心理健康教育的目标

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心理健康教育的目标范文第1篇

关键词：“和”；传统文化；和谐

当前，对于初中生的心理健康教育一直都是重点工作。虽然心理健康教育提出已有多年，但相关的研究并不多。本文就从文化角度出发，分析了“和”文化是我国心理健康教育的文化基础。

一、心理健康教育的文化基础

实际上，心理健康教育是由西方引进的实践性教育，此教育要想在中国发展就一定要依靠中国的文化基础。而我们国家最本质的文化就是“和”文化，同样这也是我们传统文化的起始点，与中国的历史有着紧密的关联。

“和”的理解包括以下内容：①“和”而不同是文化核心内容，是以有差别的多元化事物为前提的；②“和”是有区别的、多元化事物的高度统一；③达到“和”即可达到真善美的统一。

通过分析中国的传统历史可以看出，中国人虽然没有心理健康的概念，但从古至今都非常重视这一内容。因此，在初中心理健康的教学中，要多告诉学生相关的历史内涵，强调“以和为贵”的理念。

二、心理健康教育的价值目标

心理健康教育只有建立在传统文化的“和”基础上才能有坚实的民族文化根本。这也意味着要形成以“和谐”为基本的心理健康教育的价值目标，具体有以下几个内容：

1.心理健康教育的基础：实现初中生身、心和谐

人身、心和谐是心理健康的表现，体现在三方面：第一，个人生理的和谐，即为身体健康；第二，个人心理和谐，指人在心理过程中，作为与意识相一致，可充分发挥自己的主观性，也指个性心理与行为动机高度统一，有效确保人心理的和谐；第三，生理、心理的和谐，意识是身心平衡，要在日常的生活与学习中保持良好的心情，不轻易暴躁发怒。

2.心理健康教育的中心

构建和谐人际关系。人际关系的和谐从来都是中国传统文化的核心。儒家中所体现的“仁爱”即是处理人际关系的道德常识。作为教育工作者，我们要告知学生，从以前的君臣关系至父子、兄弟、朋友等关系中，都包含了人际关系的内涵。我们所提倡的是礼让、自律、友好、宽容等，以“和”为根本，学会为人处世。由此可见，构建起和谐的人际环境与人际关系是心理健康教育的重要目标。初中生也是社会的一部分，是存在在这个社会中的个体，每个个体都有自己的个性，不能要求所有人与自己一样，在多元化的价值社会中，每个人都要学会尊重并包容别人，也只有这样，才能构建起和谐的人际关系。

3.心理健康教育的目标

促进社会和谐。心理健康教育从一个人的本性出发，关系到每个初中生的身心健康与精神的需要，培养他们良好的社会心态，维护社会的和谐与稳定。

（1）通过教学组织，普及心理健康知识，让学生明白心理健康的重要性，帮助他们掌握自我调节能力，促使学生形成积极、乐观的生活学习态度。

（2）学校可以开展心理服务诊所，帮助学生解决在生活与学习中遇到的各种心理问题，及时化解因为消极原因产生的心理问题。提高学生对生活、学习、社会的满意程度，并以此促进社会的和谐。

综上所述，初中生正处于一个身体与心理的成长和发育时期，在这一阶段给予他们正确的心理健康方面的教育，对学生今后的成长是非常重要的。在对学生进行心理健康教育时，要给他们灌输中国传统的“和”文化，以中国的传统美德激发起学生对礼仪、人际关系等方面的学习。

参考文献：

心理健康教育的目标范文第2篇

关键词：新课标 心理健康 高三 瑜伽

1 问题提出

一进入高三，节奏快了、考试多了、题量多了……运动少了、休息少了、交流少了……无论是家长、老师还是学生本人都在无时无刻的提醒着“高三了”。于是，在“人生能有几回搏，此时不搏何时搏”的呐喊声中，每一位同学都满含激情，心胸是格外得高远，志气也格外的高涨。却不知何时起人感觉很疲劳，总是莫名其妙会感到紧张、担忧、难以入睡，会为了一点点小事而大发脾气，跟父母闹别扭、跟同学不愉快，更有甚者很想找个人好好吵一架、痛痛快快大喊几声狠狠发泄一通。归为一句话：“高三了，压力大”，大家也都理解了你，却很难找个有效的办法让你平静下来。虽然说适度的压力是一种“生活的调节剂”，但过度的压力常引起身体的不适，严重影响学生学习与生活。随着年龄的增加，女生又变得越来越文静，越来越不好动，如何让学生动起来，以快乐的心情参加体育课，同时更有效的实施并完成体育课身心健康目标，为高考服务，是我们每一位体育老师所努力的。瑜伽是新兴的体育项目，练习时绊着舒缓的音乐，拉、伸、扭、曲身体的各个部位，具有良好的健身塑体功效，同时通过呼吸法、放松与冥想法，还具有帮助消除疲劳、缓解压力的良好功效。

2 研究对象与方法

2.1研究对象：高三形体班女生291人

2.2研究方法：采用文献资料法，问卷调查法，行动研究法，归纳法

3 研究过程

3.1学生心理状况调查

在实施瑜伽教学前借用中央电视台《东方时空》栏目联合新浪网考试频道，北京大学附属中学网校，清华大学附属中学网校，共同推出大型有奖调查“高考人家”第6题对我所任教的291名高三形体班女生进行问卷调查。“进入高三以来，你是否出现过以下症状：i.经常感到手脚麻木或有刺痛感；ii.难以入睡，即使睡着后也有时从梦中惊醒或做噩梦；iii.上课没有精神，总是感觉很累；iv.总是莫名其妙感到紧张；v.有时候会感到呼吸困难；vi.考试总是不能正常发挥；vii.有时会无缘由地心跳加快；viii.很难集中精力学习或去关注某事；ix.头脑中总会出现一些奇怪的事情让我去担忧。”

表1 每位学生选择症状项数统计

统计结果表明高考前学生的心里压力与负担是很重的，对学生的学习生活带来了较大的负面影响。我希望我的瑜伽教学能帮助学生缓解或改善这一现象。

3.2瑜伽教学实施过程

每堂课先进行4～5分钟的腹式呼吸练习。学生采用简易坐或莲花坐，跟随教师柔和的引导语，舒缓的音乐，犹如股股清泉涌入心田，使人忘却心中的烦恼和压力，平静心态，促进呼吸趋于更缓慢深长，更好地进行接下去的练习。同时教师在教学中引导鼓励学生在课间或平时经常进行此练习，能够帮助解除紧张，稳定情绪，提高注意力。

