成人教育的概念
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成人教育的概念范文第1篇
关键词：教育；含义；内涵；本质
明晰概念的基本含义是准确地认识和把握事物的前提与基础，但是，这往往是人们最容易忽略的地方，因而就会造成一系列不该有的疏忽和纰漏。
我们以迄今为止还没有一个公认定义的“教育”一词的为例来阐明其中的道理。
所有的关于概念含义的考察，一般是从引用名人名言入手。对于“教育”来讲，也不例外。我们来看两例。
一是有人说，孔子所说的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”就是对教育所下的定义。其实，这句话很明显不是在给“教育”这个词下定义，而是在谈论教育的“目的”、“目标”或“功能”等等，随便我们怎么理解，也扯不到下定义的层次上。而且，这里明确指出的是“大学之道”（“大学”在古代有二义：一是“博学”；二是相对于小学而言的“大人之学”。古人八岁入小学学习文化基础知识和礼节，十五岁入大学学习“穷理正心，修己治人”的学问），其言外之意就是“小学之道”与此不同。显然，这不能看作是对“教育”这个总体所下的定义。
二是引用鲁迅先生所说的“教育是要立人”来做教育的定义。应该说，鲁迅的话已经十分贴近下定义的概念逻辑结构了，但从内容上来看，其本质上仍然是对“教育目的”的说明。而且，“立人”这两个字容易引起歧义，比如说，“立”什么人算“立人”，恐怖组织培养圣战者算不算“立人”。显然，这种说法中缺少一个公认的人类教育的道德逻辑起点问题。
另有一“类”惯用说法是说“××”有“广义”与“狭义”之分，这种思想逻辑更为混乱而有害，如：“教育的内涵有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育等。”前一句“广义的教育”贴近于在说“教育的内涵”，后面的“狭义的教育”句明明是在说“教育的外延”，但却稀里糊涂地自认为是在说“狭义的教育的内涵”。
还有一种方法是从字的源头入手来解读。如认为“教”字甲骨文右侧持鞭（或棍）象意是“抽、打”，左“子”（小孩）字上面的两个叉就是抽打的象征性符号，并由此推出，教育是一种强制性（击打）行为。应该说，这种考证思路并没有错，但却盲目轻信。因为随着文字的不断演化，以及对上古文字的真实含义的随意性引申和望文生义式的解释，有的字已经远远偏离了该字的原始含义。实际上，教字左侧原来并不是“孝”字，这个“孝”字中的“老字头”原本由两个“×”上下叠加而成，即“爻”字。
简言之，顺此追踪下去则知，“爻”是表征阴阳符号含义的，是周易的核心概念，是对客观事物的阴阳属性的一种哲学抽象，是对天地之道（《周易》所言“一阴一阳之谓道”）的象意。所以，一个“子（小孩）”用头“顶起”表征天地之道的阴阳爻的喻意，强调的是“教”的核心问题，是把天地之道当作安身立命的教育内容――敬仰天地！
“教”字右侧的“攵”通“攴”，义为“小击也（要特别注意的是，这里的“小”是“轻轻”的意思）”，应理解成“扣击”。这又涉及到“击”字了。在这里，“击”还是应该作“打”解。所以，一般人到此为止，也就满足了。
但是，我们知道，西方“教育”一词源自拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，这种构词方式强调的是“教育”的“内发属性”，因此，所谓教育，就是通过一定的手段，把人本身所固有的本来潜在于身体和心灵内部的某种东西“引发”出来，以成为一种显现的现实状态。这就与中文的“棍棒”成“教”思路截然相反了。所以，可能还有没搞清楚的地方。
再深究，则需从“击”开始。“击”的繁体字写法为“簟保簟钡墓抛治“”，蟛唷败”下方的“口”实为圆圈，表示“旋转”右侧的这个“殳”。“殳”是古代一种长柄勾头状兵器，战斗时持“殳”的兵士为使击打有力，需在对攻前不停旋转手中的“殳”。“”在成为单纯的字件后，篆文的“”才又加上了“手”而造为“簟薄：蠹妇演化而为“击”。
再究：《康熙词典》释“击”中有一条写道：“《易・蒙卦》击蒙。《注》：击去童蒙，以发其昧。”意思是说，“击”的释义还有一种解释是“击蒙”这样一种“特定的”含义，而“击蒙”的含义在《易・蒙卦》中是“击去童蒙，以发其昧”的意思，是说在敲击振聩蒙昧时，千万不宜过急过激，不然将激化矛盾，反而酿成仇寇。
至此可见，“教”喻意的是：一是教育内容为知晓天道，二是教育对象为“孩子（包括不懂道理的“成人”）”，三是施教者为老师。而且老师必须启迪的方式来教育，用物理学语言来讲，就是反复努力地去寻找与学生频率发生共振的途径，而不是用恐吓和体罚来对待受教者。
“育”字一直没有改变“妇女生孩子并喂养”的核心含义。古人只说“教”而不说“教育”（《孟子》中的“得天下英才而教育之”中的“教育”二字联用实际上是“教之育之”的简略，而不是要造“教育”这样一个具有单独意义的概念），把教育二字联用只是近代的事了，是西学东渐时才开始采用的概念，其间的细节和过程没有值得详述的意义。
由此可见，由于人类没有认识到教育的真义是“顺应天地”和“引发”内心深处对“人生意义”的渴求，所以，我们就忽视了“生命教育”这个半壁江山，忽略了宗教极端主义者清除异教徒的教育漏洞，因而才造成了今天这种自杀、吸毒、暴力和恐怖袭击泛滥的积重难返的困境。
参考文献：
[1]《论语》.
