要引导学生学会观察，只有带
着明确具体的目的去感知，才能观察的准
确、全面、细致。所以要引导学生明确观察
的方向，养成有意识、有目的的观察习惯。
二、养成主动探究的学习习惯
小学科学教育的目的是培养学生的科，
学素养，探究又是科学学习的核心，科学教
育只有引导学生通过科学探究来发展其科
学素养，才能实现科学本质与教育宗旨的
内在统一。不少教师在教学中急功近利“绞
尽脑汁”地将知识一股脑地通过语言、演示
实验等方式直接传授给学生。学生只是机
械地照着教师指定的实验步骤按部就班地
依样画葫芦，没有探究性思维活动的参与，
久而久之，孩子们习惯于依赖别人，缺乏主
动探究的精神。所以，小学科学教育应首先
培养学生主动探究的学习习惯，遇到问题，
自觉主动地去探究，自主去寻找问题的答
案。当然老师并不是要游离学生探究学习之
外，教师的引领和指导作用是必不可少的。
三、养成动手之前先动脑的学习习惯
小学生往往是乐于动手，但不善于动
脑，实验时面对各种实验器材，往往盲目地
急于操作，实验中也只顾“热闹”，看不到
“门道”。所以科学教育要养成学生动手与
动脑结合的学习习惯，引领学生有目的、有
意识地开展科学探究活动，动手之前要明
确动手操作的目的，弄清要解决的问题，预
测可能获得的结果，制定实验方案，即动手
之前先动脑。
如在探究《电磁铁》的性质时，首先教
师可以引导学生提出他们对于电磁铁感兴
趣的问题，诸如：电磁铁是由什么构成的?
怎样制作电磁铁?电磁铁能吸哪些物品?电
磁铁的磁性强弱与什么有关?电磁铁有没
有南北极?若有极性与什么有关?电磁铁与
磁铁有什么区别?然后，让每个研究小组对
本组感兴趣的问题，先提出预测，再根据多
种实验材料，提出实验方案，最后动手实验
寻求问题的答案。养成动手又动脑的学习
习惯。这样才是真正意义的探究，才能切实
有效地培养学生的科技素养。
四、养成总结反思的学习习惯
学生在科学探究的过程中，常常得不
到预期的结论，甚至得出错误的结论，对
此，教师既不要指责学生，使之失去进一步
探究的兴趣和信心，也不要急于否定和纠
错，因为得出了与众不同的结论，正是给探
究者提供反思认识的好机会，学生在探究
中经历失败未必是坏事，如果老师能用赏
识的眼光积极评价学生的探究精神，并耐
心引导学生进行自主审查反思，认真分析
失败的原因，反复实验，重新成功，学生会
收益很大。
五、养成善于开发利用科学资源的习惯
小学科学具有丰富的课程资源，而教
材只是课程实施的一种文本性资源，它不
是课程的全部，教师要引领学生到家庭和
生活中去学科学用科学。如：探究居室养花
的学问；天气、气温、风向的观测和记录，同
时，要引导学生善于收集生活中的废旧物
品，使之成为可利用的科学实验资源，如废
弃的饮料盒罐，可以做土电话、听诊器、可
以做小昆虫观察盒等很多实验。还有小药
瓶、饮料吸管、导线、铁钉、小磁铁、小木片、
泡沫塑料板、螺丝、螺母、食品包装盒、袋、
绳等，都可以用来做出精彩的科学实验。因
此，科学教育要使学生养成善于开发利用
课程资源的习惯，而课程资源的重要价值
正在于为学生的发‘展提供了多种发展机
会、发展条件、发展时空和发展途径，而这
正是科学教育的内涵。
总之，担负科学启蒙任务的小学科学
教育，养成小学生良好的科学学习习惯，比
获取知识的多少更为重要，它将决定着学
科学学生观的主要内涵范文第5篇
记者：郁老师，什么是STC课程？为什么要对一个课程进行这么长时间的研究？
郁波：STC是美国国家科学资源中心根据美国基础教育课程和教学改革的趋势开发的一套中小学科学课程，被国际科学家联盟列为全球最有代表性的探究性课程之一。我们是2001年与美国国家科学资源中心开始学术交流并确定这一研究项目的。当时，正值我国新一轮课程改革启动不久，在参与国家《科学（3～6年级）课程标准》的研制，承担小学科学的编写任务之后，我们深感我国小学科学教育发展水平与发达国家的差距，意识到开展科学课程基础性研究的必要。因此，经教育部有关部门批准，我们于2006年组织辽宁、北京、天津、湖北、重庆、广东、江苏、浙江8个省市10所小学的20个实验班开展了长达6年的STC课程实验。