接下去是瑜伽基本的练习，通过一些伸、拉、扭、曲的动作练习，达到按摩内脏、松弛神经、伸展肌肉、全面拉伸锻炼身体的各部位。

表2是我从全国《学生体质健康标准》数据管理中心关于《2005年全国《学生体质健康标准》数据统计分析报告》中摘抄的关于全国女生身高标准体重的统计表的一部分：

表2 全国女生(分年龄)身高标准体重统计表

从表2可以看出，高中女生肥胖率随着年龄增长呈现逐年下降趋势，这本是一个好现象，但营养不良率随着年龄增长却呈逐渐上升状态，而且18岁起，营养不良率第一次赶超肥胖率，而且赶超的幅度越来越大，17、18、19岁刚好是学生读高中的年纪，由此看高中是一个关键的转折点，一个可能是高中学业压力较大形成的，但另一个也应该是最大的原因是随着年龄增长女生对保持身材越来越关注。要保持苗条身材又找不到足够有效的办法，所以很多女生就通过控制饮食或节食来控制休重，以此保持体形。这是一个比较严重的问题，爱美之心人皆有之，但高中女生还处于第二发育期，营养不良不仅会使人感到疲倦、头晕无力、注意力不集中等，还会造成贫血、抵抗力降低等，严重影响身体的正常发育。练习瑜伽不但可以达到强身健体的功效，同时它又具有很好的修身塑体效果。树式、风吹树式、腰转动式、背部伸展式、弓式、战士式、蹬自行车式等的练习让学生知道通过这些瑜伽练习可以改善、消除不良姿态，练就修长，帮助消除多余脂肪，纤细小腰，塑造挺拔姿态，婀娜身姿。还通过一些瑜伽生活方式的介绍学习，让学生了解、掌握一些基本的营养知识，正确认识饮食与营养、饮食与肥胖的关系，消除为了控制体重而盲目控制饮食或节食的错误做法，建立正确的饮食习惯，树立健康的运动健身观。通过脊柱扭动式、眼镜蛇式、猫伸展式、腹部按摩功、摇摆式、肩倒立式等一些动作练习，起到按摩腹脏器官、促进腺体分泌、调理身体机能，帮助消除和改善胀气、便秘、特别是痛经及月经不规则等学生实际生理问题。同时在教学中还选择一些动作较简单易记、易操作并对促进学生身体、生理健康和发展身体形态非常具有实效性的一些动作。山的姿式、颈部练习、眼部运动等在教室就可以轻松完成，伸伸手臂、动动头颈、按摩、转动眼睛就可以帮助同学们起到提神安宁，消除肩颈酸痛，恢复眼疲劳，提高注意力的良好功效，使学生受益非浅。

每节课最后6～10分钟时间进行专门的放松与冥想的练习。伴随缓慢轻柔的瑜伽音乐，教师以柔和、催眠式的引导语从脚底开始依次放松全身，并让学生根据教师的引导语进行一些简单的力所能及的冥想。引导学生在睡前进行呼吸与冥想的练习帮助提高睡眠质量。

4 研究结果与分析

4.1第一次瑜伽课后的调查

表3 每位学生附表1练习前后对比统计

第一次后瑜伽课后，及时调查反馈学生练习效果，有80%以上的学生休息冥想时有那种快要或已经进入睡眠状态，感觉练习后身心放松舒展，并且100%的学生要求在下次课继续练习瑜伽。瑜伽课成为了学生向往并期待的课堂。

4.2瑜伽教学两个月后的调查

通过两个月的瑜伽教学，学生的很多症状得以改善甚至消除，精神好了，手脚麻木、呼吸困难、心跳加快现象减少了，反应最大的是睡眠质量得到了明显的提高。瑜伽师说，人体身体上的疾病主要是由于生命之气流通发生了紊乱或障碍引起的，生命之气即呼吸的气息，梵语为Prana(普拉那)，普拉那一端连接心灵，一端连接呼吸。练习控制呼吸即普拉那雅玛（Pranayama），在瑜伽练习中也叫调息术，整个经络系统中生命之气的畅通无阻就得到保证。一九九七年日本东京都府立医科大学渡边泱博士、河内明宏和鸭井和实医生等，合作进行了瑜伽冥想时脑电波情况的实验，发现冥想后大量出现β波，当冥想达到一种禅定的状态时全身放松，心跳明显减慢，呼吸呈一种龟息状态，机体代谢随之降低，大脑及组织器官处于休息中，耗氧量减到最低的水平，使身、心彻底得到放松，帮助缓解压力、消除疲劳，获得心灵提升。我想正是通过体育课堂教学中的瑜伽练习以及学生自己在课间及睡前自觉地进行瑜伽呼吸与冥想的练习才获得了如此明显的功效。

5 瑜伽教学中的注意事项

5.1教师语言要清晰、柔和且有权威性

在教学中教师充分运用语言的引导功能，在整个教学中，教师以教师以清晰、柔和但又具有权威性的的语言进行引导，阐述每个动作的正确练习方法、练习时要点、医疗效果，让学生毫不费力的听懂教师的讲解，明确动作练习方法，要点、并能够了解相关动作的一些主要医疗效果，这样课后可以根据自身的实际情况针对性的选择一些动作进行练习。

5.2让学生明确瑜伽不是万能的

瑜伽是简单的呼吸＋＋放松，只要在教练的指导下练习基本没有问题，只要方法得当，即可以舒缓身心，使人轻松快乐，达到健身塑体的目的，甚至还能够治愈某些身体的毛病，但必须让学生明确瑜伽并不是万能的，我们不防把它做为预防保健的良好措施，但万不能以此替代医疗治疗，一个人患上了严重的病痛，就要及时去寻求有效的医学冶疗，而不应因为自己在练习瑜伽而忽视去寻求有效的医疗治疗。

5.3瑜伽练习要以合适自己为上

瑜伽练习要以合适自己为上，并不是每个动作都适合任何人任何情况下来完成，如果盲目练习，不但无助于身体的健康，而且会对身体有较大的破坏性。练习动作之前要清楚自己的身体状况，了解要练习动作的医疗效果、特别是明确该动作“警告”。在练习瑜伽时，集中注意力在这些姿势对自己体内产生的感觉上，把握法的缓慢过程和全身移动的感觉比完成动作更重要；不要勉强用力，更不要生拉硬扯非要做到如何如何，不要强迫自己的身体做现在还做不到的事情，一个人只要伸展到自己的极限或感到舒适就可以了，就是把动作做正确了。当做了几个姿势或身体感觉需要时，就做短暂的休息放松功。千万记住把瑜伽练习当作是一种锻炼、一种享受，而不是一种负担。