成人教育的概念范文第2篇
1993年8月，英国爱丁堡世界医学教育高峰会议提出21世纪所期望的医生既要精通医学技术，又要具有仁爱精神。2001年国际医学教育专门委员会制定的《全球医学教育最低基本要求》也明确指出“敬业精神和伦理行为是医疗实践的核心”。2009年11月，在我国召开的“医学发展高峰论坛”上，医学科学与人文的整合成为达成共识的主要内容之一。在医学已发展到生物—心理—社会医学阶段的今天，医学人文精神已成为医学教育本身不可或缺的重要组成部分。对于智商高、专业强的七年制医学生医学人文精神的培养更是刻不容缓，因为医学人文精神的缺失成就不了高层次的医学人才。为了加强七年制医学生医学人文精神的培养，除了对其进行医学人文学科诸如医学哲学、医学伦理学、医学心理学、医学法学、医学社会学等的教育外，属于人文学科的英语教育在施行医学人文精神培养方面具有其他学科无可比拟的重要性。本文旨从医学人文精神的视角出发，探讨医学七年制公共英语课程设置改革的设想。
二、医学人文精神的内涵
中国医学科学院院长、中国协和医科大学校长刘德培先生认为：“医学按其使命来说，就是对人从生到死的全过程的关爱和尊重……把关爱和尊重人的理念和意识付诸于行动。这是医学人文精神最直接、最生动的体现……弘扬医学人文精神，我们的意思是说，不仅要治病，而且要关爱和尊重病人；不仅要关爱和尊重病人，而且要关爱和尊重作为病人的人；不仅要关爱和尊重作为个体的人，而且要关爱和尊重作为人类存在的人即人类本身。”从刘德培先生对医学使命和医学人文精神的诠释中我们可以知道：医学人文精神的内涵和核心即是关爱和尊重。这与中国传统医学伦理思想中的“医乃仁术”“大医精诚”以及西方著名的“希波克拉底誓言”中的“医学不分男女、不分贵贱，要为患者的幸福着想”所包含的是同样的内涵。如何在医学七年制公共英语教学中教育学生懂得关爱和尊重人以及怎样去实现这种关爱和尊重是教学改革亟待解决的新问题。
三、医学七年制公共英语课程设置改革设想
医学人文精神视角下的医学七年制公共英语课程设置改革应该致力于发展医学生的人文素质，即关爱和尊重人的理念和意识。因此，公共英语课程设置必须富有人文性。为改变传统倾向于技能训练的“精读+听力”的工具性课程设置模式，满足七年制医学生医学人文精神培养的需要，根据七年制医学生入学时英语基础普遍较好的特点，医学七年制一、二年级的公共英语课程设置可以借鉴一些英语专业课程设置的思路，改革为“综合英语+人文修养类课程”的模式，即每个学期均开设《综合英语》和一门人文修养类课程。笔者认为，起点高、文理科基础宽厚的七年制医学生比五年制医学生和研究生更有可能接受这些专业化的课程。这样的课程设置不仅可以激发七年制医学生的学习热情，不会让学生感到“英语教学或是流于形式、行同虚设或是陷于停顿、放任自流”，更可以把关爱和尊重人的理念和意识融入英语教学中，培养其医学人文精神。《综合英语》已得到教师和研究者们足够的重视，本文不再展开论述。本文的课程设置改革重点分析侧重文学文化内容的“人文修养类课程”。这类课程是公共英语教学回归大学教育之道，提高七年制医学生医学人文素养，实现“高层次”目标的最好途径。根据循序渐进、由浅入深的原则，“人文修养类课程”可依次开设《英语国家社会与文化入门》《英语影视赏析》和《英语文学作品赏析》。
第一学期开设《英语国家社会与文化入门》。该课程介绍英、美、加拿大、澳大利亚、新西兰等主要英语国家的社会与文化背景，让七年制医学生了解这些国家的地理、历史、政治、经济、社会生活和文化传统等方面的基本知识，增强他们对英语国家文化的理解力、辨别力和批判力，培养他们的文化意识和跨文化交际意识。
第二学期开设《英语影视赏析》。影视作品因其直观性、艺术性、趣味性、刺激性以及明星效应而成为众多大学生喜欢而且容易接受的一种教学材料。更重要的是，其本身蕴含着丰富的文化背景知识和人文精神，展示人的世界观、人生观和价值观，歌颂人性本善，批判人性丑恶，不失为对七年制医学生进行医学人文精神培养的绝佳材料。
第三、第四学期开设《英语文学作品赏析》。文学作品来源于生活，又高于生活；反映人生百味和跌宕起伏；叩问人的生存意义、人的价值和人的尊严；折射人生哲学；揭示人与自然、人与社会、人与自身之间的关系；通过创造不同的艺术形象颂扬美、善、爱，批判丑、恶、冷漠。因此，任何文学作品都具有某种程度的教育价值，即对人精神上的某种启示。笔者认为文学作品的教育价值包括生活教育价值，即丰富、充实、改进学生生活的经验，并激发其生活向上的勇气和对美好生活的向往；社会教育价值，即使学生在作品中体验到各种社会行为；情感教育价值，即增进学生关爱生命、敬畏生命、尊重生命的情感。文学作品的教育价值正是医学人文精神培养所需要的。因此，医学七年制公共英语课程中开设英美文学课程有利于启迪七年制医学生的心智，培养高尚的道德情操、锻造健全的心理素质、塑造完美人格，让自我感觉非常好的他们学会放下身段，正视自我，关爱他人，尊重他人。由于文学作品对七年制医学生医学人文精神的教益优势明显，故《英语文学作品赏析》课程开设两个学期。
