儿童逻辑学培训
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇儿童逻辑学培训范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
儿童逻辑学培训范文第1篇
为何要进行这样的培训？培养超常儿童是一个重要的噱头。“只要经过一年的调教，100%让每个孩子变为超智儿童，孩子将变得能言善道……其综合智商提升至130或以上。”有儿童培训机构竟然如此声称。
在我国，“望子成龙，望女成凤”是种根深蒂固的思想，部分家长为此不惜任何代价，也绝不甘心让自己的孩子输在起跑线上。
问题是，培训机构真的能够将自己的孩子培养成超常儿童吗？笔者要给各位家长泼上一瓢冷水：打造超常儿童根本就不现实，智力超群的儿童根本就不是培训出来的。
有培训机构可能会举出反例：经过他们一年的培训，可以让孩子认识中英文字各2000～3000个、词语3000～5000个、有英语对话能力、能背中文及英文诗40～50首……这些内容，足够一个正常儿童在小学里学上三四年的了。达到这样能力的孩子，难道不算超常儿童吗？
对此有权威教育专家表示，智商和知识的培养根本是两码事，知识累积得多，并不代表智商就能提高。而最新研究也表明，越聪明的大脑发育时间越长，而对孩子进行天才培训，使其大脑成熟得越早，以后的发展空间反而越小。
其实，“提高智商”这一说法极为不妥，因为现在即使是权威专家也无法判断幼儿时期孩子的智商处于什么水平、该以哪种标准来衡量。另外，一个婴幼儿的智商发育与后天的生活环境、饮食结构、大脑发育速度等一些因素都具有很大的关系。绝对不是短期的培训就可以迅速提高智商的。
而一个处于幼儿时期的孩童，他的大脑还在快速发展过程之中。研究发现，教育0到6岁的儿童，最重要的是培养他们的人际交往能力和社会情感认知，这一点比智力培育重要得多。而在这个方面，母亲将担当着重要责任，这也是任何培训机构所不能比拟的。
这些年，国内外也都流传着不少“神童”的故事，如果把“神童”界定为智力超常儿童，神童在广大孩童中还是有的，但是需要意识到的问题是，这些“神童”各自的特点与禀赋并不相同，他们并不能成批量地复制。遗憾的是我们的很多家长包括很多精英阶层并没有充分意识到这一点，家长让自己的孩子参加超常儿童培训时，步入了误区，忽视了在刻意的教育之下是培养不出神童的。
如今，社会上所谓的超常儿童教育或者是“神童”教育机构并不在少数，在北上广等一线城市，几乎可以用泛滥成灾来形容。但是作为孩子的家长，必须要明白的是，对任何一个培训机构而言，自身的利益永远是最主要的，儿童培训只不过是赚钱的一种手段。
儿童逻辑学培训范文第2篇
教师求职信
尊敬的领导：
您好!
我是 学校，学前教育专业的一名学生，即将面临毕业，感谢您在百忙之中看我的个人求职信自荐信。
大学 年来，在老师的严格教导和个人的努力下，我具备了扎实的专业基础知识;系统的掌握了《幼儿心理学》《学前教育管理》《学前儿童科学教育》《逻辑学》等方面的有关理论;兴趣爱好广泛，在篮球、乐器、写作方面有一定的特长;能熟练操作应用计算机和办公软件。同时，我利用课余时间，学习了一定的电工技术，电器修理基础。
此外，我还积极参加各种**活动，抓住每一个机会，提高自己。大学四年，我深深的感受到，团队合作的力量是巨大的，也是必须的，我热爱贵公司的工作，喜欢这里的工作氛围，殷切的希望能够在您的带领下，在员工的共同合作努力下，为这一光荣的事业添砖加瓦。
我乐观、自信、上进心强，爱好广泛，能够很好地处理人际关系，有协调沟通方面的特长，并且有很强的责任心与使命感。现在，我即将毕业，面对新的人生选择和挑战，我信心十足。在校期间我积极参加院校组织的各项活动，被校评为“优秀团员”等奖。在学习方面，我更是认真刻苦，成绩优秀。并充分利用课余时间，拓宽知识视野，完善知识结构。而在竞争日益激烈的今天，我坚信只有多层次，全方位发展，并熟练掌握专业知识的人才，才符合**发展的需要和用人单位的需求，才能立于不败之地。实习期间，看到自己所付出的辛苦与汗水换来患者的康复与微笑，这是对我最好的奖励。
尽管在众多求职应聘者中，我不一定是最优秀的。但我仍然很有自信。“怀赤诚以待明主，持经论以待明君”。我不乞求信任，只愿有行动来谋求信任。愿贵单位给我一次尝试工作的机会，施展自己潜能的空间，我会尽心尽责，尽我所能，让贵单位满意，让客户满意。
下页附个人简历表，无论您是否选择我，尊敬的领导，都希望您能够接受我诚恳的谢意!
此致
敬礼
教师求职自荐信
尊敬的学校领导：
您好!
我叫彭金平，现为**省雅安市第二中学一名在职历史教师。我在本科阶段就读于江西省宜春学院文学院，专业是汉语言文学(师范类)，因此我在文史和教育学方面都有较深的功底，能够很好地完成中学历史和语文的教学工作。因为我老家在江西，故欲在东南地区综合实力较强的中学里寻觅一份中学历史教师的工作，如您在看完我的个人简历后有意聘用我加入贵单位，请随时和我联系。
我从小爱好文史，多年的求学让我掌握了丰富的知识。从小学到高中阶段，我的历史和语文成绩始终名列前茅，所写的作文经常被老师当成范文在全班朗读。进入大学中文系后，我一边学习学校规定的各门课程，一边阅读了大量的课外书籍，尽力为自己成为一名知识渊博的教师做准备;读硕期间，我在导师的指导下，系统地阅读了一些历史古籍和专业论著，开阔了视野，提升了自己的知识水平。如今，我已经圆满修完了按学校要求所规定的各门学科，获得了中文学士和历史硕士学位。
在进行专业学习的同时，我也非常注重进行社会实践。在本科和硕士研究生求学期间，我都做过一些家教工作，在实践中不断地提升自己，结果取得了家长和学生的好评。本科毕业后，我在福建省光泽县第二中学担任了中学语文教学工作，研究生毕业后，我又在**省雅安市第二中学任教高中历史至今。期间，我虚心向有经验的老教师求教，并广泛和学生、家长交流。实践出真知，我在教学过程中所得的经验是光靠书本知识根本无法获得的。
多年的求学生涯和工作经历让我不断成熟起来，我的教学理念是：让课堂更和谐!让老师和学生在心与心的交流中一起去遨游知识的海洋!我自信我能做好中学历史和语文的教学工作，而且文史兼通的知识结构将使我的课程更加充满情趣。如果您给我一个机会，我将还给您一片辉煌!
另外，本人对从事编辑校对等文职类工作也有很大的兴趣。目前除了在高校学报上发表三篇学术论文外，我已经在《家人》、《新故事》、《思维与智慧》、《讽刺与幽默》、《新文化报》、《文学报·微型小说选报》、《格言》、《启迪》、《知音》、《涉世之初》、《好故事·金道理》、《邯郸晚报》、《生命时报》、《环球时报》等国内知名报刊上发表多篇散文随笔，并有作品多次被《女子文摘》、《中外文摘》、《法制博览》、《时文博览》、《科学与文化》、《读者》、《读者俱乐部》、《家庭导报》、《笑林》、《特别关注·爱你》等报刊转载。如有相关工作，也请对我加以考虑。
此致
敬礼!
教师个人求职信
尊敬的校领导：
您好!首先，向您辛勤的工作致以深深的敬意!同时也感谢您在百忙之中阅读我的自荐材料。我是运城学院数学与应用数学专业的一名学生，经历了多年的高校教育和高校生活，面对新的机遇和挑战，我更坚定了“自信、自强、勤奋、谦虚”的人生信条。
运城学院是我国著名的人材培养基地，素以治学严谨、育人有方而著称。在这样的学习环境下，我切身地体会到了学习计算机各行行业软件设计的乐趣并立志当一名人民教师将自己奉献给教育与数学教学教育事业者，无论是在知识能力，还是在素质修养方面，我都受益匪浅。
“学高为师，身正为范”是我一直铭记的警言。以此为鉴，我在大学努力学习，不断充实自我，调整自我。在校期间，我从专业特点入手，全方面严格要求自己。各学科成绩良好。同时，我大量汲取课外的知识，阅读著作、报刊、杂志，经常参加各院系的学术报告活动，扩展知识的广度和深度。计算机方面能熟练运用office办公软件和windows操作系统，熟练处理各种文档。除此之外，我还参加了学校组织的各种专业相关培训以及各行行业设计培训。 我性格开朗、乐观向上、自信、稳重、幽默、诚恳务实，待人热情、真诚。工作认真负责，积极主动，能吃苦耐劳。有较强的组织能力、实际动手能力和团体协作精神，能迅速的适应各种环境，并融合其中。在学校与同学关系融洽，在各类社会实践活动中，如家教，各种企事业单位的销售和推广工作等，与同事建立了良好的人际关系。这些社会实践工作使我具备了敏锐的洞察力、独立的思考判断能力、果断的行事作风以及团队合作精神，最重要的是学会了为人处世之道。扎实的专业能力和积累的社会实践经验使我自信能胜任贵校所要求的工作。
我的知识、胆识与卓识期待您的赏识!
