临床护理的概念和特点

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇临床护理的概念和特点范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

临床护理的概念和特点范文第1篇

doi:10.3969/j.issn.1672-9676.2014.11.072

建构主义的学习理论认为，情景、协助、会话、意义建构是学习中的“四大要素”，要求在教学模式上，以教学任务、教学目标为出发点，确定护生学习的主题，同时强调护生是学习的主体，是意义的主动建构者。基于建构主义理论，临床内科护理教学方法创新已有多种模式，如以问题为中心的教学、概念图教学、教与学角色互换、临床病例导入法等。这些建构主义教学模式虽方法各异，但都是一种增强教学感染力、提高护生主动性为核心的主动教学法。本文通过临床护理教学中的一些基于建构主义理论构建的教案实例，提出这种以建构主义理论指导的临床护理教学创新模式，可以提高教学质量，培养符合创新型临床护理人才的要求。

1创新临床护理教学模式需要建构主义理论指导

创新临床护理教学模式强调主体作用, 激励创新精神。护理教学要开展创新教育, 就必须以建构主义理论为指导，充分发挥护生的主体作用, 让其成为护理知识与技术的探究者［1］，还应以护生为主体创设教学情境、设计教学流程、考虑教学环节、构建评价体系，给护生思考、评判及发现护理问题的机会，不断激励其以积极的心态主动参与、勇于尝试解决病人的健康问题［2］。近些年来，创新临床护理教学模式尤其重视建构主义理论，按照培养创新型临床护理人才的教学要求，在教学中逐渐将“教师为主体”转变为“学生为中心”的教学模式。

建构主义也称为结构主义，吸收了杜威的经验学习论、维果茨基的发展学习论、布鲁纳的认知结构学习论、奥苏伯尔的认知同化学习理论以及图式论等。建构主义理论认为学习的本质是一个积极主动的建构过程，强调学习者的自主性、能动性，强调学习中要主动发现问题，主动收集、分析、整理有关资料，并将所获得的新知识与已有的知识经验建立实质性联系，进行意义建构。学生是知识意义的主动建构者，而不再是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不再是知识的传授者、灌输者。基于建构主义理论的教学法已成为国际上一种十分流行的教学方法，已引起了我国护理临床教学的高度重视［3］。

2提高临床护理学教学质量要求采用建构主义教学模式

建构主义认为，学习是知识的建构，是新旧经验的相互作用，而不仅仅是知识的传递和接受。内科护理学是护生在经过几年的基础医学理论学习后开设的临床课程，所涉及的科目及内容繁多，是护生由理论学习向临床实践过渡的桥梁。在我国传统临床护理教学模式长期采用“灌输式”或“填鸭式”教学方法，教师讲，学生等待接受，形成了接受教学模式，即使在实战性较强的实习阶段，也重视不够，形成教师“带”，护生被动“看”的带教。教学缺少开发性、综合性，压制了护生本身的主动性、创造性、积极性。其结果，造成护生在学习时死记硬背，基础理论知识和临床实践严重脱节。如何引导、启发和指导护生将既往学到的基础知识联系到对某一特定疾病的发病机制、诊疗要点和护理原则的主动理解，这在内科护理教学中非常重要。正确的教学模式和教学引导，不仅能使内科护理学教学中对基础知识温故知新，同时可结合对各种疾病特征的了解，归纳疾病的护理要点，从而使复杂的课程变得易于理解，容易掌握，而且能激发护生的积极性，启发护生临床思维能力，融会贯通，收到预期的教学效果。