四、结语
医学职业的崇高性决定了医学生必须是一个充满爱心的人、学会尊重、懂得关爱的人、具有人文精神的人。以“德、智、体全面发展的医学高层次专门人才”为培养目标的七年制医学生更应该是实践医学人文精神的典范。外语作为人文学科，具备培养医学人文精神的条件和内涵。因此，从医学人文精神培养的角度改革医学七年制公共英语的课程设置，第一，可以提高七年制医学生的英语学习主观能动性，使他们的英语语言综合技能得到更快、更高层次的提升；第二，可以使他们获得较广泛的人文、社会科学知识，拓宽他们的人文视野和思想疆域，这样他们日后成功的可能性会更大；第三，可以帮助他们养成完美的人文人格，使他们在未来的医学实践中不仅医术高明，而且能具备关爱和尊重人的人文精神，成为真正的医学大家。
参考文献：
[1]刘德培，陆莉娜.必须全方位多层次地弘扬医学人文精神[J].医学与哲学，2003，（3）：5.
成人教育的概念范文第3篇
一、成人教育的本源问题——什么是成人
成人教育的本源或是核心问题是成人，从表面上看，成人应该是一个内涵清晰的概念，但是，只要我们仔细梳理一下学界的研究，就会发现对成人的定义，有生物学、社会学、心理学、哲学、教育学等多种表述，学科不同导致其定义存在很大的差异。不同的学科从各自的角度对成人这个本源问题进行了学术性的界定，从其各自的学科视野出发，这些定义均具备一定的合理及可接受性。然而，众所周知，成人这个日常使用的概念不仅仅是个学术性词汇，更是人们日常沟通及理解的名词，因此，在理论及实践上，必须对其有个准确的认知。
笔者以为，当各个学科为同一概念出现分歧之时，借助于法律的认知不失为一条出路，因为所有的法律规定是在综合考虑社会各个因素的基础上进行的一种权威性的判断，这个判断基本上可以适用于社会的各个场合。考察一下各国的法律规范，我们发现用年龄作为分界点来描述成人与未成年人，尽管这个数字可能会因为各国国情、民情的差异而有所不同，但几乎相差不大。我国的法律也是如此规范的，用18岁作为一个分界点，未满18岁即为未成年人，已满18岁即为成人。在“未成年人保护法”“预防未成年人犯罪法”等法律规范中，规定不得向未成年人出售烟酒，未经其监护人同意，不得留守。但到了18周岁之后，这个限制就没有了，按照宪法等法律规范，此时成人就享有广泛的社会权利与公民权利且可以独立承担法律责任，比如，选举权、担任公职的权利、参与国家与社会事务管理的权利、开办企业的权利等。这样，我们平常所讲的成人，即是对已成年人的一种简称。因此，本文所研究的成人，排除其他各个学科纷繁复杂的说法，只是将年龄作为判断成人与未成年人的标准，即年满18岁即为成人，未满18岁就是未成年人。至于某些个体的心智发育程度、身体发育程度、经济能否自给，均不应该成为干扰这个界定的理由。
二、成人教育的本质——成人教育是什么
所谓本质指的是物体本身的形态、最初的形式，换言之，也就是指某个事物的根本属性。按照亚里士多德关于本质的定义，第一，本质是某个事物不同于其他事物的属性，决定一个事物成为一个特定事物的原因，这种属于是某个事物特定拥有的，因此，本质具有内在属性，具有一定的客观实在性。第二，本质还是一个关系概念，是一个事物与另外一个事物相互比较的结果，任何事物的本质不能脱离其他事物的存在。第三，本质是决定事物性质的根本属性，其必然要区别于事物的一般属性，这个意义上看，本质具有一定的主观性。第四，任何事物的本质是同类事物的定义的一部分，如何给某个事物下定义，如此，就可以看出其某类物的定义。因此，如果我们要认识成人教育的本质是什么，就必须遵循上述亚里士多德关于本质的内涵及概念。
“成人教育是什么？”这是一个典型的西方式追问。因为在中国传统学问中，对一个概念并不下定义，而是通过比喻的方式来描述。比如，在老庄哲学中，谈到“道”这个概念的时候，采取了大量的比喻或寓言，始终没有一个确切的定义，这样对“道”的定义权利就在于读者，读者根据自己的领悟，就能悟出其概念。相反的，西方学者在阐明一个问题的时候，第一步就是给这个概念下定义，阐明“某个事物是什么”。亚里士多德将将世界分为第一实体(个别事物或个人）和第二实体（种属或类型），在亚里士多德看来，在一个由“是”构成的句子中，第一实体是不能被界定为第二实体的，只有第二实体才能被确定为第一实体，换言之，不能说“人是某个人”，只能说“某个人是人”。故此，在“是”的句式中，前后两项并不是对等关系。