我的慧心、爱心与信心也定会助您实现伟业雄心!
最后祝贵校教育事业一浪高过一浪，明天更胜今天!
此致
儿童逻辑学培训范文第3篇
关键词：学科课程 知识 综合 经验
学科课程一直是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但是自20世纪初期以来的学科课程在实施中的一些弊端及质疑，在当今世界范围内的课程理论和实践中一直持续着，并在一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。[1]当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。所以，我们今天更为紧迫的任务就是冷静地为学科课程存在给予一定的辩护，并呼吁形成对提升学科课程品质的追求。基于此，本文力图从历史与现实的历时性维度、知识与经验的共时性维度来凸显学科课程存在与深化的理论合理性，力图为推进这一理论及其相关问题的深入讨论提供一个基本的线索。
一、学科课程存在是历史性和现实性的必然要求
学科课程历史最为悠久，也是课程最主要最基本的组织形态，至今仍然处于不断变化、调整和完善的动态发展过程之中。在这个过程中，学科课程的实施难免遭遇可以想象的窘迫：不能完全满足教育发展的期望。那么，这是否意味着从根本上对学科课程的否定呢？当然不是。历史告诉我们，教育理想是永恒的、无限的，教育实践是具体的、有限的，教育实践总是与其教育理想有距离的。不过，不用悲观，我们反而应该看到，教育作为一种实践性活动为其理想性实现有着永恒的动力以及人类持续努力的永恒魅力。所以，学科课程作为背负教育前行的具体形态不必因为教育理想的未达成而失落，其历史和现实告诉我们的是，应该急切抛弃否定学科课程的假想，看到学科课程存在的历史性和现实性，积极面对学科课程的问题，努力去改革和完善学科课程，在学科课程困境的不断突破中向着理想靠近。
（一）学科课程存在具有历史发展的逻辑必然性
课程理论研究的学术历史很短暂，学科课程存在的教育历史却很慢长。课程的历史溯源处往往是早就已经成型的学科形态。这微妙地反映一个事实，课程的理论研究和实践发展以学科课程存在这一基本事实为基础。
1.学科课程的历史体现了分化
人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。教育作为追求人无限发展的实践活动的必要性，就是因为人类在历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。这又产生了教育中的两个基本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。[2]学科课程是教育力图解决其基本矛盾的基本手段。学科课程作为教育努力的一种自觉实践行为，总是想在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和适合学生学习的知识，让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。知识的选择和编排总是要有根据和规则，这就出现体系化的分科必然。
在前科学时代，在人类像模像样进行教育活动的历史之初，就已经存在初具形态的多种门类的学科。如在中国，春秋已有“孔子以六艺教人”，经汉代董仲舒“独尊儒术”，延续为以儒家“四书”、“五经”等课程内容；在西方，亚里士多德（Aristotle）已经提到构成学科课程的最下层的读、写、体验、音乐及图画这一类基本的训练性学科，是为“基本课程”学说，发展至以语言为媒介的学艺性学科，古希腊、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法(逻辑学)和算术、几何、天文、和声(音乐) 等“七艺”。但这时的分科直接反映人们的现实生活，要么同伦理道德的践行需要相关，要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系，所以从现在的眼光看，这些尽管是学科化了的知识，却还算是与人们的生活浑然一体。
随着17世纪自然科学的迅速发展，独立的科学分支越来越多，人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识识别的领域；资本主义经济所赖以支撑的机器大生产也迫切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与生产技术的实用型的专门人才。这样，人类逐步形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。学科分化势在必然，并越来越精细化。其间，斯宾塞(H.Spencer)高呼“科学知识最有价值”，赫尔巴特（J. F.Herbart）区分出“教学性的教育”，既是科学在教育领域中的渗透，更是学科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极体现。
确实，历史的进程使得学科的传统不断得到强化，不断得以改造，并“科学化了。例如，语言、历史成为语言学、历史学。”[3]20世纪以降，学科课程在课程论作为一门学科确立后得到了更深入、更广泛的发展。尽管在理论上有多种主张，学科课程一直影响着世界各国课程的发展却是不争的事实；世界各国课程改革不断创生出新的诸如布鲁纳J.S.Bruner)的“学科结构”等学科课程理论和学科课程形态，更反映出学科课程不断寻求变革的基本动向。但从另一方面看，学科课程的科学化迈进，也带来了远离实践和学生发展的代价，“同这种科学化一道，专业性诸学科以其严整的体系扎下了根，传统的实践性，学艺性体系退居后位。就是说，专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位。其次，旨在科学研究的，为学术的学问原理在学校中构成了优势，涵盖了学科课程的代表性原理。知识的自我价值扰乱了实践方向感”。[4]这在经典物理学和理性主义联姻催生的科学主义[5]对课程学科化及其内容的渗透最为明显。
显然，教育为着人发展的作用是有限的，学科课程也只是在其中担负有限的功能，但如果没有分科课程的分化性，人类的学习和认识都是难以想象的。我们也要清醒地意识到，学科课程正在遭受科学主义的侵害，我们必须要消除学科课程中的科学主义，并努力克服科学主义带给人类自身认识方式和发展方式的异化。
2.学科课程的发展伴随着综合
正如人们所注意到，学科分化过细，就难免过多、过繁、过杂，既不能很好识别哪些是儿童必须要学的最基本的学科，也势必增加学校和学生的学习难度。所以，20世纪以来杜威始，学科课程没有少受批判。但我们也必须看到，学科课程由知识而学科的历史演进路线本身透射出学科课程所蕴涵的“综合化”的内在动力机制。学科分化是一种历史趋势，人类却从来没有让它成为一种自然的演变。特别是当代，人们开始大量合并学科，并出现一些专门的诸如“综合课程、广域课程、核心课程”等理论研究和实践探讨。
所谓综合课程、融合课程似乎是与学科课程相对的指称，但却不是作为学科课程的对立形态出现的，可以说是学科课程的改进形态。因为，“学科合并后组成的课程仍以学科为中心”。[6]事实如此，逻辑更是如此，所谓综合必然是以分化为前提的，没有分化就没有综合，综合往往意味着另一种形式的分化，再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识间的交差和融合。分化、综合具有相互转化、相互渗透的辨证统一的关系，[7]就象一枚硬币的两面，观念认识上可以区分，事实上却半点也分不开，过分强调综合试图以综合课程取代学科课程，失去的却恰恰是综合。分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其相互间结合方式和程度的差异，绝没有质的区别。在这个意义上，我们对时下一些把学科课程视为分科课程的看法并不认同，因为这导致人们过于看重学科课程的分化一面，甚至可能把分化误为学科课程的本质，而看不到学科课程的所蕴涵的综合的本性。
3.学科课程承载着教育理想
学科课程所体现的教育价值正如要素主义考察了人类教育发展的历史后所认为：“‘种族经验’和‘文化遗产’概括了千百万人的经验，这些经验比个人经验更有意义，比未经检验的学生的经验更有意义。‘文化遗产’仅靠受教育者本身的生活经验是学不到的，不学习历史，学生的见闻就不能超越时空的限制，就不能了解整个世界……各门学科中的知识构成了人类‘文化要素’，这是每个公民所必须具备的。”[8]事实上，课程概念的形成和变迁正是反映了要素主义对人类经验的基本看法，并以学科这一历史存在为前提，课程的传统也正是以“学科”为历史根据的。20世纪正式展开理论研究以来，人们提出了各种试图超越传统的“课程”的定义，并大多表现为对课程的“应然状态”的描述和构想，反映的是人们期望的“好课程”的观念，但就其基本内核看，仍然延续了传统的基点──学科。[9]
巴西解放教育家弗莱雷（P.Freire）在当代还提升了学科课程作为一种历史选择的解放价值，并深入揭示了其中所暗含着的人的合目的性的选择。在弗莱雷看来，学科蕴涵着压迫和被解放的意图。弗莱雷察觉到，“一种文化可以被定义为一个可能是什么的构想，即一种限制情境”，[10]学科课程则是一定文化的再现，文化的性质和功能在学科课程中也有某种程度的体现。弗莱雷深切地认识到这二者之间的制约关系及人在其中的命运：如果人们缺乏基本的读写能力，缺乏读懂所处文化的基本能力，也就不大指望他有相应的批判能力，人们就会习惯性地接受既定文化，也就失去了生存和发展的更高层次的可能性。所以学科的读、写、算、信息等基本课程都对人的发展至关重要。