建构主义的学习理论认为情景、协助、会话、意义建构是学习中的“四大要素”。基于建构主义学习理论，在教学模式上，围绕“四大要素”作出设计，并在护理教学中运用，以教学任务、教学目标为出发点，分析教学目标，确定护生学习的主题，同时强调护生是学习的主体，是意义的主动建构者。为获取较好的教学效果，须设计适合护生能力与知识水平的学习问题，在此基础上，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的、富有挑战性的情景，及时呈现需解决的问题，护生在教师的引导下进入情景启发思维，通过讨论、协作，对问题的解决，最后达到“意义的建构”。建构主义具有知识的建构性、学习的自主性和教学的开放性特征，因此基于建构主义理论，临床内科护理教学方法创新已有多种模式，如以问题为中心的教学、概念图教学法、教与学角色互换法、临床病例导入法等。这些建构主义教学模式虽方法各异，但都是一种增强教学感染力、提高护生主动性为核心的主动教学法，通过引起注意、感到关心、增强信心、获得满足等教学策略,达到使护生主动学习的目的［4］。

3内科护理教学中应用建构主义理论的教学模式举例

3.1以问题为基础的学习在教师指导下，以护生为主体，应用以问题为基础的讨论式教学方法［5］。例如，在肝硬化的护理教学中，教师首先引导出疾病的基本概念和关键点：肝硬化使肝脏的变小、变硬，然后提出问题：为什么肝脏会变小、变硬？正常肝细胞减少、假小叶形成，形态上表现为肝脏变小；纤维组织增生表现为肝脏变硬。肝脏会变小、变硬可引伸出哪些该病的临床特点，护理上应注意哪些重点？肝脏变小为肝细胞减少，贮备功能降低，因而肝细胞合成白蛋白、凝血酶减少，临床可发生腹水(白蛋白降低)、出血(凝血酶原时间延长)、肝昏迷(解毒功能障碍)等。针对上述情况，护理上要重点关注腹水，注意记录24 h尿量、腹围等；注意观察皮肤、结膜有无出血点；病人出现语言或行为异常，要注意是否发生了肝性脑病等。从“肝脏变硬”引导护生复习及联想提出问题：纤维组织增生替代正常的肝细胞，临床上会出现什么表现？纤维组织大量增生，由于可压迫其内穿行的胆管及血管，因此可造成胆管闭塞(表现为黄疸)、血管闭塞（门脉高压症）。患者若出现黄疸、门脉高压症，护理上要注意哪些问题？黄疸要注意观察皮肤、巩膜的变化。由于门脉高压可引起食管静脉曲张，要嘱病人注意进食的安全，以流质或半流质为主，避免食管静脉破裂出血。一旦发现呕血、便血，要严格按上消化道大出血的护理常规进行救治。此种教学方法强调把学习置于真实的问题情境中，以问题为学习的起点，通过小组合作，在分析问题，探究问题，最终获得隐含于问题背后的基本护理知识。

3.2概念图教学是一种能够形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解，由节点、连线和连接词组成。节点即概念, 可以用

关键词 表达。教学时可根据中心概念，选择

关键词 将其圈起来, 然后通过连线或箭头将其与其他相关理论和概念连接起来形成联想［6］。例如在消化性溃疡的教学中，溃疡的形成虽然与胃酸有关，但关键是致病因素与黏膜保护的失平衡。因此可以将“致病因素”与“黏膜屏障”圈起来作为概念的节点，划出致病因素：(1)幽门螺杆菌感染。(2)非甾类抗炎药。(3)过多的胃酸分泌，如胃泌素瘤。（4）其他，如吸烟、应激、胆汁反流等。黏膜屏障的因素：（1）胃表层的黏液。（2）胃上皮细胞的紧密连接。（3）胃上皮的修复。（4）黏膜内丰富的血液循环等。“胃酸”圈起来，可划出胃酸是哪里产生的，胃酸分泌有什么特点：（1）胃分为胃底、胃体、幽门和贲门四部分。（2）胃体和胃底是泌酸区。（3）胃酸是胃黏膜内壁细胞分泌。（4）胃酸分泌可分为基础酸排量、夜间酸排量和最大酸排量，后者在进餐后分泌量最大。（5）进餐后的大量食物如猪肉、牛肉会消化得无影无踪主要是与胃酸和胃蛋白酶的消化作用有关。通过上述的基础知识引伸到临床对疾病理解的开放式思维讨论方式，将护生的被动接受式学习转变为主动探索式学习,有利于提高护生的自主学习能力。教师可与护生一起应用自己掌握的基础知识对消化性溃疡进行总结归纳，其护理要点包括指导患者避免致病因素，因胃酸在餐后分泌量最大，故指导患者抑酸药要餐前半小时服用效果更好等。