5.4瑜伽来源于生活，服务于生活

5000年前瑜伽的修行者在深林中观察动物的日常活动、休息、睡眠、松驰等一些本能习性，和动物在生病时利用自然的方法来治疗疾病，模仿一些对人有益的动作发展而成。还有一些体式是瑜伽修行者自行体验创造出来的。瑜伽动作来源于生活也要为我们的生活服务，每一位练习者都要有针对性的选择一些动作进行经常性的锻炼，不管是在课堂、家里、寝室、户外、哪怕是乘车途中，转转头、甩甩手、伸展伸展关节、做做深呼吸，就能够帮助消除疲劳、释放压力、唤醒潜能。我们要把瑜伽练习当成一种生活方式，让它为我们的生活服务。

6 研究的结论与展望

瑜伽是强调呼吸法、法和冥想法三合一的训练。通过瑜伽的练习，不仅身体的柔韧性、灵活性、平衡性、耐受性得到增强，使练习者保持或获得更完美的身材，同时帮助脑电波回归平静状态，最大限度地促进副交感神经发挥作用，提高集中精神的能力，舒缓紧张、减轻压抑、消除心理障碍、恢复内心的和平安宁，使人的心态健康良好。所以在高三特别是高考前进行瑜伽的教学不仅可以完成体育课程目标的运动参与、运动技能、身体健康、社会适应目标，更主要的是使平时关注不高或完成度较困难的心理健康目标得以真正的体现与落实。

参考文献：

[1]普通高中体育与健康课程标准.人民体育出版社，2003，9.

[2]蕙兰瑜伽.瑜伽――气功与冥想.人民体育出版社，2006，4.

心理健康教育的目标范文第3篇

论文摘要：学校心理健康教育课程是中小学课程体系的重要组成部分，也是学校开展心理健康教育的重要途径。在我国基础教育中，学校心理健康教育课程应受到充分的重视。本文从心理健康教育课程的管理、目标内容、教材和评价这个几个方面分析了我国学校心理健康教育课程中存在的问题，指出未来发展趋势。

论文关键词：学校心理健康教育课程；现状；问题；展望

我国的心理健康教育课程发端于20世纪90年代初期，教育工作者认识到，学校开展心理健康教育不能只关注个别有心理问题的学生，更要面向全体学生，培养学生健康的心理品质。我国学者班华教授曾指出：设置心育（心理健康教育）课程是教育改革深入发展的必然趋势，是教育现代化的必然要求，也是社会现代化的要求。早在1997年4月，国家教育部颁发了《九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准（试行）》的通知，明确规定在初中对学生进行良好心理品质的培养与教育，内容包括：正确看待自己、磨练心理品质等，课时安排为每一个内容4学时。教育部要求1998年秋开始在部分省市进行实验，取得经验后自1999年秋开始在全国实施。教材选用主要是各省自编，没有全国材。虽然各省市、学校越来越意识到开设心理健康教育课程的重要性，但是在具体操作过程中还存在着问题。本文将从现状、问题及展望三个角度来探讨我国的学校心理健康教育课程。

一、我国学校心理健康教育课程的现状

国内对学校心理健康教育课程的内涵研究上存在很大的差异，取得的理论成果也不是很多，现将部分学者的观点呈现如下：

于学兰（1997）认为，心理健康教育课程从服务对象心理发展需求的阶段性分为以下几种形式：心理常识课、成才指导课、健康教育课、心理卫生讲座和团体辅导课、心理辅导活动课。姚本先、方双虎（2002）认为，心理健康教育课程是指学生在学校情境中获得关于心理健康发展、心理素质提高方面的全部教育性经验（含种族经验和个体经验）。课程包括独立型和融合型两大类。其中独立型课程又分为心理健康教育课程学科课程、心理健康教育活动课程和心理健康教育环境课程；融合型课程也可分为学科课程中的融合、活动课程中的融合和环境课程中的融合。也有学者提出了综合课程的构想。叶一舵（2003）认为，目前国内的心理健康教育课程大致可分为三种取向：第一，学科取向的心理健康教育课程，即把心理素质所包含的内容作为构建课程的主线，强调心理学知识的系统性、完整性；第二，以经验取向的心理健康教育课程，即把让学生获得经验和体验作为课程的支点，强调活动、实践和心理训练；第三，以问题取向的心理健康教育课程，即把学生所面临的心理问题作为课程的切入点，强调心理辅导与心理咨询。学者曹梅静、王玲（2004）则认为，心理健康教育课程是心理健康教育的主要形式，因为它以绝大多数心理正常的学生为对象，以提高其心理素质、维护其心理健康为目标，以团体教育、团体训练为主要方式来开展各项有关的教育教学活动，突出培养学生健全人格的发展性目标。还有学者从服务对象的角度提出的见解。李慧生（2006）认为，心理健康教育课程可以理解为团体心理辅导与学校教育特殊情景相结合的产物，应兼具科普、团体辅导和活动课的特点。从上述文献中不难看出，人们已经认识到心理健康教育课程是一种综合性课程。它是独立型课程与融合型课程的综合，显性课程与隐性课程的综合，经验取向课程、学科取向课程与问题取向课程的综合。

长期以来，以知识本位为特征的课程思想一度占主体和核心地位，过分强调学科体系的形式化，而忽视了人文精神、文化素养的陶冶，没有把人格的完美发展作为课程建设的重要目标。“应试教育”模式影响了心理健康教育课程的开展、实施。就目前来看，通过课程的形式开展心理健康教育呈现以下特点：

大部分省市、学校开设了心理健康教育课程，并配有心理健康教育教师，在发展速度上城市发展快于农村。从心理健康教育课程的教学方法看，其方式主要是有两种：一是以活动为中心，以学生为中心，让学生在活动中接受知识；另一种是以讲授为主的教学模式，即在传播知识的过程中，以教师为主、知识为主，让学生直接获得必要的心理学知识，培养学生良好的心理品质。从课程的实施看，主要是依赖地区教育部门和学校自发开展，受到教育者的观念、硬件和软件环境的影响。由于心理健康教育课程是一个地方性课程，没有国家统一规定的教材。为了使心理健康教育活动有计划、有系统、易操作，各地根据心理健康教育的目标与中小学生容易出现的心理问题，编制了相应的教材和参考书。对心理健康教育课程的评价没有统一的标准，在实际操作中很难操作。