由上，我们能理解当前各国仍以学科课程作为主导存在形式的原因，也能理解特别是那些对基础教育中奠定国民基础的那些学科存在的意义，因此也就可以理解当今世界各国仍然以学科知识为中心为基础来建构基础教育课程体系的现状和趋势，而这“不是某个人的意志所能决定的，也不是某些人的意愿可以改变的，它是人类发展历史的选择。”[11]我国正在广泛推进的新课程改革就尊重了学科课程存在的历史发展和现实逻辑，新课程无论从计划，还是到课程实施主要还是学科课程体系的。但我们不得不指出，由于人们长期只知有教学，而对课程的认识还相当感性和模糊，致使人们在课程新理念的洗礼中，还缺乏对学科课程的高度重视和积极研究，甚至出现对学科课程的一些不正确的认识。这引导我们把批判的眼光投向当今学科课程实施中存在的具体问题。
（二）学科课程需要在现实困境突破中展现
批判的目的不是简单的否定，而是有选择的扬弃，是在一定条件下对事物进行理性的审查，找出事物的特定问题并予以反思，以显示事物正确发展的方向。对学科课程的现实困境的观照同样应该遵循批判的基本原理和思路。学科课程的现实困境既有人类能力有限的缘由，也有当时代条件下中国教育情境中的特定问题。学科课程是在现实困境的突破中来展现自身的。
1.学科课程急需心理学化
学科课程的存在是各种历史条件和教育选择的结果，但这并不就意味着学科课程本身已经是没有瑕疵的了。相反，就像人类对世界的认识是一个逐步修正、深化和丰富的过程一样，学科课程也有着一个逐步调整、变化和完善的发展过程。在这个过程中，学科课程也像人类的认识一样存在长期都悬而未决并受其困扰的问题，这个问题就是学科课程的心理学化问题。学科课程的心理学化最早可以追溯到古希腊亚里士多德提出“基本课程”的学理，那就是，人类灵魂的不同智能把握事物的不同性质。[12]到了近代，准确说是在18世纪，裴斯泰洛齐（J. H.Pestalozzi）第一次明确地提出了课程与教学心理学化的基本命题；19世纪的大半个世纪里，赫尔巴特及其弟子一直致力于在理论和实践上推进教学心理学化；而20世纪以来学习心理学理论的层出不穷和繁荣发展，使得学科课程心理学更是受到极为的关注，杜威（J.Dewey）及其追随者进一步提出了课程与教材心理学化的要求，发展出了风行一时的经验课程理论；著名心理学家布鲁纳以结构主义思想为指导，在美国20世纪60年代的课程改革里，对学科课程进行了结构化也即心理学化的实践和实验，但其过于乐观导致了如世人所知的在总体上失败的结果，就如皮亚杰(J.Piaget)所说“布鲁纳曾经极端地主张，如果一个人处理得恰当，他可以在儿童的任何年龄教学任何东西；但是他现在似乎再不如此自信了”。[13]可以看出，课程教学心理学化一直是困扰心理学家和教育学家们的基本问题，也是制约学科课程发展的最根本、最深层的问题，这个问题到现在还是没有解决好，而且显然是被我们当今广大教育工作者们所忽略了的问题。所以，时下一些人的关于学科课程因其体系化、严密化、精细化、专业化等特点而认为学科课程很成熟了的观点是极为片面的，以至认为要消除学科课程的看法也更是极为肤浅的。事实上，学科课程在其所选择的知识内容上确实尽可能地考虑了现代科学的发展，但就其知识编排的逻辑考虑以及这种知识逻辑在适合儿童身心发展特点方面基本上还没有大的进展。这意味着责难的不应该是学科课程，而是致力于课程研究和实践的我们，我们必须要广泛吸收心理学的思想和方法，以推进学科课程的心理学化，以使学科课程真正融入儿童的学习生活。
在不同的历史和社会条件下，学科课程的取向、形式、结构、内容等是大为不同的，并有着相应的需要解决的问题。学科课程当时代条件下中国教育情境中的特定问题主要涉及素质教育和新课程改革。这涉及一些争论，需要辨析和澄清。
2.学科课程是素质教育实施的载体
素质教育的提出表达了一种教育理想和期望，但部分由于人们把素质教育和学科课程对立起来，一定程度上形成了对学科课程的轻视和忽视，导致了素质教育实施的混乱。这需要我们在坚持学科课程是素质教育实现载体的基本立场上，分析和澄清目前的关于素质教育和学科课程的错误看法。目前的关于素质教育教学实践中的比较集中的错误看法是，“中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系，构建以全面提高学生素质为中心的教育体系，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体奠定坚实基础”[14]。这已为一些专家所意识到，并且指出这个这个表述在逻辑上是混乱的，比如学会求知和要被改变掉的学科知识系统在逻辑上是不可以简单地被人为割裂的。
在我们看来，这种误解性认识的错误是多方面的：首先，没有事实的证据也没有逻辑的推演可以表明，单纯而不结合其他因素考虑的学科知识和学生素质是对立的；其次，放在教育体系内，追求学生素质发展是一种教育目的的表述，学科知识系统是为着这种目的的教育内容选择和组织的主要体现，两者不在同一范畴；再其次，即使把一种教育目的陈述和教育内容表现形式视为教育范畴里同等层次的命题，也不存在学科知识系统和学生素质发展孰为中心的问题，当然就更不存在这两者谁替代谁的问题；最后，认定以学科知识系统为中心的教育体系就是应试教育，那就同时认定，不以学科知识系统为中心的教育体系就是全面提高学生素质为中心的素质教育体系，这即使不能说是一种简单的机械思维，那么实践展开的也将只能是一个无教学的教育。当然，这种错误的最根本的原因还在于非此即彼的错误思维方式：学科课程中小学“应试教育”的源，改变学科课程就是“素质教育”的本。显然，讨论素质教育和学科课程关系的关键不在于学科课程的被取代、被消掉的，而是在追求学生素质发展的理想中，要求学科课程的改造和提升。
3.学科课程是新课程的核心
教育改革的核心是课程改革，那么课程改革的核心是什么呢？正如前引华东师大陈桂生老师所言，课程种种定义的内核都是学科的延续，所以可以推断课程改革的核心也必然是学科课程改革。从理论上看，新课程改革的核心理念是为推进学生的发展，这样一种价值取向是否就是新课程改革的核心呢？显然不是，因为新课程改革是一项整体活动，其核心必然也是活动，这个活动就是学科课程的改造和提升，价值取向可以规范和引领实然的活动，但不能混同学科课程的改革而成为课程改革的核心。事实上，新课程的系统改革也是围绕学科课程的变化来展开的，课程标准的隆重出台，新版教科书的普遍运用就是铁的证明。一些人不愿意承认这一点，不愿扎扎实实地深化学科课程的研究的提升，以为在学科课程的驳斥中，提出一些所谓发展学生的理念就是改革。提出理念，改变观念确实是很好的事情，但以价值判断代替实然的研究和实践，就有危害了。新课程改革正有此忧，充耳不绝的是早早就做出的至今都未经检验的对新课程的价值判断：“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个的发展的历史性转变。”按照一些研究者的说法，这样的表述直接用于新课程改革教师培训，培训者和教师们都自觉不自觉地把这作为指导新课程改革的指导思想，影响至广，流毒甚大。[15]因为这种论调是如此的武断，以至让教师可以忽略他们实际正在进行的学科教学工作，而虚幻地相信学校可以彻底地成为一个非学科本位、非知识本位的学习机构。
在我们看来，这种误解性认识确实是有危害的，并在多个方面体现出来：首先，学科课程作为一个历史存在将在历史性转变中变化乃至消亡是必然的，但把这种必然作为新课程改革发展的必然，显然没有考虑世界范围内学科课程仍然存在的事实，没有考虑我国当前教育特别是新课程实施中仍是学科课程占据主体的现实，是一种与课程改革实践相悖的观念；其次，即使我们足可智慧地预见到未来历史性转变中是学科课程、学科知识的消亡，但在现有的新课程改革仍然坚持的学科课程体系内边缘化甚至放逐学科课程恰恰是对新课程改革的背弃；再其次，这种反历史的乐观将惰化成人们的一种思维习惯，使人们可能缺乏对影响学科课程变革以及课程改革的诸多复杂因素做努力探究的愿望和行动，将无助于新课程改革所预期的历史性转变；最后，无条件地实践否定学科本位、知识本位的历史性转变，将使得作为“本位”的学科是什么和教育发展需要什么样的学科就成为人们定势思维以外的不予思考和反思的东西，将使新课程改革进行的不是真正意义上的课程改革。
课程改革具有系统性、复杂性并需要一个较长时期的历史检验才能初步判断成效，但课程改革应该通过学科课程的改造和提升来带动课程的系统改革应该是一个基本的事实。这表明，如下审查是重要的：我国教育中旧有的学科课程、学科知识在何种程度上压制了学生发展？但如下的努力恐怕就更为关键：为着每个人发展的教育应该需要什么样的学科课程、学科知识？而后者却恰恰在现实中被忽视了，以至学科课程在本质上没多大的变革，新课程改革也如广大教师所抱怨，除了一些所谓的理念外就不知新在何处了。这提醒我们在目前新课程改革仍以学科课程为主要框架的时代背景下，必须要消除否定、漠视学科课程、学科知识的躁动，积极面对和探究学科课程的种种利弊，切切实实地改造和提升学科课程，并广泛推进学习方式、学校文化、评价制度等相关改革，从而真正推进和深化新课程改革。
二、学科课程存在展现了知识与经验的内在融合