按照亚里士多德的经典论述，我们先分析“什么是成人教育”与“成人教育是什么”到底有何区别。在第一个问题中，成人教育是宾语，也就是说成人教育此时是个一般性的抽象概念，需要回答的是“有哪些个别化的东西（教育类型）是属于成人教育这个范畴之中”；第二个问题中的成人教育是主语，此时成人教育是“个别化”的概念，其需要用一般性的概念来对其进行描述，也就是要给成人教育这个主语下定义，需要回答成人教育的本质是什么。因此，两个问题的区别就一目了然：前者是认识论问题，涉及成人教育的范畴或外延；后者是本体论问题，涉及成人教育的内涵。
如此，平常我们所讲的“成人教育”这个概念，基本上是属于“什么是成人教育”这个问题，是讲成人教育的范畴，尽管在很多时候是以“成人教育是什么”的句式出现的，实际上回答的是“什么是成人教育”。这样我们需要回答的是个别化的成人教育，是一种典型的中国式思维，表明社会个体对成人教育的理解，而不是一个严格的定义。当我们开始考虑“成人教育是什么”的时候，才是真正要给成人教育下定义之时。因此，确定“成人教育是什么”的过程中，我们必须了解成人教育的上位概念，即教育是什么。
从学术史上看，中外学者均从不同的视角来诠释着教育的含义，用不同的方式去理解教育。有的研究者从教育现象出发，认为教育是一种社会性活动；有的研究者从教育目的或功能出发，认为教育是培养人才的活动；有的人从教育内容的视角，认为教育是传递经验及知识的活动，如此等等，不一而足。据不完全统计，关于教育的定义，在笔者有限的知识视野中，大概有70多种。此外，在定义教育的时候，与研究者所处的时代及社会环境紧密相关，每一个定义均有可取之处。我们应该在汲取前人的研究成果上，来正确认知教育及教育的本质。当前我国学术界对教育研究的话语体系有三种，主要有流派、中国传统哲学流派以及西方哲学话语研究。不管哪个流派，其对教育本质的研究均有其优长。
从一定意义上看，教育是一种贴近人类生活及接近人本质的获胜，其本质接近人的本质。为何如此？因为只有人、只有人的特点活动才能够传递知识、经验与技能，并且将这种知识、经验与技能通过某种“符号”的形式加以表达出来，进而成为系统的思想与稳定的文化系统。当这种思想与文化体系在不同的时代，不同的个体之间薪火相传的时候，对人的心智、性格就能够产生塑造性的影响，此时教育就产生了。换言之，只有当人类开始认识到教育，将教育作为自身行动的时候，人类才能够真正脱离其动物性，才能够成为真正文明人。
现在，我们可以给成人教育这个概念下个定义。按照逻辑学的理论，下定义的方法有多种，最常用的，也是最能揭示其内涵的方法是，先找出需要被定义概念的“属”，然后再找到被定义概念同一个“属”下区别于其他事物的“种差”，最终按照“被定义的概念=种差+属”的公式进行定义。如此，我们就可以套用成人教育了。被定义概念是“成人教育”，种差是“年龄达到18周岁的人”，属就是“实施促进社会个体发展与完善，促使人生完善丰盈的社会活动”。
按照这个上述公式，成人教育的定义就可以表述为成人教育是对年龄超过18周岁的人实施的有助于其发展与完善，促使其人生丰盈的社会活动”。仔细分析这个概念，我们就可以从以下三个方面来结构其本质属性。第一，成人教育的对象是已满18周岁的成年人。由此，我们可以断言，无论是什么样的教育类型与形式，只要是教育对象的年龄超过18周岁，均应该是成人教育(当然也有个别例外），这是成人教育区别于其他教育的根本属性。第二，成人教育的目的是为了促使人的主体性发展与完善。如此，成人教育是通过成人的自我学习及帮助学习，获得自我发展的知识、经验及技能更新，将人作为主体来看待，这是成人教育区别于为成年人教育的根本。第三，成人教育的价值取向是帮助成年人取得丰盈的人生。如此，说明成人教育具有发展性，是为了成年人的自由、充分发展，帮助其实现自身的人生理想与价值，这是成人教育的本质追求。
三、成人教育的范畴一什么是成人教育
从哲学意义上看，范畴是人对认知客体的一种概括性的表述，指的是客体的范围、包含的领域。那么，成人教育的范畴是什么，我们必须从终身教育这一视野来进行认知与分析。从终身教育的角度看，每个人除了在青少年儿童时期所受教育，绝大部分的时候所受的教育均可称之为成人教育。在这样漫长的岁月里，凡是在此阶段能够提供成人的文化程度、素质修养、职业技能、兴趣爱好的各种正规及非正规的教育活动均属于成人教育的范畴。