记者：基础性研究正是我们国家教育领域所缺乏的。你们这项实验主要研究了什么？
郁波：主要是深入了解影响当代科学课程与教学改革的观念和思想、关注的重点以及解决方法，包括对儿童发展所产生的影响。我们在对6年实验所收集的资料进行研究的基础上，概括了STC课程的十大要素，逐一分析了这些要素对课程建设和教学的意义，以及在促进小学生科学素养发展方面所发挥的作用。这些要素是：建立在科学素养观基础上的课程组织结构、强调概念连贯把握和广泛理解的设计倾向、指向全面的科学实践的教学活动、为发展学生科学论证能力的系列设计、情境化的教学策略、合作学习的组织方式、材料系统和评价系统的建立、广泛应用科学阅读和科学笔记等。
记者：在会上，你们反复提到了STC的课程目标，并把它们作为标语悬挂在会场四周，看起来确实和我们的不太一样。它对我国的科学课程改革有什么可借鉴之处？
郁波：他们的课程目标很值得研究。第一个方面是，使科学对所有学生都是适合的、有趣的和富有挑战性的。这一表述清晰地阐明了课程设计者对科学课程的一个基本定位，即儿童必须是学习的主体，课程和教学的设计要基于儿童的发展，并由成人给予组织和支持。目前，我国的小学科学课程在这方面处理得还不够好。一个问题是仍然习惯从成人的角度思考问题，不能基于儿童的认识，尊重他们的发展需求和特点。另一个问题是往往误解了儿童的学习主体地位，疏于对学习过程进行组织和提供必要的支持，致使儿童的科学学习常常迷失方向。这两种倾向都不利于形成儿童乐于接纳的、能促进他们发展的、真正属于他们“自己的”科学学习过程。
在STC课程的实验中，我们还注意到上述目标表述中“适合的”、“有趣的”和“富有挑战性”的三个关键词不但具有各自深刻的含义，同时又是一个不可分割的整体。“挑战性”在STC课程中表现得很突出，它不仅指向事实性知识，还包括了观察、测量、处理数据、推理论证、交流应用等科学实践能力以及一系列科学的价值观、信念和标准。这常常令我们感到疑惑，担心对小学生的要求是不是太高。像“天气”单元，要求一年级的小学生对天气做长达一个月的连续性观察，把观察结果制成柱状图，还要在单元结束时进行解释和总结。但实验下来，我们发现学生们很适应，而且有很大的兴趣。这说明课程的设计者对“挑战”、“趣味”和“适合性”做了很好的整体结合与处理。这种强调事物间相互关联的思维方式给我们很大的启发。因为我们至今在处理新课程的三维目标时还往往容易将它们割裂开来，而不是综合性、整体性地思考和处理问题。
记者：实际上还是设计时目标是否明确以及是否真的能够围绕这些目标进行统整考虑的问题。
郁波：是的。我认为我们思考问题的广度和深度要发生变化。STC课程目标的第二个方面是有助于学生对周围世界的概念性理解。
记者：什么叫概念性理解？
郁波：指的是学生在科学课堂上不仅要进行一系列的体验和观察活动，还要在进行观察和推理时深层次地理解学科的核心概念以及科学的基本观念。例如STC的“固体和液体”单元，要带领学生进行长达16课时的探索固体和液体属性的活动，但课程不是停留在对固体和液体的简单观察上，而是促进学生通过比较和分类，理解物质科学的一个核心概念：所有的物体都具有独特的可测量的属性，可以根据物体的物理属性，描述物体和把物体分类。同时要求学生理解，科学的观察和推理与日常的观察和推理不同。细致的观察、准确的记录、对观察结果进行组织和描述，通过推理和论证形成解释，根据证据修正和完善原有的认识是科学研究的主要做法。显然，课程设计者认为，这些学科的核心思想和科学的基本理念，对于学生以后所有的科学学习都是最基本的。让学生去经历许多孤立的观察和实验活动，并不能保证他们能理解一门学科的总体思想，而正是这些总体思想和科学观念能使他们去理解和认识更多的自然现象和事物。STC课程对于概念性理解的追求启示我们，科学课程一定要重视学科核心思想和科学基本观念在学生学习中的作用。从本质上来说，科学课程的任务是要将学生引入科学文化。这包括用科学的观点去认识物质世界，知道什么样的知识是科学知识，科学知识是通过怎样的特殊方法和流程获得的，以及为什么我们可以使用和信任它们。