人们之所以在实施素质教育、推进基础教育新课程改革中强烈质疑并要求放逐学科课程，一方面是，人们在对学科课程实施中的极端化现象进行批评的过程中，走向了自己所正在批判的极端化思维，这要求我们忽略这些批评中的非此即彼的具体言论，把握这些批评者在总体上所坚持的改造学科课程因此承认学科课程存在的前提性预设和态度；另一方面是，学科课程在具体实施中存在很多的问题，而针对这些问题产生批评和争议最多的，或者说最核心最基本的问题就是，知识教学过程中产生的关于知识与活动或者经验的关系问题，我们的考察表明，学科课程存在展现了知识与经验的内在融合，知识教学过程中出现知识与经验的割裂现象要求我们加强其间的本质统一。
（一）正确理解学科课程的各种批评
由于学科课程心理学化至今未得以真正体现，由于政治、经济等各种社会外在因素的制约，学科课程在具体实施中确实有远离儿童活动、经验的迹象。人们已经对此进行了广泛的批判。比如最著名的当属至今仍焕发生命活力的杜威于20世纪初对传统“三中心”的批评，最具浪漫情怀的当属至今仍为人们所畅想的卢梭（J.Rousseau）于18世纪所描绘的完全背离学科课程“爱弥儿”式的自然教育。现代教学论更是系统的归结了人们在具体实施学科课程中存在的一些比较极端的问题：重视教师忽略学生转变；重视知识传授轻视能力培养；重视教法缺乏学法指导；重视结果漠视学习过程……[16]新课程改革也在改革实施纲要中提醒我们注意学科课程在教育发展的传统下所产生的弊端：过于注重知识传授；过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合；内容“难、繁杂、偏、旧”和过于注重书本知识；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练；过分强调甄别与选拔的功能。等等。[17]此外，人们对越来越刁专古怪的考试、一考定终身的考试制度，以及教师体罚和层出不穷的学生伤害事故更是深恶痛绝。
以上批评切中了学科课程实施的一些具体问题，但若就此以为学科课程被替代而退出历史舞台，以为教育的现有问题也就得到了根本解决，则是对学科课程存在合理性缺乏认识的惰性思维，是需要澄清的。确实，上述批评使学科课程中的一些问题浮现在人们的理性审查之下，有助于避免教育发展的盲目性和付出不必要的代价，这是我们必须要承认的积极意义。但我们必须要指出的是，上述批判大多都是倾向于针对学科课程实施和知识教学过程中的一些极端的做法和现象，涉及到学科课程、学科知识的改进问题，但我们不能由此矫枉过正而否定学科课程、学科知识本身存在的价值和意义。
学科课程固然是人们的一种选择，却自有其历史发展的逻辑，按照拉卡托斯的研究纲领科学观，[18]人们泛化的批评及由此产生的误解根本没有触及学科课程的理论硬核，学科课程退化或被替代确实是假象，缺乏理论和实践的依据。
正如我们已经强调指出，学科课程实施中存在的问题不完全是学科课程自身产生的问题。这些问题中，有的是与学科课程的知识选择、编排等直接相关的问题，有的是由于教学方式和评价考试而影响学科课程实施的等间接相关的问题，有的可能还是由于同在教育、甚至放大在同一社会背景下才产生相关而本身并无关联的问题，比如由于教育资源稀少，人们把学科教材演化为考试圣经等。正是基于这些认识，我们反对把学科课程实施中存在的问题当作学科课程固有的问题的极端做法，也反对以活动课程、经验课程等来代替学科课程的论调，更反对当前把学科知识与经验、活动相对立的思潮。这再次要求我们要更加注重学科课程、学科知识的相关研究，识别和处理好学科课程中确实存在的问题和相关影响因素，以推进课程实施的有效性。
为了更深入明确上述一些说法，本文将进一步以目前教育界所熟知的也为新课程改革所援用的杜威的一些思想资源来证明：学科课程中，知识和经验（活动）是内在统一的。
（二）学科课程中知识与经验相融合的统一性
重视儿童活动或经验对人发展的作用是历史上很多思想家思考的基本命题，也是我们在学科课程的改造和提升中要尤为关注和加强的。但当前反对学科课程、学科知识的思潮部分地把知识与经验或活动严重对立起来，又是需要我们给予剖析的。
活动课程是历史上基于人性压抑的教育感伤的一种浪漫设想，最初确实是作为反对学科课程的对立物发展起来的。活动课程的思想渊源于裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的洞悉之中，勾画成形于卢梭的“爱弥儿”那孤立个人的自然教育图景中，历经福禄培尔(F.W.A.Frobel)，达至杜威，活动课程基本奠定系统的理论基础，并对20世纪来世界范围内的课程理论和实践产生广泛的影响。中国向有课外活动，并一直注重教育与生产劳动相结合，还出现过劳动即教育的时期，理论意义上的活动课程却是相当新近的事情，并以马克思(K.Marx)关于“人活动本质”为立论基点。[19]活动课程的历史演进正如一些专家的考察表明，活动课程“消融于新型的学科课程之中，促进了学科课程的现代化”，[20]也就是说，活动课程根本不可能动摇学科课程的理论基础，发展到现在主要是作为学科课程的延伸和拓展，帮助人们从一个更广阔的视角来更深入地思考和认识学科课程。
当今关于活动课程的基本论述和实施构想大致采用了杜威活动课程的框架，杜威的活动课程也叫做经验课程。“经验”是理解杜威活动课程的关键。杜威关于“经验”的思想有以下几个基本要点：
首先，经验是其所经验事物与其经验过程的统一体。经验在“其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分割的整体中包含着它们两个方面”。[21]
其次，经验包括对经验事物的活动并获得反思性的活动结果两个方面。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，……主动的方面，经验就是尝试……。在被动方面，经验就是承受结果。”所以，在杜威看来“单纯活动，并不构成经验。”[22]
第三，经验要具有教育价值和教育意义，首先应该具有连续性，同时还必须遵循相互作用原则。“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。”[23]
从上面三点杜威对经验的基本陈述，我们可以驳斥并澄清当前把学科知识和经验对立起来的错误认识。
第一，经验并不排斥学科知识。尽管“杜威认为知识不是经验唯一和真正的形态”，[24]但杜威也毫不含糊地宣称“培养儿童分享人类所继承下来的财富……被集中起来”。[25]并明确指出“我们意识到：儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验，是一个持续改造的过程”。[26]而且我们必须承认，学习是一种活动，如果学生真实地产生了对知识的学习，在学习过程中伴随着积极体验，并获得知识学习的反思性结果，那么学生就获得了杜威意义上的经验。真正的学科知识学习是一种高级的体验，直接与大脑的反思性体验有关，而且伴随触及心灵的各种情绪情感变化。那种只注重外在客观性，而忽略学习者内在建构性，违背相互作用原则的知识学习就不是经验，不具有教育价值和教育意义，杜威批评的传统课程立意于此。当然，忽视外在客观性，只注重学习者体验也不是具有教育价值和教育意义的经验。
第二，活动并非必然形成经验。为知识而学习，忽视学习过程中诸如情感、方法等因素，不是学科课程意义上的学科学习。同样，为活动而活动，忽视活动过程中的探究、体验，或不注重对活动对象的反思性结果的获得，也不是杜威意义上的活动课程。儿童在这个过程的心理发展“主要是一个社会化的过程，一个参与的过程”。[27]所以，杜威确实设立了“木工、烹调”等活动课程，但这些活动还与大量的反思性作业紧密相联。所谓的“木工、烹调”只是为了“设置一个环境，使儿童在工作和游戏中进行有指导的作业，促进灵活的个人经验，那末所确定的方法将因人而异，因为每个人肯定都有他特有的做事情的方法。”[28]杜威的活动课程旨在儿童有了这种“经验”，能形成日后新经验的基础，又能预见作用于类似环境的结果，并能是解决未来问题的方法。
第三，学科知识是方法化了的经验。杜威没有简单地认为儿童的身体活动、动手操作就是直接经验，学科知识学习就是间接经验。在杜威看来，儿童的先前经验可作为当前经验的基础，学科知识也可内化成为儿童经验改造或增长的方式。经验就在于改变儿童的活动方式，经过理性处理的学科知识具有方法化了的优势。“人们越强调组织作为科学的标志，就越承认方法在科学的定义中的优先性。因为方法说明了科学之所以成为科学的那种组织”。[29]为了强调学科知识作为方法化了的经验的重要性，杜威步不无深意地论述“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验水平上。……所以我们依靠文字，籍以获得有效的有代表性的经验或间接经验。”[30]
第四，杜威经验课程开发并不考虑儿童发展全程。课程开发要考虑很多因素，但知识的性质、社会的需要、儿童身心发展特点无疑是必须要考虑的。由于心理的复杂性，课程编制和实施在考虑儿童身心特点方面一直是弱点和难点。裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”想在此有所突破，为杜威所猛烈批判的赫尔巴特更以此为教育信条，但都无能无力。杜威的经验课程无疑走出了一条路，但仅仅对低学龄段儿童的课程编制和实施才有可行性。人们恰恰在这里对杜威产生了误解，以为杜威实验学校的那些活动课程也是高年龄段儿童的课程开发的典范。杜威其实清楚地看到课程编制如何考虑儿童身心特点还是远未能解决的难题，“关于‘教材’，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”[31]于是，随着学生身心成熟和知识的增长，杜威的实验学校就走入了困境，也是事实。