二、我国学校心理健康教育课程的问题

学校心理健康教育课程作为一门新的课程，在我国历史短暂，经验不足，因而也存在不少问题，主要表现为以下几个方面：

（一）学校管理存在的问题

有关部门的领导或学校的校长对心理健康教育的作用和意义缺乏深入的了解，虽然近几年有教育政策导向，认识到应试教育的不足，提出素质教育，提高学生的心理素质，但现行的应试教育使他们疲于应付中考、高考和各种各样的考试，无暇顾及学生的心理健康，使心理健康教育难以推广到应有的程度。不少学校把心理健康教育课程当作“摆设”形同虚设，应付各种检查。正如有人所说，“上级检查时重要，平常教学中次要，抓统考升学时不要。”课时得不到保障。有的学校虽然把心理健康教育纳入学校教育之中，认为有开课的必要，但是在具体落实课时的时候，往往忽略了它，把它放在可有可无的位置，这是心理健康教育课程实施中最大的困难之一。

（二）教材存在的问题

在教材价值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材价值取向是学科本位的或社会本位的，这种教材可以说把什么都考虑到了、考虑好了，惟独忽视了学生作为真正意义上的人的存在价值。这种“无儿童”的心理健康教育教材摆不准学生在心理健康教育课程中的主体地位，忽视一切为了学生的心理成长这一基本主题，严重压抑了学生心理发展的主体性，阻碍了个性的健康发展。

在教材基本内容上的失重。有的心理健康教育教材内容随意性大，呈现出无序状态，过于强调中小学生非智能心理素质的培养和人性发展目标的实现，而忽视了智能素质的培养和心理潜能的开发。相当一部分心理健康教育教材编写的状况是“匆匆上马，急急推出，草草收场，皆大欢喜”。

在教材个性特色上的缺失。为数不少的心理健康教育教材套用一般教科书的写作路子，没能实现科学性、实用性和可操作性的有机统一，忽略了突出中小学生的活动、体验与践行，缺乏灵活性与开放性，缺少心理健康教育教材本应具有的“个性”与特色。 　（三）课程目标、内容存在的问题

目前心理健康教育课程设计中，过于理想化倾向比较普遍。理想化倾向表现为，从课程的目标来看，有些目标过于理想，有些目标过于原则、空泛，不太符合中小学生的实际状况。如“学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力。培养学生健全的人格和良好的心理品质，对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍、提高心理健康水平、增强自我教育能力”等这些提法，作为心理健康教育的一般目标无可厚非，但没有体现出目标的行为化、具体化和操作化。而课程内容的选择是根据课程特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。目前中小学心理健康教育的内容主要注重心理学学科知识，中小学心理健康教育内容的选择拘泥于心理学学科知识的选择，忽视了选择适应当代社会生活的经验和使中小学生获得心理体验的各种文化。

（四）评价存在的问题

目前中小学心理健康教育课程评价缺乏理论指导，使评价在实际操作中比较混乱。心理健康教育课程实施对学生心理健康水平有无提高，用考试的定量方法来评价，是难以反映学生心理健康水平的。因为考试只能看出学生掌握心理学知识的程度，而学生了解这门知识，了解了心理发展与变化的规律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以单靠考试等定量的方法不足以评价心理健康课程实施的效果。心理健康教育课程评价的内容涉及学生行为的改变，包括个人的动机、态度、兴趣、自我观念、思想等。一般来说，个体的心理通过行为表现出来，我们通过观察个体的行为，就可以了解个体的心理特质。但是有时候却未必如此。如有的人心里想的和口里说的不一样，有的人说的是一套，做的又是一套。评价工作是一项艰苦而又长期的工作，要把评价工作做好，需要花人力、物力和时间，而目前学校心理健康教育的教师奇缺，资金有限，时间也不够，这给心理健康教育课程评价工作带来了困难，使评价工作仅仅停留在表面上，如设备、经费、辅导人员素质等的评价，或者学生自助作业的收集，等等。

三、我国学校心理健康教育课程的展望

（一）重视心理健康教育课程的建设

社会及教育部门需要制定相应的制度来保障心理健康教育课程的开展。应将心理健康教育纳入国家的法规，使心理健康教育课程系统化和规范化。学校对心理健康教育课程的管理，首先体现在保障心理健康教育课程课时方面，《中小学心理健康教育指导纲要》指出：“课时可在地方课程或学校课程时间中安排。”学校领导对开设心理健康教育课的意义的认识、重视程度以及合理的制度是课时保障的重要条件。其次是选定或组织编制符合本校学生实际情况的教学大纲和参考教材。学校管理层应根据本校的实际情况，选定合适的主要参考教材。

（二）体现学生的主体性

在教材编写指导思想上，应凸显“以人为本、全面发展”的价值理念。心理健康教育的根本问题是人的心理问题，心理健康教育的功能理所当然应直指人的心理成长、发展与自我实现，因而教材的建设不应当是“物本”的，而应当是“以人为本”的。把人视为自身心理发展与建设的主人，把人的主体性发展作为“目的”而不是手段，一切从人的心理需求发展，一切为了人的心理健全发展，一切服务于人的心理潜能开发，一切着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰，真正确立“人”在我国心理健康教育教材建设中的中心地位。在教材内容选择上，要坚持以“实”为本，即联系实际、体现实用、突出实践、注重实效。根据不同年龄阶段学生心理发展的特征和心理健康教育的阶段目标来确定适当的教材内容。在教材编写组织上，宜采取“多元优化、积极整合”的策略。我国中小学心理健康教育教材建设应以心理化取向为基础，以教育化取向为主干，以生活化、问题化取向为依托，建构整合化、网络式的心理健康教育教材编写趋向。