由此，我们可以做出如下判断。第一，成人教育是由学历教育与非学历教育组成。学历教育是一种学识性教育，是社会对个体受教育程度的一种认可，任何人要从事某种职业均需要一定的学历认可；而非学历教育则是一种提高自我、促进自我自由发展的教育类型，其形式是多样的，并不是社会对个体的学识认可方式。第二，成人的学历教育是由初等、中等及髙等学历教育组成。初等学历教育是代替成人个体失去的基础教育，是一种替代式的教育；中等学历教育是为那些不曾受过完整中等教育的人实施的一种补充式的学历教育或职业教育；高等学历教育是为成人达到社会学识认可提供的一种深造教育。第三，成人的非学历教育主要由政府主导式教育、市场调节型教育及个体的自我教育组成。具体而言，当前所推行的继续教育、社区教育及各种类型的扫盲教育均是政府主导式的，这些教育要求政府发挥公权力作用，是政府的职责所在。而各种职业资格、技能提升、知识更新、岗位培训等各种教育，则由市场主导，属于市场调节型的。健康教育、闲暇教育等是社会个体为了追求自我发展与生活、精神质量提升的教育，属于个体自我教育，主动权完全交给个体自己。
行文至此，成人教育的范畴已然清晰，但是也有人会感慨，用如此简单的方式来概括某个事物的范畴会过于表面。确实如此，对成人教育范畴的理解不能仅仅停留在表面上，还必须从更深层次以及其本质上去把握和范畴。最好的办法就是从与其共生共见相关概念的关系上去分析，对成人教育而言，其共生共见的概念就是未成年人教育。
成人教育的概念范文第4篇
【关键词】成人教育；反思教育；可持续发展观
一、引言
1987年，世界环境与发展委员会《我们共同的未来》报告，首次明确提出“可持续发展”的概念，认为可持续发展是一种“既满足当代人的需要，又不对后代人满足其自身需要的能力构成危害的发展”。［1］2015年，可持续发展概念在联合国教科文组织的《反思教育》中再次得到诠释，即为“个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好的未来，让社会正义和环境管理指导社会经济发展”。［2］那么，反观我国成人教育发展的演进脉络，可谓是历程缓慢、发展艰辛。因此，以报告文本为基础，从可持续发展的角度重新审视我国目前成人教育发展的现状及未来走向，是成人教育及其科学研究的不二选择。［3］
二、成人教育可持续发展观的内涵
关于成人教育可持续发展观的内涵，已有学者对其进行解读和释义。如：学者周平指出“成人教育的可持续发展是当成人教育面对外部环境改变时，自身积极主动地在整合与创新中探寻发展之路，从而实现自身的可持续发展，同时也为实施可持续发展战略、形成终身学习社会氛围和学习型社会提供可靠保证”。［4］从其对成人教育可持续发展观的界定中可以看出，成人教育中的可持续发展观是基于现实困境，目的是个体为摆脱生活困扰而主动探究发展轨迹，从而实现自身得以发展以及促进社会朝着学习化方向迈进。再如，学者陆高翔关于成人教育的可持续发展问题谈论到：“成人教育根据科技发展和社会需要，适时调整教育结构，逐步形成在教育形式、专业结构、管理体制和组织结构等方面实现目标各异的多元结构，使成人教育的办学机制具有更大的灵活性、多样性，逐步建立覆盖全社会的多学科、多专业、多层次、多规格、多形式和多渠道的办学体系。”［5］可以看出，成人教育需要在复杂多变的社会环境中，根据其自身发展规律及外在环境条件影响，从办学机制、办学体系等多个层面进行逐步改革，在其已有的结构及理念下，重新构建适应社会发展的理论及实践体系。除此之外，学者秦元芳也对可持续发展进程中如何更好地推进成人教育改革提出论断：“可持续发展以其公平性、持续性要求社会为每一个成员提供公平、持续的受教育机会，以满足人们各种教育需求及提高其自身素质和生活质量的愿望，培养其学习能力、可持续能力和创新能力，进而支持社会的可持续发展。”［6］从论断中可以发现，成人教育改革应着重强调成人教育权利与公平，这既是成人教育运行机制中的重要层面，也是成人教育改革指向于个人的自我价值实现以及社会的发展方向。以上学者都在不同程度上界定和论述了可持续发展在成人教育改革领域中的地位与作用，只是所论及的视角和目标有所不同。由此可见，成人教育可持续发展观是成人教育在当今社会发展中的重要抉择，也是社会发展对成人教育引入可持续发展思想的急切需求与迫切愿望。因此，在已有学者关于可持续发展融入成人教育事业中的观点的基础上，本研究尝试对成人教育可持续发展观做如下界定：成人教育可持续发展观是以可持续发展思想为切入点，以成人教育为蓝本，基于社会复杂多变的情景，从成人教育内容、生态、文化、师资、课程以及办学模式等方面进行可持续化的改革，以促进成人教育朝着健康、积极、可持续的方向发展，以期达到完善成人个体发展和推进社会全面进步的目标。
三、成人教育可持续发展观的构成要素