3.3互动教学是教师与护生之间、护生与护生之间、课内与课外之间，互相活动、互相讨论、互相观摩、互相交流、互相学习的一种教学模式［7］。该法尤其适合技能操作要求较高的护理课程。在建构主义的学习理论中，主张情境教学，教师围绕教学目标，为护生的学习创设一个与现实环境相似的背景，并提出相应的问题，护生在教学情境中感受到问题的真实性，此时教师再直接提出解决问题的方法，使护生觉得更具有挑战性。例如，上消化道大出血为临床急诊，应分秒必争采取积极措施进行抢救，需要护生配合医师熟练掌握护理操作流程。为更好掌握救治护理特点，可采用情景模拟护理教学［8］,在示教室模拟病房，护生分别扮演患者、病区护士，老师则对教学内容进行分解并充分互动：要求制定患者的抢救流程、快速准确找到急救物品、如何记录护理单、如何应对抢救过程中患者病情变化等。例如：（1）大出血病人出现呕吐需采取什么。（2）如何保持呼吸道通畅。（3）如何迅速建立静脉通道。（4）如何配合医师迅速实施输血、输液等。在教学中让护生对操作参与提问和点评，找出存在的主要问题，通过讨论、会话、讲评达成共识，实现新知识的建构。互动教学法常用的方式有答问式、问答式、讨论式等。要鼓励护生积极提问，将护生的提问水平作为护生考试成绩的一个重要评定依据，以调动护生提问的积极性。也可采用教与学角色互换法，让护生走上讲台，体验教师的角色，从而引发护生在学习上的主动性、创造性和学习兴趣［9］。教学中也可引入临床病例进行讨论，提高教学的真实性和实战性，提高学习兴趣［10］。

上述实例中，由于在临床内科护理教学中采用了建构主义理论，提供了护生主动性思考、讨论和分析病例的开放式学习平台，引导了护生主动将既往掌握的医学基础知识生动地应用到临床病例分析，提高了护生学习、复习基础知识的热情。这种以建构主义理论指导的临床护理教学创新模式，可以提高教学质量，符合培养创新型临床护理人才的要求。

参考文献

［1］韩金凤，王玚，李书梅，等. 我国护理教学评价的现状与发展趋势［J］.护理研究，2013,27(6A):1547-1548.

［2］徐翠荣，李国宏，鲁玲.创新临床护理教学模式 提高本科护生实习质量［J］.卫生职业教育，2009,27(2)：75-76.

［3］饶艳.建构主义理论在《护理管理学》教学中的应用效果［J］.解放军护理杂志.2012，29(3B):1-4.

［4］贾秀英，徐锟，柳忠燕，等.护理教学中培养学生自主学习及合作能力的探讨［J］.卫生职业教育，2013,31(16):41-42.

［5］聂维娟，谢晓芬.以问题为基础的学习教学模式在临床护理教学中的应用［J］.全科护理，2013,11(7A):1807-1808.

［6］吴晨曦,高静.概念图在护理教学中的研究现状及进展［J］.全科护理，2011,9(17):1572-1575.

［7］李琦.互动教学法在护理教学中的应用［J］.卫生职业教育，2010，28(6):77-78.

［8］滕玲红,俞益君,胡剑华,等.情景模拟护理教学在急诊科配合抢救培训中的应用［J］.中国高等医学教育，2011(10):57-58.

［9］郝玉梅,刘如月.教与学角色互换教学法在护理教学中的实施［J］.护理学杂志,2007,22(7):12-13.

［10］丛小玲,杨艺,许苏飞,等.临床病例导入法在围手术期护理教学中的应用及效果［J］.护理管理杂志，2009，9(9):41-42.