综上引证，学科课程里已经包含有经验课程、活动课程的泛化了的概念内涵的本质部分。在这概念泛化而人们又默许的基础上，人们在实践上为防止经验、活动在学科课程的边缘化消退，策略性提出活动课程、经验课程并无不可；或者人们在实践上把为学科课程所融合的活动课程、经验课程单独予以强调，或视为有益的补充，确实可以让人们在模糊性、不确定性居多的教育实践中警惕并矫正现代学科课程实施的某些弊端。也就是说，学科知识与经验或者活动相互交融，是辨证统一的关系，不能割裂、对立的看待和处理。当然，结合儿童的身心发展特点以及知识的特性，知识可以在儿童学习的不同阶段有具体的差异和侧重。
对一些误区性认识的剖析和澄清，对学科课程历史必然性及其理论逻辑统一的探讨，促使我们正视、改进学科课程实施中存在的一些问题，努力改造和提升学科课程的品质。对学科课程的追求和辩护来说，这是原因，也是结论。
注释：
[1]顾明远先生所回顾的20世纪世界各国经历的三次大的课程改革表明，第一次以杜威为代表批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，强调学科课程要与儿童生活经验相联系；但进步教育在一定程度上割裂了学科课程与儿童生活，出现了第二次以对“生活适应”的功利主义教育的批评为起点的改革，强调学科课程的结构性和学术性；过于强调学术性，使得学科结构化的探究很快消寂，但结构化、方法化的思想很快在第三次课程改革中得以复苏，以满足应对科学技术发展和提升基础教育质量的需要。这样的清理可以推断出，学科课程品质的改善一直是推进和深化课程改革的主线，学科课程问题的解决状况在一定程度上成为课程改革成效的基本标志。参见，顾明远. 课程改革的世纪回顾与瞻望[J].2001(7):15-19.
[2]王策三. 观察教学论发展的若干线索[J].江西教育研究，1993.3.
[3][德]德博拉夫著.钟启泉.学科课程改革的问题[J].外国教育资料，1996(5):21.
[4][德]德博拉夫著.钟启泉.学科课程改革的问题[J] 外国教育资料， 1996(5):21-22.
[5]有时又叫做唯科学主义，指的是产生于科学界和哲学界的一种对科学无条件推崇和抬高，以及把科学方法不加限制地无条件外推的一种科学泛化的思潮。
[6]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社. 1997，126.
[7]靳玉乐. 论课程的综合化[J].基础教育研究，1996(5):3.
[8]和学新. 学科课程理论形态的确立──要素主义课程述评[J].西北师大学报， 2001(6):12-16.
[9]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997，4-6，106-119.
[10]W.F. Pinar (1981)， The Abstract and Concrete in Curriculum Theorizing， in H.A.Giroux， A.N. Penna %26amp; W.F.Pinar (eds.) Curriculum and Instruction， McCutchan， p.438.
[11]孙喜亭. 当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗――与一种课程观讨论[J]. 教育研究与实验， 1998.2.
[12]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京:商务印书馆，1995.82-93.
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[15]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮──—再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J]. 北京大学教育评论，2004(3):6.
[16]黄甫全，王本陆主编.现代教学论学程修订版[M]，北京：教育科学出版社，2003，36-38.
[17]钟启泉等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展──《基础教育课程改革纲要（试行）》解读 [M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[18]精致的证伪主义科学观认为，科学是发展中的真理，基本依据是，假说、背景知识所得出的单称陈述被证伪，可能是背景知识不正确，可以通过调整背景知识而保持原理论，科学理论的产生过程就是，提出假说，提出研究纲领，经过正面启发法和反面启发法，不断修正理论保护带，研究纲领不断发展；但到一定时候，理论保护带的潜力耗尽，也不能说明反例，不能预测更多事实，危及理论硬核，该纲领退化，被新的纲领****、替代。伊姆雷·拉卡托斯， 艾兰·马斯格雷夫编. 批判与知识的增长[M]. 周寄中译. 华夏出版社， 1987.
[19]李臣之. 试论活动课程的本质[J].课程·教材·教法，1995(12):9-16.
[20]丁邦平，顾明远. 学科课程与“活动课程”：分离还是融合──兼论“学生本位课程”及其特征[J].教育研究， 2002(10):31.
[21]杜威. 经验与自然[M]. 傅统先译. 北京：商务印书馆， 1960，10.
[22]杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京：人民教育出版社， 1990， 148.
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[24][美]梯利. 西方哲学史(增补修订版) [M]. 北京：商务印书馆1995， 625
[25]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译， 北京：人民教育出版社， 1994， 6.
[26]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译，北京：人民教育出版社，1994，120.
[27]杜威.芝加哥实验的理论[J].载梅休，爱德华兹. 杜威学校[M].王承绪等译，上海：华东师大出版社，1991，408.
[28]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京：人民教育出版社，1990，179.
[29]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京：人民教育出版社，1990，203.
儿童逻辑学培训范文第4篇
关键词：幼儿师范生 评价标准 思维 思维品质
教育部正式公布的《幼儿园教师专业标准》征求意见稿指出幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《幼儿园教师专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、 考核等工作的重要依据。
《专业标准》的基本内容构架包含了专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度、14个领域，框架结构与中、小学教师专业标准基本一致，但在具体内容上有所不同。尤其在专业能力方面，充分体现了幼儿园教育的突出特点和保教工作的基本任务，特别强调了幼儿园教师所必须具备的良好环境的创设与利用、幼儿一日生活的合理组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的恰当计划与实施能力等。 在基本要求层面，更是充分反映了幼儿园教师必须具备的专业态度、知识与能力。《区域性幼儿教师专业标准的探索与思考_以武汉市幼儿教师专业标准的编制为例》等在评价标准差别化方面也作出了自己的探索和有益的思考。
但是这些标准体系虽然注意到从艺体技能到创设利于幼儿成长的家园环境等专业素养的提高，最终目的是想为幼儿成长发展提供尽可能全面人性的规范性思路上，但是没能明确的提出幼儿思维的发展要求，而是把这一要求散落在各个具体准则中，使这一反映人根本发展成长特征的要求没能体现出它应有的指导作用和规范作用。
作为幼儿教育的潜在实施者，幼儿师范学生的评价标准就决定着幼儿教师以及幼儿教育的质量，但是当前我们的幼儿师范教育大多是由中等师范教育转化而来的，幼儿教育在我国从理论上到实践上，都很薄弱，还处在发展研究阶段。我国新一轮基础教育课程改革指导纲要强调，要建立促进学生全面发展的评价体系和评价标准，在综合评价的基础上，更关注学生个体的进步和多方面的发展潜能。作为幼儿教育的潜在实施者，幼儿师范学生的评价标准不仅体现在自身的全面发展，也要体现在幼儿教育上，能具备引导幼儿正确的思维方式、培养良好的学习心态，来使幼儿具备应付以后学习和工作生活中遇到的困难和挫折的方法和观念。