要素是事物构成的具体单位，事物的内在结构决定其应有的属性，这是一事物区别于其他事物的重要本质特征。通常意义上来讲，可以把教育的基本构成要素分为教育者、教育对象、教育内容等。审视成人教育的构成要素，依然可以从教育的构成要素出发，把成人教育者、成人教育对象以及成人教育内容等作为成人教育的基本构成要素。那么，反观成人教育可持续发展观的基本构成要素，本研究试图从成人教育师资力量可持续、成人教育对象可持续、成人教育内容可持续、成人教育生态可持续、成人教育文化可持续、成人教育课程可持续以及成人教育办学模式可持续等方面来构建成人教育可持续发展观。
1包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教邮ψ士沙中ψ柿α康钠ヅ涑潭仁且桓鲅D芊窦绦⒄沟墓丶α俊D敲矗湍壳岸裕夜?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育师资队伍建设呈现过度短缺、专业性有待加强、师资编制混乱以及内外部体制模糊等情况。［7］然而，对于进一步推动我国成人教育可持续发展而言，加快成人教育师资力量建设是当前成人教育面临转型时期的重要任务。具体来讲，首先，是师资来源问题，从国家到各省市教育部门都应鼓励热衷于成人教育事业的高水平、专业人士加入成人教育师资队伍，以此提升成人教育的师资质量。其次，应关注成人教育学专业的硕、博研究生，积极支持其在成人教育领域继续深造，为我国未来成人教育事业的发展储备师资。再者，合理优化师资结构，尽可能保证成人教育师资在年龄、学历、学科背景、知识体系、研究方向等方面呈现均衡发展的态势。最后，从教师资格认定方面严格规范进入成人教育事业的教学及科研人员。正如学者欧颖和唐滢所言，高质量的师资队伍是成人教育实现可持续发展的保障。［8］因此，在成人教育发展过程中既保证成人教育教师的质量，也要严格把关成人教育教师的专业能力水平，以此推进成人教育师资可持续发展。
2包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教佣韵罂沙中嗣家澹?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育对象即为成人学习者。关于成人教育对象的概念界定，1972年联合国教科文组织在其的《学会生存》中给予阐释，即“成人教育对象包括失去基础教育的成人、受过不完全教育的成人、需要应对环境新要求的成人、渴望进一步接受教育的成人”。［9］显然，从概念中可以看出，成人教育对象包罗众多，亦即只要身心得以成熟、具备从事一定工作的能力、能够在社会中扮演一定角色并承担一定责任的人，都可以纳入到成人教育的对象范畴。当今社会，是一个信息化快速发展的社会，呈现出发展速度迅猛、发展领域拓宽、发展形态不定的多元局面。而成人接受教育的重要动力来源于问题导向，即在工作、生活等社会领域面临无法解决的困境以期通过成人教育来顺利破除，这是成人主动、并且能够积极自愿接受教育的根本动力。社会正处在巨大的转型与变革时期，其不仅对人适应并融入社会的能力发生了革命性的挑战，同时也是成人教育对象可持续发展的重要动力。
3包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教幽谌菘沙中鼽a href=//7139.com/ target=_blank class=infotextkey>教育内容是链接教育者与学习者之间的重要纽带。成人教育内容不同于一般意义上的普通教育内容，可以说，成人教育内容从根本上区别于普通教育的内容。具体而言，普通教育的内容以升学为目的，重在学习结果的检测与考核，具有较强的针对性和目的性；而成人教育内容是以成人教育自身的实际需求为依托，重在强调成人教育内容的实用性。基于成人学习者个体的学习需求，成人教育内容应体现实用性特征。［10］成人教育内容必须要求实用性，究其原因，一方面基于成人学习者的身心发展规律，作为受教育对象的成人，其心智水平已达到成熟状态，并且其接受新事物的认知程度存在不平衡的状况；另一方面基于成人教育对象对教育内容的需求，作为受教育对象的成人，是以自我导向为学习动力，学习内容与日常生活、工作等现实状况密切相关。基于此，要求成人教育内容具有可持续性，即内容范畴广阔，如：职业培训、网络使用、社区建设、工作需求等。