临床护理的概念和特点范文第2篇

1.课程模式在探索中发展和变化。

随着职业教育观念的变化和发展，我国护理专业临床课程模式也取得了历史性的发展和进步。在课程模式的探索和发展过程中，护理教育逐渐寻求脱离医疗专业教育的历史性影响，课程模式经历了由“纯医疗教育模式”向“医疗—护理教育模式”的转变的过程。“纯医疗教育模式”的课程内容编排顺序是：先介绍疾病的病因、发病机制、病理生理、转归，然后介绍疾病的诊断（辅助检查）、治疗，最后介绍疾病的护理要点或者护理措施；而“医疗—护理教育模式”的课程虽然引进了护理程序概念，把部分医学知识排进了护理程序的步骤之中，但是护理程序并未在课程中完整和完善地表达出来。

2.现行护理教育课程模式的不足。

现行的护理教育课程模式，虽然把部分医学知识，通过科学的护理程序，运用到了临床实践过程中，但是由于护理程序在课程结构中，缺乏完整性，因而，使得课程中，部分医疗知识在课程中仍然相对独立。同时，由于没有采用护理程序的完整步骤，导致护理的学科知识缺乏完整性。

3.到目前为止，尚难以找到可以普遍推广实用的“工作过程系统化”的标准课程模式。

随着职业教育研究的不断深入和发展，结合现代职教理念而改革和完成的新型课程模式，其种类繁多几，乎数不胜数。但是还很难找出一种能够被复制和拷贝的、能够广泛推广、具有普遍适用性的新型课程模式。这一现象充分说明，护理职业教育的课程模式，仍然处在探索之中。一种具有普适性、科学、系统化的专业课程模式，正在成为护理职业教育者追求解决的课题。

二、工作过程系统化的课程构建策略

课程改革的关键不在于课程的宏观结构，而在于其内容的设计与编排。以护理程序的完整步骤为序，构建护理临床专业课程，是实现工作过程系统化课程目标的最佳途径。

1.理论依据。

根据工作过程的概念，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”。工作过程的要素内涵：第一，工作过程是“综合的”；第二，工作过程“时刻处于运动状态之中”；第三，工作过程是一个固定的结构。根据护理程序的概念：护理程序以系统理论为基本框架，包含了“评估、诊断、计划、实施、评价”等五个工作顺序的步骤，是为患者提供全身心的、整体服务的基本工作顺序，是一种科学的确认问题和解决问题的方法，是综合的、动态的、具有决策和反馈功能的过程。根据工作过程概念，毫无疑问，护理程序是经过高度概括和总结的、具有系统性和科学性的工作过程。

2.实施方法。

构建工作过程系统化的护理专业课程，必须思考两个重要因素：一是如何选择课程的内容，二是如何排序课程的内容，这两个因素考虑成熟了，课程构建的难题就自然解决了。

（1）课程内容的选取。以护士职业资格证考核的知识节点为基本标准，结合当代护理临床实践的范围和岗位特点，以护理临床实践中应用的有关护理评估、护理诊断、护理计划和护理评价等策略和护理实施的经验习得为主，以适度够用的医学护理学概念和原理为辅，选取课程内容。

（2）内容的排序。以护理程序的五个步骤为序排列课程内容，把医学基础与临床知识、药物学与检验医学知识等，分别贯穿到护理程序的评估、诊断、计划和实施、评价之中。即根据护理临床实践，针对某一个具体的疾病对象，运用护理程序的评估步骤，完成学生对疾病的症状、体征以及可能伴随的辅助检查结果等的认识过程。在护理诊断这一步骤中，让学习者掌握分析评估资料、给疾病对象提出正确的护理诊断和相关健康问题以及潜在并发症等的学习过程。对于护理程序中的计划与实施步骤，课程可以这样理解和处理：护士对于未来即将采取的行为，如果用语言表达出来它就是护理计划，如果用动作表达，它就是护理实施。因此，课程中可以把护理计划与实施集中放在一起编排。其内容应当包括执行医嘱———医疗知识体系中的“治疗”内容，护理干预的方式与手段———护理措施，疾病的发生与进展的预防与控制、保持健康和维持健康的医学基础理论宣教———健康教育内容，以及实施护理计划的具体方案等等。最后的护理评价，是依据护理计划实施后的结果，应该是护士在给予患者实施护理计划以后，对患者的健康状况进行的评价。