记者：核心概念是我们2011年修订后的义务教育理科课程标准中比较突出的一个关键词，其中包含着学科的基本观念。过去我们对概念教学的重视是不够的，往往以讲解定义简单代替了，很少为概念教学设计一连串的活动。
郁波：实际上还是对概念的内在含义不了解。STC课程目标的第三个方面是帮助学生发展科学论证和解决问题的能力。关于科学论证，目前在我国的科学教育中还少有研究。课堂上的探究活动一般都终止在小组汇报和交流的阶段，缺少对证据的分析、从证据到解释的推理、不同观点间的交流和争论以及对探究全过程的公开研讨。这样造成的直接后果是，孩子们常常误以为科学探究不过是观察、通过实验收集事实的活动，而不是充满了对证据和解释的评价、观点的分享和共建、不断接受挑战和质疑的理性过程。我们期望的科学素养中的核心品质——尊重事实和批判性思维的能力也难以发展。这一问题的存在，源于我们对于科学本质的认识。STC课程的这一目标以及建立在一系列科学论证能力发展基础上的课程结构提示我们，要开发真正意义上的科学课程，我们应当尽早补上科学论证这一课。
记者：我有个疑问，小学生具备发展这种能力的条件吗？
郁波：儿童的科学论证能力不是先天具备的，需要通过科学课程有意识地发展和进行长期培养。但毫无疑问，从小学低年级开始不仅必要而且可能，从STC 课程实验班孩子们的大量行为表现中已经证明了这一点。
记者：STC课程目标的第四个方面是促进学生科学态度的形成，如好奇心、尊重证据、适应性和对生物的敏感等。科学态度也是我们的课程目标所强调的。
郁波：具有启发意义的是，STC课程强调的是喜欢提出问题，喜欢在仔细听了讨论的各个方面之后才发表自己的看法。尊重证据，包含了思想开明，愿意思考相互矛盾的证据。适应性，指的是愿意保留自己的看法，同时乐于思考和采纳别人的观点。对生物敏感指的是尊重生命，具有环境意识。这些对科学态度的深入解读生动刻画了科学精神的外在表现和丰富内涵，对我们科学课程的设计具有直接的借鉴意义。
记者：科学精神的外在表现和丰富内涵，这个问题我们过去的确很少考虑，因此老觉得科学精神很虚幻。您这样一解释，就很清晰了。
记者：从你们的研究来看，STC课程在设计上，尤其是操作层面有什么值得我们注意的？
郁波：从教材编制的操作层面上看，可以直接借鉴的有四个方面。
第一，教材的大单元设置。也就是让学生能够在1～2个月的时间内，对一个学习主题进行持续的、深入的科学探究。这与指向知识点的、孤立的、零散的事实性知识为基础的课程结构方式非常不同。这种大单元设置能够通过学科的核心思想，将相关的事实性知识组织起来，让学生在一个概念的框架内理解科学事实和技能，在不断解决问题的过程中加深对科学性质的理解，在持续性的思维中发展认识事物的能力。
第二，引导式探究的广泛运用。这在STC课程，尤其是低年级的教学中是主要的教学方法。具体表现为对小学生的科学探究活动做了详尽的过程设计并提供了必要的支持，包括如何聚焦问题、如何指导学生收集证据、如何开展观察实验、如何使用记录单、如何呈现和组织数据以及列出讨论和论证的关键问题等。这使STC教学的每一个过程都很明确，同时又能做到在不同的探究阶段和不同的年级给予学生发展自主探究能力的机会。这种方式很适合科学探究能力还不够强的教育环境，对培养和提高学生的科学素养有很强的指导意义和现实价值。