（三）注重课程的可操作化

心理健康教育课程目标的可操作性，是指在目标明确的基础上，将目标化为可以观察评定的和可以训练培养的行为特征。我们不能泛泛地将“完善自我，培养高尚的情操、健康的心理”作为心理健康教育课程的单元目标或课时目标，而应该把这些抽象的、笼统的概念具体化，把行为目标作为单元目标的细节，从而真正强调以学生发展为本，目标集中指向学生心理的健康发展。在这种目标价值观的引领下，课程应当提供适当的心理情境，使学生在情境中获得积极的、愉快的心理体验，并由此滋生出积极的个人心理意义。课程内容应强调与学生生活相适应，以促进学生在学校的成长；注重与社会生活相适应，以满足学生未来发展的需要；强调学生的自我教育，关注学生的自主发展和健康心理的自我构建。

心理健康教育的目标范文第4篇

〔关键词〕中小学；心理健康教育课程；课程目标

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）06-0007-03

泰勒认为：“如果我们要有组织地、理智地研究教育计划的话，首先就必须明确教育目标。”他在此处所提到的“教育目标”就是课程目标。课程是一种具体化、活动形态的教育过程，是实现教育目的的中介。课程目标是构成课程的首要成分，它具体指示着课程的进展方向，标示课程的范围，提示课程的要点，决定课程内容的选择和组织，指导教学评价工作，是实现课程宗旨的重要保证。本文探究了心理健康教育的课程目标，分析了存在的问题并提出对策。

一、心理健康教育课程目标

博比特（Franklin Bobbitt）认为，“课程目标是那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。”黄政杰认为，课程目标是“课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现。”廖哲勋认为：“课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质，在其主动发展中最终可能达到的国家所期望的水准。简而言之，课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。”虽然每个学者对课程目标的理解有一些差异，但也有一致之处，即指的是学生学习所要达到的结果。综合以上各位学者的观点，笔者认为课程目标是以观念的形态存在的，预先产生和存在于教育者和学生大脑中，成为引起教育、教学和学习行为的原因，指导或规定师生的行为，协调和组织师生的行动，以实现预期的结果。课程目标具有三大功能：标准功能、导向功能和评价功能。只有确定了课程目标，才能明确课程与教育目标的衔接，从而确定课程设置的方向。

心理健康教育课程目标是指一定阶段的心理健康教育课程所要达到的预期结果。它规定着教学活动的方向，也是确定心理健康教育内容，编写教材、运用教学方法、选择学习活动，评价的重要依据。

二、中小学心理健康教育课程目标现状及问题

心理健康教育课程目标与其他学科课程目标相比还处于起始阶段，没有形成系统，存在着以下问题。

（一）课程目标不明确

在调查科任教师对中小学心理健康教育课程目标是否明确时，15人认为课程目标明确，占总人数的15.1%；64人认为课程目标非常不明确，占66.6%；认为一般的有20人，占20.2%。课程目标是教育目标和培养目标的具体化，力求明确、具体，避免含糊不清和不切实际。它要解决的是教和学要“达成什么”的问题。如果心理健康教育课程目标提出的仅是有普遍意义的观点，那么它对课程内容的标准选择，课程计划与教学的展开，以及课程评价，很难提供具体的指导。例如有些学者提出心理健康教育课程的目标就是“培养良好的心理素质，开发心理机能，预防心理疾病，增进心理健康”；而有的学者则在制定心理健康教育目标时，按照学生所要经历的学习、生活等各个环节，加上正向的、良好含义的修饰词来描述心理健康教育课程目标。这些提法作为课程目标无可厚非，但是怎样去理解他它们，全凭自己的体会，没有体现出目标的行为化、具体化、明确化。

（二）课程目标不系统

在调查课程目标能否适应不同年级学生的需求时，15人认为课程目标能适应不同年级学生的需求，占15.1%；认为不适应的有73人，占73.7%；选择一般的有11人，占11.1%。可见有73.7%人认为心理健康教育课程目标不能适应每个年级学生的需求，没有系统性。所谓系统，就是自成体系的组织；系统的事物按一定的秩序和内部联系组合成整体。由于课程涉及的领域繁多、结构庞杂，因此课程目标要考虑的因素也非常复杂。这就要求课程目标具有系统性，能够把组成课程目标的若干子目标始终围绕课程设计、按照课程规律组合成目标体系。然而现行的心理健康教育课程目标没有根据心理健康教育的目标层次、学习任务的分析结果，以及学生的特点等因素进行综合考虑。

（三）课程目标无层次性

心理健康教育课程目标需要层次性，其总目标的实现有赖于各种具体课程目标的实现，而各种课程目标的实现有赖于各个单元目标的实现，各个单元的课程目标的实现又有赖于课时目标的实现。但是，目前的心理健康教育课程还停留在总目标的描述上，对各种课程目标、单元目标、课时目标等层次划分不清楚，甚至没有划分，并且总目标和具体目标之间缺乏联系。而在具体实施课程过程中，有的教师重视总目标，把握整体性，而不是量化的指标，很难操作；有的教师则很重视单元目标、课时目标，明确具体，且操作性很强，但又比较零零碎碎，没有体现出心理健康教育课程目标的整体性。

三、中小学心理健康教育课程目标优化的策略

左藤三朗等学者认为，课程目标的确定应涵盖学生、社会和知识三方面来源，符合教育目标、教育哲学和教育心理学。课程理论学者罗顿（Lawton）认为，从事课程设计时须从三方面考虑：一是知识的本质，二是儿童的本性，三是社会的情境。也有学者认为，揭示学生心理发展阶段的规律和特点是我们科学而合理地开发课程的基本前提。这些都为心理健康教育课程目标的制定和优化提供了理论支点，也决定了心理健康教育课程的总目标应该是紧紧围绕学生的身心特点、生活环境、常见的重大发展事件以及心理疾病等展开的，提供科学、有效、实用的心理学技术与方法。因此，笔者认为心理健康教育课程目标必须是学生能够理解和接受的，必须是具体的、可评估的。

（一）课程目标要明确

明确的课程目标具有导向和调控作用。一个出色的教师，总是能在教学活动开始时就向学生提出明确的目标，使学生把注意力集中在与目标有关的事情上，排除无关刺激的干扰，引导学生一步一步向目标靠近。要实现目标的明确性，必须做到以下几点：第一，对课程目标的描述要明确、不能含糊，不能引起歧义；第二，课程的一般目标与课程单元目标以及课时目标分开。单元目标与课时目标是一般目标的细化分解，课时目标包含在单元目标之内，单元目标包含在一般目标之内。因此，制定单元目标和课时目标时要具体。