（3）重点与难点。课程的重点是课程内容的选取，必须以职业资格考试为基准，结合市场调查，依据护理人才的职场范围、岗位任务以及应用能力要求等，科学地选取。难点之一，首先是如何从实质和内涵上去理解护理程序的工作过程特点，然后科学地、合理地将医学知识贯穿于护理程序的每一个步骤之中，从而不疏漏、不改变现行护士执照考试的知识节点，不忽视临床实践的每一个技术环节。难点之二，是改变教学方式和方法，真正实施工作过程为导向的专业课程的教学。难点之三，教学人员完全接受、正确理解和准确把握新课程教学思想，这往往需要经历一个现对较长的转变过程，而且常常需要配合良好的培训过程。

（4）不足之处。课程构建过程中有两个不足之处：一是“护理计划与实施”的课程内容中，是否需要写进“护理目标”值得继续探讨。二是关于护理评价。为了护理程序的完整性，需要护理评价，可是，护理工作过程中的评价常常是针对实施护理计划后的结果进行的效果评价。课程中的这一步骤如何处理，有待进一步探讨和研究。

三、新课程模式的意义

以护理程序的完整步骤为序构建护理专业课程，对护理教育和学科发展将发挥积极的推动作用。

1.实现了护理专业课程的“工作过程系统化”目标。

工作过程系统化课程模式的本质含义应该是强调其科学性、普适性特点。护理程序是一种大家公认的、经历了历史（实践）和哲学的（理论）考量的、系统化的工作过程，由于它具有固定的步骤顺序这一结构性特点，使得依据其步骤构建的课程模式具有一定的稳定性，可拷贝，可复制，可以不受条件限制地推广和使用，因为具有普遍适用性，这一普遍适用性特点，正是其科学性的具体体现。

2.促进现代职业教育观念和方法的形成。

课程始终处在人才培养的核心地位，它是教育目标的具体表现。课程内容的不同排序方式，直接影响着学习者知识体系构建的过程和结果。工作过程系统化的课程模式，结合护理临床实践过程，减少了对理论性知识的陈述过程，对涉及护理工作经验与工作策略性的“过程性知识”，直接将其融入到“护理程序的五个步骤”的主线之中，使其活化，促进学习者在熟悉护理工作过程的学习过程中，自动完成职业经验、知识以及职业态度等职业能力的构建过程。其整个教学过程在工作过程中完成，对教学双方的思维方式都是一种观念的更新。

3.促进学习者职业能力的成倍增长。

依据完整的工作过程构建的课程模式实施的教学过程，是把护理职业知识、技能和态度置于实践过程之中，是一个由整体求局部的过程[5]，是一个科学处理系统与要素之间关系的过程。在这个过程中，知识、技能、态度是要素，工作过程是系统。根据系统理论，系统的功能大于各个要素功能之和，因而这是一种能够举一反三、有利于职业能力成倍增长的课程模式。

4.突出医学知识的护理功能。

护理学以自然科学和社会科学理论为基础，研究维护、促进、恢复人类健康的护理理论、知识、技能及其发展规律，是一门综合性应用学科。医学知识为人类的健康服务，具体通过医疗和护理两个领域的应用来实现。当它被医疗人员用来通过诊断、治疗等方法应用于实践的时候，它实现的是“诊疗功能”，它就成为了医疗知识体系中不可或缺的组成部分；而当它被护理人员应用于实现其“减轻痛苦、恢复健康、维持健康、增进健康”的服务功能时，它却又成为了护理学知识体系中不可或缺的组成部分了。医学知识与医疗和护理的这种密切关系，也充分说明了医疗和护理需要相互依赖、共同合作才能实现人类健康的最终目标。