第三，用“学习周期”搭建教学框架。STC课程的学习周期包括集中、探索、思考和应用四个阶段，将学生的科学学习置于一个完整的解决问题的真实情境中，同时又将学生需要经历的科学实践活动有机地联系起来。这一框架，能使教师和学生明了学习的目标，及时地意识到学习所进入的阶段，有利于学生概念的转变以及提高自我监控学习过程的能力。
第四，学习共同体的构建。STC课程的实验使我们深刻认识到合作学习在科学教学中的意义。在科学学习中，孩子们的概念转变不是独自完成的，获得不同的想法并与之进行探讨是他们建构概念极其重要的部分。这不仅能帮助他们进一步理解不同的观点和科学共同体在科学发现中的作用，还能发展他们的表达、推理和社会交往的能力。
记者：我们还很想知道，STC课程实验对解决当前我国科学教育所面临的难点问题有什么意义？
郁波：我国科学教育所面临的问题，一些是大家都看得到的。例如，教学资源不足，教师队伍不够稳定，素质有待提高，等等。这些都需随着我国经济和社会的发展逐渐得到解决。如果从学科建设的角度看，主要的问题可能还是未完成学科性质和教育实施途径的转变。2001年颁布的国家《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》明确指出，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，这使我国科学课程的改革面临着一场长期的、严峻的挑战。
记者：为什么这么说呢？
郁波：其实全世界的科学教育都面临着转型和挑战。在经历了将科学视为知识和过程，科学教育的主要目的定位在传授事实性知识和过程性能力的培养之后，人类终于认识到科学是对自然世界的解释，学习科学的最好方法是让孩子们在科学课堂中进行类似于科学家的科学实践活动，包括提出问题、界定难题；建立和使用模型；设计和进行探索；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释；基于证据论证；获取、评价和交流信息等。早在上世纪80年代，我国著名的小学科学教育专家刘默耕先生就提出过“指导学生学着像科学家那样探索大自然的秘密”。遗憾的是，对科学家是怎样探索大自然的，我们没有进行进一步的研究，而且由于文化的缺陷，我们大部分人对科学家的工作方式缺乏基本的了解。
记者：我记得在2010年的公民科学素养调查中，我国具备基本科学素养的公民比例只有3.27%，相当于日本、加拿大和欧盟等主要发达国家20世纪80年代末的水平。
郁波：值得注意的是，几乎是同一时期，美国组织了庞大的专家队伍对什么是科学家真正所做的进行了长达几十年的研究。历史学家、科学哲学家和社会学家认真仔细地研究了科学家所做的工作之后，把科学家的实践活动概括为前面提到的八个方面，并且在这一成果的基础上，开展了有关科学学习和教学的一系列研究，推动了科学教育的重大发展，开辟了科学教育的新视野。STC课程正是在这样的背景下产生和发展起来的。
透过我国科学课程和教学实践中存在的问题，不难发现，这些问题大部分与对科学的理解有关，与对科学家工作特点的认识有关。正因为如此，一些科学课上，尽管教师十分努力，学生也很认真，但仍然没有反映出科学课程的一些基本特征。而我们从STC课程的实验中，却能强烈地感受到这一点。整个课程指导学生在科学课堂中的学习方法与科学家在真实工作中的工作方法十分相似。孩子们不断地通过课程学习如何问有效的、可研究的问题，如何以小组合作的方式探索自然现象，如何进行预测，如何表达自己的观点，如何积极参与有关证据、解释之间的讨论，如何进行对证据的逻辑推理，以及如何反思自己的探究过程。当然，孩子毕竟不是科学家，他们的科学学习活动与科学家的工作是有差别的，STC课程在遵循儿童的发展特点方面做了很多努力，正像前面提到的那样。