（二）课程目标要系统

布鲁姆的课程目标分类系统值得我们借鉴。教育是改变人们行为规范的一种历程，而这种行为的变革可以进行分类和分层次，层次是积累性的，人学习的行为过程总是由易到难，由简单到复杂，一步一步地前进。目标分层有助于学生学习的循序渐进，保障学习的效果。从横向看，不同学生达到的目标在层次上也存在个体差异。人生来具备多种智力潜能，每个人的智力优势和整合方式各有不同，不同的智能的组合表现出的差异性导致了人在兴趣志向上的差异，因此，在学习行为过程中也表现出不同层次性。课程目标要根据受教育者的不同的学段，制定出不同层次的课程目标，如小学阶段、初中阶段、高中阶段的心理健康教育课程目标应具有层次性，每一阶段的不同学年、每一学年的不同单元也应具有层次性，各个层次的课程目标从易到难、从简到繁，形成纵向层次结构；同时还需注意要将一般和具体目标衔接好。

（三）课程目标要有操作性

心理健康教育课程直接把情感、意志、个性等当作教学目标，关注的焦点不在于认识目标的达成，而在于将观念的东西转化为学生实际可行的、可训练的行为。因此，抽象的心理学概念、原理应当具体化为各种行为表现及特征，变成可观察的、可以通过一定测验和方法来评估的，并且可以通过一定的教育手段和措施来加以训练和改造的行为目标，这样心理健康教育课程才不会流于形式。

（四）课程目标要有发展性

心理健康教育课程的总目标与国家的教育目的是一致的，即让受教育者全面发展。然而，总目标不可能在短期内实现，而是要通过一系列具体目标，经历一个从简单到复杂、从低级到高级、由不自觉到自觉的发展过程来实现。课程目标要随着学生的心理发展而不断更新和提高，从小学阶段到初中阶段，再到高中阶段，后一阶段的目标应在前一阶段上有所发展，水平从低到高有所变化。因此，必须根据不同年龄阶段学生心理发展的特点及规律，制定各年级的具体目标，只有这样才可以循序渐进地促进学生心理健康的发展。

参考文献

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心理健康教育的目标范文第5篇

〔关键词] 心理健康教育；课程化；管理；评价

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）04-0004-04

心理学家荣格早在20世纪中叶就告诫世人要警惕心理疾病这一人类最大的敌人，而将心理健康教育引入学校教育可以视为是对此警告的一种回应。从1999年教育部13号文件颁布以来，心理健康教育在学校内获得了长足发展，截至目前，课程化已成为心理健康教育的一种新发展趋势，并引发了一系列热议、争论和辨析。

一、心理健康教育的课程化进程

回顾心理学科的历史发展和我国中小学心理健康教育的实践推进，笔者认为，心理健康教育的课程化既是一个显性的发展趋势，又是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经历。课程化进程要想趋于平稳，管理与评价是必须要涉及的两个重要层面，而这也恰恰是当前的课程化进程中并未受到重视的。

（一）心理健康教育的课程化建设成为发展趋势

近些年来，心理健康教育的课程化成为区域研究和推进心理健康教育的重要形式，这主要表现在两个方面：一是通过研究，逐步界定相关概念，并移用课程的基本要素来分析心理健康教育的目标体系、结构框架等重要组成部分，即试图基于理论去描摹心理健康教育课程化的应然状态；二是区域和学校通过实验，探索课程化的实施阶段和相应措施，即试图通过个性化的实践，探索在不同条件和环境下心理健康教育课程化的实然状态；三是有的区域通过文件提出了课程建设要求，即进行课程化的制度保障建构。

为使描述系统易懂，笔者将上述三种状况分别称为心理健康教育课程化的理论研究、实践推进和制度构建。

先来看理论研究部分。有的研究者认为，心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的，课程化能够使课程从学生的心理发展特点及实际出发，通过精心设计的课程方案有针对性地提高学生的心理能力，使之学会处理成长过程中的各种问题，发挥潜能，促进人格的完善（张微，郑梦涵，2009）。也有研究者呼吁，要通过行政手段，大力推广心理健康教育的课程化（李黎，2010）。还有研究者对心理健康教育课程的设计原则进行了详尽分析，明确提出：心理健康教育课程的发展性目标应侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养，帮助学生自我完善，促进他们健康成长；预防性目标是帮助学生及时发现自己在学习、生活和成长中的心理问题，使其懂得如何去改变和纠正不健康的心理，达到良好的社会适应；培养学生具有正确的自我意识，能对学习和人际关系作出适应性调整，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式（邓如陵，2006）。

再来分析实践推进部分。有的学校在实施新课程、推进国家课程校本化的过程中，初步形成了心理健康教育的课程设置（余永范，开元学校，2010）。有的部门，如辽宁大连市西岗区教育局认为学校心理健康教育课程开发与实施已成为必然要求，重视加强学生心理健康教育，培养学生良好的心理品质、健全的人格，是社会发展的必然；并明确提出“关注每一个学生的发展”的核心理念，将“微笑每一个、智慧每一个、个性每一个”作为共同的价值追求，在小班化心理健康教育领域中架构起以合理有效开发心理潜能为发展方向，以情感教育激活每一个学生的心理、提高学习效能为诉求，以多元智能活动为途径，以培养快乐、自信、健康的学生为主旨的小班化心理健康教育课程体系。有的学校以校本课程的形式来开发和实施心理健康教育，纳入课表，规定课时（江苏昆山市高科园小学，2008）。

明确提出课程化制度构建的地区较少，其中有北京市等。如北京市《加强未成年人思想道德教育工作行动计划》（2005~2010年）明确提出“要加强中小学心理健康教育课程、教材、教法的研究，并将心理健康教育贯穿于各学科教学之中。积极创设条件，开设心理健康教育活动课或选修课。”

理论研究、实践推进和制度构建的三头并进，使得心理健康教育课程化成为一种发展趋势。

（二）课程化建设过程中彰显的种种问题

尽管课程化成为发展趋势，并在研究、实践和制度方面取得了长足发展，但在建设进程中仍然存在很多问题。

第一，心理健康教育的价值定位依然模糊。尽管文件已经明确，不能以德育来代替心理健康教育，也不能以品生、品社等学科进行替换，但是心理健康教育的独立价值领域到底是什么？它在学校教育中的存在空间和呈现形式应该是什么样的？这些问题目前并没有得到明确。如有的研究者就提出，心理健康教育在实施过程中应该是价值中立的，只关涉学生的实际心理状态和心理活动，而不关涉价值观的导入。有的研究者则有针对性地提出，心理健康教育不应仅仅传递一般的心理健康知识，同时也要传递国家和民族的核心价值观，重视积极正确的传统价值观的传递。