思维是人脑对客观事物的间接和概括的反映。这就是说，思维过程是利用已知的知识为媒介，不依靠实际物体来进行。同时，它反映事物的本质和事物间的内部联系。知识只是思维的材料，思维是知识的运用，运用知识的结果就是能力提高，综合素质的提高，也就掌握知识的过程。任何学科都对思维能力的培养具有自身特殊的意义和作用，然而也都包含着无法克服的缺陷和不完整性。在知识性的学科中，教师和学生往往容易把注意力放在积累知识上而疏忽了思维能力的培养和发展。从学科的角度看思维能力的培养，只有知识性学科，或只有专门的思维课程，都是不够的。所有真正的学习都离不开思维，每一个人的思维能力都可以经由训练和培养而得到提高，因而所有的教学计划必须重新构建，从而使得思维能够渗透到学生从幼儿园开始的全部生活中，渗透到包括语文、数学、历史、科学和艺术等在内的所有学科中。
我们幼儿教育就是儿童思维发展与提高的教育，这个教育就在提高思维的品质。但是不能通过专门的思维课程，如果完全将技能训练的外部效果作为信奉的依据，这种方法就容易把人类的思维训练降低到动物训练的水平。虽然没有什么知识能把握这个飞速变化的世界，但思维可以面对一切的不确定性，思维的系统是解决问题的方法集合！知识是无穷尽的，但是只要有“观察--简化--推理--判断”的“活”的思维习惯才能帮助人相对正确的简化现实的世界，超越表相，把握脉络，在理论上做出创新，在实践中高瞻远瞩；也只有这样的思维才能让人在实际生活中把那些简化了的东西还原回去，把握好细节，把握好不确定性，使得具体的措施具有可操作性，使得理想与现实的矛盾得以调和，如果没有良好的思维，一个人很难对复杂的世界提出更加有效、一致的简化标准，提出好的理论。。
与学习知识的具体内容并不断进行积累相比，学习知识的方法和运用知识的能力其实更为重要。学习知识本身的过程，同时也应该是逐渐形成良好的学习习惯、掌握学习方法进而不断提升学习能力的过程。应对海量现代知识的学习，学生首先要适当地调整一下自己的生活节奏和思维习惯，积极主动地适应老师的讲课风格和教材的结构，要先做到跟得上节拍和进度；然后根据知识的重要性、难易程度及其在整个知识体系中所处的层次分出轻重缓急来，先把基本架构搞清楚并掌握好，然后再逐次去掌握具体的枝节。其中那些有重要的基础意义和应用价值的知识，必须要牢牢地掌握住，形成比较深刻的理解和认识。这就是思维掌握运用知识的流程，也是能力提高的过程。
因此评价一个幼师生，思维的健康和思维品质就成为一个重要的标准，这也可以解释为什么一些幼儿教师专业知识不足但是却胜任工作，而有些学业所谓的优良的工作效果却不好的原因。
正常思维过程具有目的性、连贯性、逻辑性、持续性。思维内容付诸实践则产生一定效果，并能接受现实检验自行矫正错误。此外，进行思维的人都有相应的内省体验，知道自己思维活动属于自身，为自己所控制。
如果思维过程和内容发和异常时，上述正常思维特征常有改变，称为思维障碍，是精神病人的一组重要症状。由于思维是通过语言表达的，所以检查思维有无障碍主要通过和病人的谈话来发现，有时也要收集病人的书面材料，并听取病人对其行为的解释。
因此我们在评价幼儿师范生标准方面要把良好思维作为一个优于知识掌握的重要标准，而所谓良好思维就是要有好的思维品质和思维习惯。
思维品质，实质是人的思维的个性特征。思维品质反映了每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。
思维与知识的关系无疑是非常紧密的。没有大脑正常思维的创造性活动就不会有知识的产生，而不同时代人们的思维活动又都是建立在相应的知识层面上的，所以，尽管思维和知识是两个相交的圆，但是绝对脱离知识的思维训练是不存在的，也是不现实的。而且随着思维训练的层次提高，难度加大，对被训练者的知识修养要求也会越来越高。因为，你不可能让一个丝毫不懂系统论的人明白什么是真正的系统思维，也不可能对没有专业知识背景的人进行深入的专业思维训练。这就像生活在沙漠地区的人仅凭道听途说是永远无法真正想象出大海的波澜壮阔。同样的道理，没有现代知识背景的人也不可能真正养成现代的思维方式。在思维训练中有相当一部分时间是专门用来学习知识的，不过这种知识学习是服务于思维能力发展需要的，是为思维的层次进化打基础的，我们称这类知识为智慧型知识，它包括科学、政治、经济、军事、艺术、文化、经营、管理、社会学、逻辑学、心理学、哲学等各个领域的核心知识。有时候为了活跃思维、更新观念，还必须学习一些最新、最前沿性的知识，这时候，新知识学习过程本身就是一种思维训练。
幼儿园教师的工作是一个专业性、应用性很强的工作。从经验化、职业化到专业化，有着鲜明的、独特的职业特征和成长规律。幼儿教师面对的是学前儿童，他们年龄小、身心正处于快速发展的时期，环境的适应性、行动的独立性较弱，而个体兴趣、需求差异却很大，以自我为中心，自我控制能力、理解力正处于萌芽发展之中。要求幼儿教师能充分把握幼儿年龄特点和学习特点适时适宜、针对性开展、实施教育。如，顺应不同幼儿发展需要，通过创设环境、提供材料，隐形施教的能力；尊重幼儿不同的家庭文化、社会背景的差异，与家长有效沟通、密切配合合作共育的能力；针对每个幼儿的特点、因材施教，个别观察与教育的能力等。这些是幼儿教师不同于其他学段的一些特殊能力要求。幼儿教师要胜任自己的工作，不仅应具有良好的相关学科的专业知识和技能，更应具有较强的教育技能。
幼师生文化水平普遍差强人意，导致幼儿教师普遍存在“做得比说的好，说得比写好”，基本写作能力普遍较差的现状。幼师生女性居多，思想较保守、思维单一，要有意识在不同的方面提出：“有问题意识，不满足现状和现成的答案”， “能认真听取同伴的不同意见，觉察自己可能存在的偏见、成见、陈规等消极因素”，“有强烈的反思倾向，具有较强的反思能力，敢于质疑和提出改进意见” 等。这些思维训练能有效弥补幼师生文化知识的不足，对幼儿成长依然能起到良好作用。
从总体上说，目前的学科考试与思维教学是不兼容的。学科考试的理论依据是联想主义和行为主义心理学家关于教育中的知识本性之假设，这种考试的理论假设是，知识完全可以被定义为一组可以任意组合的信息的集合体。因此，相互之间毫不相关的一个个问题的集合，而不是涉及知识的综合和扩展的问题解决或推理活动的样本，构成了学科考试。这种考试还假设，知识和能力可以脱离它们运用其中的背景而被孤零零地抽取出来。这就是为什么人们总认为，用一些零碎的知识点就可以测量出学生完整的理解、掌握和运用知识的能力的原因所在。
应该说，评价机制是制约思维教学原则的研究和实践深入发展的另一个难题。如果考试仍然停留在过去的做法中，思维能力没有成为考试要测量和评价的主要对象，则难以发挥考试对思维和教学的指导作用，而思维如果不能够真正直接影响和进入考试大纲，则不能引起教师和学生的真正重视，最终没有人强调思维，思维成为潜意识知识或者幽灵知识。如果考试迎合思维课程，从内容到形式都进行深度改革，重在测量和评价学生思维能力的发展水平和提高程度，则势必对现有的教学内容、教学目标和教学计划都将提出有力挑战，冲击占据学校大部分教学活动的学科教学。
以往的三好学生是指德、智、体三个方面都得到很好发展.当今社会赋予了"三好学生"全新的含义和评价标准：" 在家做好孩子，在校做好学生，在社会做好公民". "好孩子"的具体标准是"勤俭+孝敬"； "好学生"的标准是"合格+特长"； "好公民"的标准是"公德+责任". 目标是促使每个学生在德智体美全面协调发展的基础上，面向基础教育，确立“知识、能力；这是一个较为进步的评价体现，但是还不能体现人的发展性。
发展性教育评价制度有以下特征：其一，在评价方向上，它不仅仅注重评价对象现实工作表现，而且更加注重其未来发展，它是一种面向未来的评价制度，它根据被评者的工作表现，确定个人发展需求，制定发展目标，提供发展条件和机会，从而促进被评个人与学校的未来发展；其二，发展性教育评价以未来发展为目的，评价结果不与奖惩直接挂钩，这样能使被评价者做到襟怀坦白，没有顾忌，积极参与评价；其三，由评价者与评价对象配对，制定双方认可的发展目标和评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；其四，评价者与评价对象完全是建立在互相信任的基础上的，和谐的气氛贯穿评价过程始终。因此，它能调动评价对象发自内心的积极性和主动性，自觉改进缺点，实现发展目标。
一名不愿透露姓名的教育专家举了一个广为人知的例子，与外国学生问自己的画作画得“好不好”相比，中国孩子更多地在问“画得像不像”，其实，不少幼儿园及家长已在启发孩子想象力、创造力上觉醒，在幼师专业标准中提出这一要求，是一个很好的导向。