4包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教由沙中鼽a href=//7139.com/ target=_blank class=infotextkey>教育生态学是教育学与生态学相互渗透的结果，［11］目前教育生态学已发展成为一门学科，并在教育过程、教育评价、教育支持系统中发挥着重要作用。成人教育生态可持续，是成人教育学科发展的必然要求，学科发展理应朝着积极、健康、向上的方向迈进，这是成人教育学者、工作人员等不懈努力的方向。成人教育生态可持续，是经济发展、社会稳定、文化繁荣等的重要推动力。诚然，成人教育生态可持续主要表现为成人教育公平、成人教育法制化、成人教育和谐发展以及成人教育环境优化等方面。具体来说，成人教育公平，即教育起点公平、教育过程公平以及教育评价公平，保证成人学习者的权利得到实现；法制化是成人教育发展过程中的必然过程，成人教育法制化，是成人教育可持续发展的法制保障。在政府主导、部门协作的平台下，努力汇聚成人教育资源，推动成人教育和谐有序发展。成人教育环境优化是从事成人教育人员的一贯追求，需要从内部环境（成人教育学科发展）和外部环境（成人教育支撑力量）合理优化，以期达到最优化水平。基于此，成人教育公平、成人教育法制化、成人教育和谐发展以及成人教育环境优化有力保障了成人教育生态可持续。
5包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教游幕沙中挝轿幕俊洞呛！分懈隽苏庋慕缍ǎ骸拔幕侨死唿a href=//lishi.7139.com/ target=_blank class=infotextkey>历史实践过程中所创造的物质财富与精神财富的综合。”［12］可见，文化既包括外在的、可以作为载体的物质实体，与此同时，也包括精神层面的内涵。著名哲学大师张岱年和程宜山在《中国文化与文化论争》中提到：“文化的基本精神就是文化发展过程中的精微的内在动力。”［13］由此可见，文化的根基在于文化精神，没有精神的文化何谈文化的传承与创新。那么，对于成人教育来说，成人教育文化是成人教育发展的文化基因或文化命脉，而文化多样性是激发人类创造力和实现财富的最大源泉。［14］我国成人教育文化主要包括成人教育过程中世代相传的物质载体与精神文化，其具有本土化、国际化的特点，并且在传承过程中融入时代元素，是成人教育文化可持续发展的重要体现。基于此，在成人教育文化的传播中，理应汲取有助于推动成人教育可持续发展的文化，与此同时，也应在成人教育文化发展中注入新的元素，使成人教育文化更具有时代色彩，更有助于成人教育文化的可持续发展。
6包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教涌纬炭沙中鼽a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育的内容是沟通成人教育工作与成人学习者之间的重要纽带，而成人教育的课程是其内容得以传递的重要载体。根据成人身心发展要求及学习需求导向，理应使得成人教育课程呈现实用性、导向性、社会性、生成性及生活化的特征。具体而言，课程的实用性即课程设计与安排紧密联系成人学习者的工作与生活；课程的导向性即课程的理念与构想重在解决成人学习者面临的困境；课程的社会性即课程不是孤立存在的，而是社会生活的缩影，体现社会性；课程的生成性即并非所有的课程都是事先安排或者规定好的，理应存在随机生成性的课程；课程的生活化即在课程中融入生活的某些元素，使得课程呈现出生活化的态势。学者刘东进和季爱君指出：“生命是成人教育的起点和终点，因此，成人教育课程理应从生命的高度进行策略构建。”［15］当然，成人教育的课程设计、实施以及评价不是一潭死水，而是具有生活、生命气息。通过以上对成人教育课程的特征及属性进行分析，重点把握成人学习者对课程的真实需求，以此才能够更好地推动成人教育课程可持续。
7包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教影煅J娇沙中湍壳岸裕夜?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育办学模式呈现多样化的发展趋势。如：函授教育、业余学习、高等成人教育、现代远程教育、老年大学以及自学考试培训等。在肯定我国成人教育发展的成绩时，也要关注到其办学模式存在的问题与不足，如：办学方式虽多样，但发展水平失衡；办学主体虽多，但合作性不强等不良现状。基于此，在如今科技迅猛发展的时代，互联网通信技术、移动学习媒介等不断冲击并融入人类生活的方方面面，正如联合国教科文组织所预言的那样：“科技所带来的除了挑战，还有机遇，让所有公民和居民将科学技术应用于学习。”［16］因此，在科技兴盛的时代，成人教育的办学模式理应冲破传统办学的僵硬模式，让科技的力量迸发在成人教育的进程中，使成人教育办学模式在多样化的态势之下渗透现代科技的身影，这不仅是时代赋予成人教育发展的重任与使命，更是成人教育自身发展的必然选择。因此，成人教育应在已有办学模式之下，融入时代赋予的科技元素，更好地推动其办学模式的变革与可持续发展。