第二，心理健康教育在很多学校依然处于边缘化位置。因缺乏相应的管理和监督体系，很多学校对心理健康教育重视不够，有方案不执行，有目标不落实，敷衍了事，即便安排了固定课时，也经常被占用，师资变动快，敲边鼓不深入，随意性强，尤其在初、高中，更是被淹没在考试导向的学校教育氛围中。

第三，心理健康教育总体目标严重削弱。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确规定，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。这里明确提出了四个关键词“提高”“开发”“培养”“促进”。但在实际操作中，很多区域和学校仅仅关注已经产生了心理疾病或者心理障碍的学生，体现的关键词是“查找”“矫正”“干预”和“排解”。这就严重削弱了心理健康教育的总体目标。

第四，部分区域心理健康教育的学科化倾向依然突出。有的地区以国家课程的学科建设模式来引领当地的心理健康教育，旨在构建学科取向的课程体系，强调系统严密的学科知识体系和大一统的教学目标。这样一来，势必难以顾及个体发展的差异性和需求，学科化倾向伴随的是知识化教学，这种方式明显违背了心理健康教育的基本性质，即心理健康教育课程应以个体发展取向为主，以活动为中介，通过让学生参与、体验与感悟，认识自己，并极大地调动学生的主动性。

第五，实施中的注入式依然突出。有些学校授课形式主要是班级授课式，教学中的注入式依然突出，即便设计了活动，但由于教师的过分主导，学生只能围绕预设的目标转，配合活动的进行，并没有真正调动学生内在的兴趣和力量，即通过不断的察看和反思，来预防、克服和排解心理问题，开发心理潜能。

造成上述问题的成因很多。心理健康教育的课程化有着一般性课程建设的共性，从课程出发细致分析上述问题的话，笔者发现，有些问题是因为当前对课程管理和课程评价的忽视而导致的。

二、心理健康教育课程管理的基本内容和作用

虽然一个良好的课程管理体系是课程设计、开发、实施等层面能够有效衔接、顺利实施的重要因素，也是课程从文本化的标准或者《纲要》到一线实践减少课程衰减的重要保障，但是在课程建设过程中经常被形式化或者忽视，因此，有必要对心理健康教育课程管理的基本内容和作用进行界定和描述。

心理健康教育课程管理主要指向制度、目标、规程、行为、环境，其作用应该包括如下几点：

（一）制度体系的健全化

制度体系的健全化主要包括两个部分：一是制度文本的制定与下发，设置明晰的管理框架；二是构建市、区、校分工合理、职责明确的管理体系。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》中明确提出：市教委进一步加强和完善北京市心理健康教育中心建设，充分发挥心理健康教育专家指导委员会的作用，统筹规划北京市中小学和职业学校心理健康教育工作，制定中小学和职业学校心理健康教育工作的培训方案及考核办法，并定期到各区县及学校进行指导；各区县教委必须加强对心理健康教育工作的领导，有专人负责。各区县要成立心理健康教育中心，要配备专职人员，并有专项经费；学校要建立由校领导负责，有关职能部门参与，专（兼）职心理健康教育教师参加的学校心理健康教育管理机构。

（二）课程目标的明确化

心理健康教育课程的预设目标是课程化建设的重要前提，也是课程管理的重要参考和依据。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育的总目标和具体目标，但这并不能直接挪用为课程目标，各区域还应该对总体目标和具体目标进行解读和细化，建立起符合本区域教育现状的课程目标体系，从而使得课程管理有参考和依据。

（三）工作规程的明晰化

有了制度框架和目标体系，下一步就要有一个明晰化的管理工作规程。一个明晰的管理工作规程主要包括管理对象的概念界定、价值领域确定、管理的基本任务和实施方式等，是保障心理健康教育工作能够有效运行的保障性制度和规范。

（四）教学行为的科学化

心理健康教育与其他专题教育不同，有一门积淀深厚、框架齐全的心理学学科作为依托，这使得它有了相对独立的学科价值和意义。比如美国设置有关社会学、心理学课的公立学校高达77.1%，一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如《心理学入门》《文学心理学》《普通心理学》等，这些选修课一般在11、12年级开设。英国中小学也为学生开设了《社会与个人发展》的心理健康教育课程。但在中小学的教学实施过程中，允许心理健康教育有学科关注，但绝不能学科化。心理健康教育课程的教学不是心理知识的传授，而是培养学生积极向上、健康的心理体验，重情感目标。教学行为的科学化就意味着心理健康教育的实施要符合情感目标的实现路径和方式方法。

（五）设施环境的改良化

实施环境也是课程管理的一个重点，因为心理健康教育的课程化进程中实施方式和手段非常丰富，既有隐性课程，也有显性课程，既有课堂教学、讲座，也有辅导报告、个体治疗，还有学科渗透，这就需要一定的设施环境来支持和促进。特别是隐性课程，因为它需要借助环境来实现育人的目标，对设施和环境有一定的要求，如展板、标语、学生相关作品的摆放等要有艺术性和美感，让学生在心理放松和愉悦的状态下有所收获。

三、心理健康教育课程评价的主要内容和作用

课程评价是课程建设的核心环节，也常常是课程发展的掣肘因素，因为它常常被忽略。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》对管理有寥寥数语的描述，但并未涉及评价。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》对评价有些描述和规定，后面将详述。从课程角度出发，课程评价主要包括对课程本身的评价和学生评价，前者包括对课程规划、课程目标、课程内容、课程实施等层面的评价；后者包括学生对课程目标达成情况的评价。

（一）基于制度文本和教育环境，尝试构建区域心理健康教育课程的评价标准

如果将心理健康教育作为一门课程来规划、开发和实施，那么需要有自己的科学的评价标准，以增强心理健康教育课程的实效性。

这里提到的所谓制度文本是指国家颁布的相关文件，所谓教育环境是指当地的教育实际。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出按照“积极推进、实事求是、分区规划、分类指导”的工作原则，划分三类区域：大中城市和经济发达地区，有条件的城镇中小学和农村中小学，暂不具备条件的农村和边远地区，分类推进中小学心理健康教育。这就客观决定了各地心理健康教育的推进方式和程度是不一样的，因此，课程的评价标准也有所差异。