《幼儿园教师专业标准（试行）》中和思维引导和训练相关条款有如下方面：专业理念与师德3.认同幼儿园教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。（二）对幼儿的态度与行为8.信任幼儿， 尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求。9.重视生活对幼儿健康成长的重要价值，积极创造条件，让幼儿拥有快乐的幼儿园生活。（三）幼儿保育和教育的态度与行为11.注重保护幼儿的好奇心，培养幼儿的想像力，发掘幼儿的兴趣爱好。专业知识（五）幼儿发展知识22.掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法。23.了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异，掌握对应的策略与方法。专业能力（十）游戏活动的支持与引导46.鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足。47.引导幼儿在游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等多方面的发展。十二）激励与评价52.关注幼儿日常表现， 及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，注重激发和保护幼儿的积极性、自信心。（十四）反思与发展61.针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。62.制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。
幼儿师范学生评价标准一般都从外部因素着手，用规章制度的形式表达出来，没能随着时代的发展而发展，没能从内在反映幼儿教育规律的实质，没能完全体现出素质教育精髓，需要探讨。本文从思维的角度出发，更容易避免知识与能力培养的陷阱，让学生摆脱知识教学以及应试教育的误区，更全面更深刻的体现素质教育的内涵和要求。本文着重从思维方面完善试图完善幼儿师范生评价标准，对完善幼儿师范生发展性评价标准研究起到抛砖引玉作用，对以后的教育研究和实践提供借鉴和启发，为提供高素质专业化的幼儿园教师队伍作出应有的指导作用，为高质量教育和儿童健康发展提供理论支持和保障。虽然这是理论上的判断和推理，还需要实践来继续检验和完善，在实践中还未能结出丰硕的果实，但是已经给我们开启一个思考问题解决问题的新方向新领域。
知识时代，未来人的发展和竞争都是头脑的竞争思维的竞争，因此对于幼儿师范生的评价标准要强调这些方面。只有这样才能保证我们的幼儿师范生符合时展的需要，才能真正实施素质教育。建立和完善职业教育体系下的幼儿师范生发展性评价标准，这也是培养探究合作自主发展的幼儿师范生的要求。
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儿童逻辑学培训范文第5篇
关键词：成人教育；定义；困境；对策；
作者简介：赵彦彬(1965-)，男，河北赵县人，河北大学继续教育学院院长，教授，硕士研究生导师，主要从事成人教育基本理论研究。
一、引言
亚里士多德曾说过，“一个定义是对于一件事物的本质性质的陈述”。[1]成人教育的定义作为成人教育学的前提性概念，关涉到整个成人教育学科的基础范畴、定位、性质以及理论体系构建。“成人教育”一词早在1814年就已经出现在相关文献中，之后人们就没有停止对其定义问题的思考。学术界对成人教育定义的探讨取得了一定成果，研究者或从成人教育的对象、内容角度进行定义，或从功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“对象说”认为成人教育是“为年龄达到足以工作、投票、战斗、结婚及已经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段的人们所设的一切种类的教育”；[2]“功能说”则强调“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”。[3]由于研究者的侧重点和视角各异，对成人教育的定义也大相径庭。然而，纷繁多样的定义中并没有一个恰如其分的、能为人们广泛接受的权威性定义，加之成人教育本身所具有的广泛性、多元性与复杂性等特点，使得对其定义面临着若干困境。为此，笔者借助前人对成人教育的不同定义，分析其所面临的困境，并提出相应的解决策略，以期使成人教育的定义更为明晰、科学。
二、成人教育定义的困境
总的来看，研究者对成人教育的定义面临诸多困境，主要体现在以下四个方面。
(一)对“成人”的理解存在差异
明确“成人”这一对象所指，是对成人教育进行定义的前提和基础，也是成人教育研究者不可回避的问题。然而，学术界对“成人”的界定可谓见仁见智，不同研究者对“成人”的不同理解和诠释，使得成人教育难以获得一个具有国际包容性的定义。
从现有的研究来看，对“成人”的界定通常有以下四种观点：生物学成人观、心理学成人观、社会学成人观和法学成人观。[4]其一，生物学成人观。该观点认为“成人”是指达到一定年龄，在身体各方面已发展成熟的人。《韦伯大辞典》指出，成人就是达到成熟的人，而所谓“成熟”专指已经达到完全生长与发展的阶段，标志为实际年龄。然而单就生理年龄而言，各国对成人的划分不尽相同。《国际教育标准分类》把成人的实际年龄确定为15岁以上，美国则为16岁以上，在我国，对成人年龄尚且没有统一的规定。[5]因而，只从生理年龄上界定“成人”是甚为模糊和难以统一的。其二，心理学成人观。该观点认为“成人”是指在心理和情绪上已经成熟的个体，包括认知成熟、情感成熟、意志成熟与人格成熟。然而有学者提出，当今社会早熟趋势严重，心智成熟、具有成人意识、参加成人教育活动的青少年也不在少数，从心理学角度界定成人可能会因其不确定性而引起分歧。其三，社会学成人观。该观点认为“成人”是指在社会上能扮演人的角色，担负起一定社会职责和义务的人。1975年，美国学者赫姆斯特雷(R.Hiemstra)主张以社会学的标准界定成人，认为“成人”就是“已经达到成熟可以负起对自己或他人的责任，并且在经济上能够自立”的人。[6]但是由于成人教育日益趋向低龄化，还未担负起“成人”责任，却已接受成人教育的人也屡见不鲜，所以单从社会学角度来理解“成人”也并不能得到广泛的认可。其四，法学成人观。该观点认为“成人”是指开始享有各种法律规定的权利和履行各种法律规定的义务的人。《不列颠百科全书》对成人教育的定义就体现了这种成人观。除此之外，杜以德等人从成人教育学角度出发，尝试对四种成人观加以整合，博采众家之长，将“成人”综合界定为“身心发育成熟，接受教育已不是其主要责任，已达到所属社会或者法律承认的年龄，具备相应权利和义务的人”。[7]
上述观点对“成人”的多样化解释体现了研究者对其理解的差异性，不同的成人观在各自的领域内或许具有普适性，然而用来定义成人教育时便出现了分歧，这无疑成为精确定义成人教育的一道屏障。若从生物学成人观角度划分年龄界限，可能会因各国划分标准不同而难以达成共识，也可能会因“生理上的成熟”所具有的模糊性，导致定义的不准确；若从心理学、社会学或者法学成人观角度来分析，则会由于它们有着迥异的侧重点和理解方式，造成理解差异与矛盾，而单一的理解难免会涵盖不了成人教育实践活动中的所有“成人”。杜以德等人虽然尝试着从成人教育学角度界定“成人”，将四种成人观的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又从社会学和法学上对“成人”角色加以强调，然而这样简单地综合也未必能够得到学术界的公认。由此可见，人们对“成人”各执一词的现象使得定义成人教育的难度大为加深。
(二)对成人教育定义的方法单一
精确地界定成人教育确实有难度，正如顾明远所说：“可能世上最普遍的事物，对它下定义最困难。”[8]成人教育的定义是对成人教育这一概念所反映对象的本质属性的揭示，精确的定义将对成人教育学科的发展产生深远影响。由此看来，科学的定义方法显得尤为重要。然而，在通常的成人教育定义中，往往只是研究者想当然或从小处入手的修修补补，具有一定的局限性，使得成人教育的定义难以准确地揭示其本质。
目前对成人教育定义的方法存在一定的局限性，研究者多采用规定性定义和描述性定义的方法。其一，规定性定义是指定义者创制的定义，由定义者依据使用需要来确定术语的含义。例如，有的学者指出成人教育是“根据社会整体协调发展的需要和成人个体在不同人生阶段角色发展的需要，对所属社会视为成人的人进行的有组织、有计划、持续的教育活动，旨在提高成人生活质量，促进社会的全面进步”。[9]对于规定性定义来说，只需要定义者在同一著作或文献中坚持自己所创制的定义即可，由于定义者的主观性较强，因此难以得到公众认可。其二，描述性定义是指定义者对所要确定的对象加以适当描述的定义。《学会生存———教育世界的今天和明天》中提出，“对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过不完全教育的人来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育……”。[10]这一定义采用的就是描述性定义的方法，虽然能够帮助我们认识成人教育，但是如此定义缺少逻辑规范，随意性较大，只是把成人教育所涵盖的内容和形式一一罗列。另外，定义的精确性也与定义者的水平有很大关系，易造成定义混乱，因而这一方法并不够严谨。
由此看来，缺少严密规范的定义方法，与作为科学范畴的成人教育研究的要求相去甚远，之前一些常见的有关成人教育的定义也步入其窠臼。不管是采用规定性定义的方法，还是采用描述性定义的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今难以形成一个精确的定义。如前所述，规定性定义的方法可能会因研究者的不同需要而带有主观性，描述性定义的方法逻辑性不强、较为冗长且不精练，因此它们都不适合用来定义科学范畴中的成人教育。若要正确地揭示成人教育的本质，形成一个具有逻辑规范性的定义，就必须克服定义方法的局限性，寻求合适的定义方法，否则对成人教育的定义便只能在困境中徘徊。