四、成人教育可持续发展观的未来展望
美国著名教育家赫钦斯（R．M．Hutchins）所言：“教育、学习绝不能为传统学校所垄断。”［17］基于此，可以对其进行两方面的解读：其一，人接受教育的场所多种多样，如图书馆、博物馆、科技馆、网络平台、社区、家庭等，而学校教育只是个体接受教育的场所之一；其二，人在离开学校教育走向社会之时，面临的是接受继续教育，也即为成人教育。况且，成人教育在人的一生中扮演着重要角色，如：可以解决成人在社会、生活等方面所面临的各种困境；可以在较短时间内使成人更好地融入社会，完成人的社会化过程；可以丰富成人的精神世界，增强对人生的自信心与自豪感等。因此，成人教育是每一个成人学习者所不能回避的教育阶段，也是每个成人学习者享有的学习权利。在如今经济快速发展、政治趋于民主、文化日渐繁荣的时代，成人教育何去何从？或许《反思教育》给出了指引：“必须向当前一代和下一代，传授在不断变化的环境中根据生态、社会和经济现状而调整生活和生计所需的知识、技能和行为。”［18］即根据社会可持续发展的理念与实践，使成人教育朝着可持续发展的道路迈进，即以成人教育可持续发展观为理念，并践行这一理念。无论是从社会的发展要求出发，还是从成人教育自身的进程来看，成人教育可持续发展观是人的发展的根本要求，也是成人教育学科发展的活力源泉，更是经济发展、政治民主、文化繁荣及学习型社会构建的条件。在贯彻落实成人教育可持续发展观这一思想之时，明晰成人教育师资可持续、成人教育对象可持续、成人教育内容可持续、成人教育生态可持续、成人教育文化可持续、成人教育课程可持续以及成人教育办学模式可持续等内涵，并为之付诸行动。相信，成人教育未来之路，必将灿烂辉煌！
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成人教育的概念范文第5篇
通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。
二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容
虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。
（一）社会化与成人教育研究
“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。
（二）社会文化与成人教育研究
成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。
（三）社会分层和流动与成人教育研究
社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。
（四）成人教育背景下的社会群体研究
成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。
陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。
此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。
三、我国成人教育社会学研究的问题与展望
（一）存在问题
“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。
1.课题立项少，研究队伍仍薄弱课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。
2.研究领域窄，关注群体较集中从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。
3.“成人教育”有余，“社会学”不足既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。
4.研究取向偏离，研究方法单一在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。
（二）未来展望
成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。
1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。
2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。
3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。