有的学者提出基于增强心理健康教育规范性和科学性的需要，要设立评价标准。心理健康教育课程要以指导纲要为评价蓝本，并从目标取向、学生对待、运作形式、师生地位等八个层面提出了心理健康教育课程的评价标准（刘华山，2006）。也有研究者提出评价指标主要包括：心理健康教育机构和队伍的建设情况；心理健康教育活动开展情况及各学科课程渗透的情况；心理辅导室或咨询室的基本建设情况；心理辅导与咨询活动的开展情况；心理健康教育的科研情况；心理健康教育的实际效果等。同时，学校心理档案的建立与管理，学校心理健康教育的组织工作、校园环境建设，学校的心理氛围也应纳入心理健康教育工作评价的范畴（廖全明，2008）。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要》（试行）中明确提出制定并逐步完善中小学和职业学校心理健康教育的考核标准与评估方法。考核评估应注重过程与结果相结合、定量与定性相结合、内部评价与外部评价相结合、单项评价与综合评价相结合，并设立了学校心理健康教育的评估指标。

笔者认为，从制度文本和教育环境出发，评价标准的设立应遵循两个原则：一是以《纲要》为依据，即评价标准必须由《纲要》所明确的目标、任务、内容、途径、方法延伸而来；二是要因地制宜，即根据当地所选择的心理健康教育方式和途径，构建与教育实际相符合的标准体系。

（二）基于课程类型的考量，利用现有课程评价与审批制度，严把内容关

目前，除了学校内部安排的各种媒体宣传和讲座以及各类咨询活动外，心理健康教育主要以地方课程和校本课程为载体得以实施。以北京市为例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各学校自编的心理健康教育校本讲义（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申报、受理、审查、批准、反馈地方课程教材行政许可审批制度，有明确而严格的审查标准；校本课程方面，北京市有较为成熟的学校规划、申报，区县教育行政部门统筹审核、备案制度。这两套制度体系不但涉及到了行政审核，也涉及到了内容评价。目前，北京市已启动课程改革固化成果（包括教材类）的评优工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能会进入评优体系，这样一来，北京市心理健康教育课程内容这一关就形成了环环相扣的三套体系相互作用的现状，有力地保证了内容的科学性和适宜性。

（三）基于学校构建评价指标体系

学校是心理健康教育实施的最基本场所，一套清晰可操作的评价指标体系是学校规范实施心理健康教育的重要把手。

基于学校构建评价指标体系包括几个主要环节：一是要基于学校的心理健康教育课程类型，审读区域评价标准，并解读细化成本校的评价标准。二是初步确立评价指标体系，即将评价标准中的要素分类编入指标体系。三是进一步确定指标体系各级目标、子目标的权重，根据评价标准的重点对相关目标赋权重。四是试用与修订。评价指标体系完成以后，可以在某个年级或者班级进行小范围试用，以判断子目标是否合理，所赋权重是否科学，根据反馈对评价指标体系进行修订。五是确定、解读和培训。确定好评价指标体系后，需要有一个解读性文本供教师参考，而且相关的培训活动需要跟上，培训应主要涉及指标体系框架的形成、评价实施的基本方式及具体方法等。

（四）以过程性评价为重心

从课程评价的实施过程来看，课程评价可以分为起始评价、过程评价和结果评价三个部分。起始评价的主要任务是评价学生进入新的教学活动前的学习准备情况，目的在于准确把握学情；过程评价是课程实施过程中的评价，目的在于收集有关学生与教学活动的信息，经过分析来判定是否达到了预期的课程目标；结果评价则是指在一门课程结束或一个教学方案结束时所进行的评价，也被称作终结性评价。这三种评价的指向和服务对象不同：起始评价指向未进入课程的学生，服务对象是教师；过程性评价指向课程学习进程中的学生，服务对象是教师和学生；结果评价指向已完成课程的学生，服务对象主要是教师。

笔者认为心理健康教育的过程是学生知、情、意、行发展变化的过程，关注的是无数个瞬间中的学生，关注的是心理发展和变化脉络，因此，在评价中应该以过程性评价为重心。此外，心理健康教育的结果或者实施效果并不是在短时间内就能够明显表现出来的，过分关注结果，常常会失去最佳的评价时机。再者，心理健康教育有一定的随机性，在具体实践过程中有时会有一些意想不到的良好结果呈现，这个时候特别需要评价的跟进。

（五）要突出关注学生的自我评价

之所以单独提出要突出关注学生的自我评价，有两方面原因：一是目前基本达成共识的心理健康教育实施原则的引领；二是笔者对心理健康教育根本价值的解读。

心理健康教育的实施原则见仁见智，目前基本达成共识的原则有：主体性原则――充分发扬民主，尊重学生的主体地位和成长需求，调动学生的积极性，鼓励学生主动参与心理健康教育过程，在活动中独立思考、体验、感悟，使学生自助、自立、自强。发展性原则――学校心理健康教育工作的重点是帮助学生处理好在成长与发展过程中所面临的各种问题，做到以发展为本，预防为主，治疗为辅；学校应通过各种方法，使学生不断完善自我，促进他们的自我成长与发展。差异性原则――要关注学生的个别差异，及时了解和发现不同年龄和不同环境下学生的个别问题，将群体教育与个别化教育、疏导相结合，针对学生的不同问题，采取有效的辅导措施，使心理健康教育更具针对性和实效性。主体性也好，发展性和差异性也好，都切实说明了在心理健康教育实施过程中学生实际需要和发展的不一致性，覆盖全体学生的评价无法揭示个体的实际状况。在当前中小学班额较大的背景下，充分发挥学生的主观能动性，鼓励他们进行自我评价，成为迫切需要研究的课题。

说到底，心理健康教育的根本价值在于每一个学生能够成为心理健康、思维活跃的主动学习者和自我管理者。当一个学生真正对自己的学习负责，对自己的发展负责，对自己的行为负责时，他的主体性才能真正得到体现。主动学习、自我调控和管理都需要技巧和方法，而自我评价恰恰能提供这些。

当前，心理健康教育的重要性为越来越多的人所认同，心理健康教育的课程化作为一种尝试有了很有价值的探索，但是管理和评价因素的或缺却使得这些探索不够完善。我们应该将心理健康教育的课程化作为一个整体去研究和推进，弥补或缺的因素必将会使整个进程更加顺畅。

注：此文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究课题”课程教学专题组阶段性成果之一。

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