(三)对成人教育的变迁难以把握
“人在变，世界在变，教育也在变，人们对教育的理解和诠释当然也应该变”。[11]由于成人教育在不同时期有着不同的内涵，导致研究者多年以来很难对这一动态多变的概念作出固定的、统一不变的定义。
以我国为例，成人教育发展初期的主要任务在于扫除青壮年文盲，该时期的成人教育定义侧重于对这一内容的阐述。到了20世纪80年代，成人教育的主基调发生了变化，定义也作了相应的改变，如刘雍潜认为，成人教育是“以直接有效地为经济建设服务为总目标，以在岗劳动者为主要对象，以提高本职工作能力为中心，以职业技术培训为主要内容的一切有组织、有计划的教与学过程”。[12]这种工作指向型定义突出了成人教育的职业性特点，揭示了成人教育与社会经济的关系，是改革开放初期广大研究者对成人教育定义的探索，与当时以经济建设为中心、突出发展职工教育的时代背景紧密贴合。进入20世纪90年代，终身教育从理论走向实践，研究者吸收了终身教育思想，开始重新思考成人教育的定义。如史志谨等人指出，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由学校或其他社会组织和个人以各种教育模式和教学组织形式，采取‘宽进严出’的教育机制，面向全体公民开展的有目的的培养人的活动”。[13]目前，随着继续教育作为一种新型的成人教育形式在世界范围内的确立，成人教育将拥有新的内涵，21世纪的成人教育定义也将会有新的变化。
从上述成人教育定义的演变中可以看出，广大研究者对成人教育的定义随着时代的变迁和成人教育内涵的变化而不断更新。时代的发展和更替不断孕育出新的社会需求，新的社会需求之下会萌生新的成人教育实践形式。若没有新的成人教育定义与实践相适应，则会导致“名”与“实”不符。成人教育并不是一个一成不变的概念，其变化是永恒的，而现实中也不存在一个非历史性的、绝对的成人教育定义，因此成人教育动态多变的特点要求我们对成人教育的定义进行不断调整、革新，这无疑是横亘在我们精确定义成人教育时的一道鸿沟，要完成这项任务并非易事。
(四)对成人教育的复杂性缺乏多维分析
成人教育的定义具有复杂性的特点，很难用一句话来穷尽。研究者从不同侧面对成人教育进行界定，产生了多元化的定义，而不同侧面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本质，如此便加深了定义成人教育的难度。
面对具有复杂多维性的成人教育，研究者从不同的角度进行界定，通常有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重目的说”和“学习说”等观点。其一，“上层建筑说”认为成人教育是政治制度或政治工具的一种意识形态。国际成人理事会就持这样的观点，将成人教育看作是反对压迫、解放大众的工具。其二，“生产力说”将成人教育作为劳动力的再生产过程，强调成人教育的生产力属性，甚至直接把成人教育看作是社会生产力。如1987年，国家教育委员会在《关于改革和发展成人教育的决定》中指出，成人教育“能够直接有效地提升劳动者和工作人员的素质，从而直接提高经济效益和工作效率”。[14]其三，“双重目的说”认为成人教育既要满足成人的需要，又要满足社会的需要，以达到促进个人发展和社会发展的双重目的。其四，“学习说”认为成人教育是一种学习活动或学习过程，强调成人接受教育和参与学习的主动性。如麦基罗在《成人学习和教育的批判理论》中指出：“成人教育从成人教育工作者的专业观点出发必须被确定为一种有组织地、坚持不懈地努力帮助成人用提高自学能力的方式进行学习。”[15]此外，还有研究者从“方法说”、“机会说”、“个人发展说”、“社会需要说”等角度对成人教育加以界定，各有侧重。
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。不同的研究角度会产生不同的定义，加之成人教育本身具有复杂性特点，对其作出一个统一的、权威性的定义着实困难。但是仅仅从某一个学说的观点进行界定难免“盲人摸象”，产生只见局部不见整体之感，难以厘清成人教育的本质。作为科学范畴中的成人教育定义，必须能够用精炼的语句将成人教育的本质揭示出来，而对于成人教育这样一个“复数”而非“单数”的教育实践活动，我们在为其下定义时面临一定的困境，需要进行多维分析。
三、应对策略
“人类的认识本身的种种局限性，总是‘可错的’。任何的问题都不存在‘唯一的’或‘终极的’解释”。[16]随着社会的发展和研究的深入，对成人教育的界定终将走出所面临的困境，在此，笔者尝试从以下四个方面提出应对策略。
(一)全面理解“成人”，突出“成人”的社会性
只有认清“成人”的含义，把握其特质，才能准确地定义成人教育，指导成人教育实践，因此在界定成人教育时务必要对“成人”一词有较为深刻和全面的认识。无论上述四种成人观是怎样从单一的角度进行理解的，都要在内涵和外延上对“成人”一词有恰当的限定。既要考虑成人内涵的丰富性，使之能够凸显成人的特色，又要使其外延在不过于空泛的情况下包含各门类教育形式中的“成人”，更要结合历史的和现实的教育事实，全面理解它的含义。“人的本质是一切社会关系的总和”，人是自然的人，更是社会的人，其一生发展和变化的本质是人的社会化过程。因此，理解“成人”一词时要侧重其社会性特点。也就是说，一个人进入成年期并被所属社会承认为成人，既要达到生理成熟年龄，又要达到一定的心理社会发展水平。作为成人，最重要的是能够承担起作为劳动者的义务和职责，具有社会要求的适应能力以及责任能力。[17]在理解“成人”或者界定成人教育时不妨减少对“成人”具体生理年龄的描述，否则会导致其范围的扩大或缩小，抑或使其显得过于“表面化”。从成人教育实践入手，着重分析成人这一社会角色所具有的特定涵义，或许能够得到学界的公认。
(二)选择恰当的定义方法，正视定义的局限
一方面，选择恰当的定义方法。富有逻辑规范性的定义方法对于作为科学范畴的成人教育研究来说至关重要。在研究思维的形式结构及规律的形式逻辑学中，“属加种差”方法是最常用的定义方法，也就是将被定义项的属概念和种差进行结合以充当定义项的定义。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义。如此定义较之规定性定义和描述性定义而言，具有更强的逻辑规范性。
另一方面，正视定义的局限。正如美国教育学家索尔蒂斯所说：“要找出真正的定义，无疑如‘误入歧途的捕centaur(希腊神话中人头马身的怪物)的猎人’，是永远找不到的。”[18]无论使用何种具有逻辑规范性的方法所作出的定义都存在一定的局限性，并且也不存在完美无缺的定义方法。我们应该做的只有正视而不是逃避，尽量克服定义方法的局限，既不能将某种定义方法作为进行学术定义的灵丹妙药，也不能因为一丝瑕疵而全盘否定，正确对待、努力克服才是针对该问题应有的态度。
(三)融合时念，以发展的眼光看问题
面对成人教育这样一个不断生成、建构和完善的动态概念，我们所给出的定义难免只有一定的适用范围和阶段特征，因此，必须融入时代的教育理念，以发展的眼光看待成人教育，这样才能使成人教育的“名”与“实”相符合。只有通过对各个阶段的时代背景和成人教育实践加以分析，界定出能够准确反映成人教育实践的定义，才能避免与时代脱节。
一方面，分析成人教育的阶段性特征，融入时念。成人教育定义的变化是永恒的，过去如此，现在如此，将来亦如此。我们无法获得成人教育的终结性定义，成人教育与时代的结合要求我们更加深刻地认识同时代的成人教育内涵，分析其阶段性特征，理解这一时代教育理念的主基调，并且考察当前的成人教育实践，这样的成人教育定义才具有现实意义。在终身教育理念的指导之下，我们需要突破以往成人教育定义的局限，从教育实际出发，充分认识和分析成人教育实践及其在教育体系中的作用、地位，以准确把握当前成人教育的新内涵，得出能够反映当前成人教育实践的定义，并找到合适的语句加以表达，从而形成能够反映社会经济发展要求和时代特征、符合社会发展规律的新的成人教育定义。
另一方面，以发展的眼光看问题。时代在发展，人的认识也在发展，我们需要依据成人教育的发展不断为其定义注入新的元素，进行修改和完善，而不是固步自封和墨守成规。在联合国教科文组织召开的各届大会上，对成人教育的定义做出的不断调整便践行了这一点，这是值得我们认可和效仿的。在终身教育、终身学习与学习化社会理念的推动下，成人教育向着终身化、多元化、国际化快速发展。可以预测，随着人口老龄化的到来、闲暇时间的增多和非学历教育需求的渐长，必然使成人教育形式更为繁多，这将影响到未来成人教育定义的发展。为此，以发展的眼光看问题，才能有一定的预见性，避免在新形势下定义成人教育时显得措手不及。
(四)构建多维立体视角，厘清成人教育本质
一个定义出现多种表述是正常的，因为“任何事物都不会于任何时代对任何主体都呈现出同样的面貌或身份。主体认识图式的差异导致它们在不同的人那里呈现出不同的形象、意义和价值”。[19]如此看来，面对复杂多维的成人教育，各种学说的观点都有其存在的价值，我们也应该本着实事求是的态度进行分析，同时给予各种学说观点一定的肯定。针对学术界对成人教育的定义多局限于单一视角，缺乏多维立体观点的现状，可以尝试从哲学、社会学和文化学向度审视成人教育这一复杂多维的问题，认清成人教育的本质，以便准确定义成人教育。