四、结语

临床护理的概念和特点范文第3篇

迄今为止，高级护理实践并没有形成约定俗成的定义。最早是由Calkin一’提出了高级护理实践的概念是:对人们存在或潜在的键康问题而进行有意的诊断和治疗。美国护理州董事会参议会对高级护理实践的定义是:建立在通过基本的护理教育所获得的知识和技术基础上的实践川。1996年，Hamrse匕3〕在对“高级护理实践”概念进行了界定，这是迄今为止最新的界定:即在更大的护理学科领域内的某一专科临床范围内，将更多的实践的、理论的和以研究为基础的治疗方法运用于具体的工作。从护理发展的角度来看，这个定义阐明了四个方面的问题:①并不是指所有护理的治疗方法都是以研究为基础的，理论知识和实践专业技能同样与高级实践的治疗方法密切相关。②承认高级护理实践能力必然具有较强的经验性成分。③强调了高级护理实践以病人为中心的和专科化的本质。④明确了任何形式的高级护理实践都是以护理学科领域的扩大为前提的。

2高级护理实践产生和发展的背景条件闭

2.1产生高级护理实践的因素如人们对健康维护和增进的需要、卫生保健体制的改革、国家制定新的健康政策等。

2.2推动高级护理实践的因素如护理专业在提倡和推动新的护理实践领域中的能量、政府部门对发展高级护理实践的支持力度。

2.3护理人员自身的因素如正确的角色定位和对工作领域的了解、对学科实践的积极的价值观和态度、受教育的水平和工作经验的丰富性。

2.4影响高级护理实践持续不断进步的因素如护理实践研究的开展和成果的传播、护理组织机构的权威性形成和一定的实际控制权、护理教育的不断发展和社会的普遍认可。

3高级护理实践的墓本特征和核心价值观[4]

3.1高级护理实践和基础护理实践的区别美国护理协会(ANA)在1995年发表了”护理社会政策的声明”，明确区别了高级护理实践和基础护理实践。主要区别有以下三方面:

3.1.1专科化(speeialization)高级护理实践的工作重心局限于整个护理领域的一个部分。

3.1.2角色的扩展〔exPansion)高级护理实践是掌握和运用新的实践知识和技能，包括在一定的实践领域内能使护士角色自主化、合法化的知识和技能，而这些知识和技能在传统医学中往往是与医疗实践的边缘相重叠。

3.1.3高级(advaneement)高级护理实践是以理论知识、研究为基础的知识以及实践的知识整合为一体作为其特征的。这些知识往往作为护理专业本科教育的一部分。

3.2基本特征一般说来，高级护理实践具有五个特征:①运用整体护理的观点，基于主、客观统一的实践;②与患者建立合作的关系;③运用专家型的临床推理，具有将科学知识运用于诊断和治疗过程的能力;④用研究指导实践;⑤能运用各种健康和疾病的处理方法。

3.3核心价值观高级护理实践的核心价值观包括①为病人呼吁，尊重病人及其家属的价值观和各种选择;②能从病人所处的环境和文化传统来整体地看待病人个体;③仍旧将实践的重点放在疾病预防、康复和健康促进上。

4高级实践护士《advancedpraet一cenu，ANP)

4.1高级护理实践角色的种类从事高级护理实践的护士统称为高级实践护士。现阶段高级实践护士经常被定义为五种角色的集合，即护士执业者(nursepraetitioners，NP)、临床专科护士(eliniealnursespeeialist，CNS)、认定的助产士(eertifiednurse一midwives，eNM)、认定的注册麻醉护士(eertifiedregisterednurseanesthetist，eRNA)和高级个案管理实践护士(advaneedpraetieenurse。asemanagers，AP-NCM)。其中，高级个案管理实践护士是最新发展的高级护理实践角色。在常见的CNS，NP，CNM和CRNA四个高级护理实践角色中，她们的工作会有一些交叉、重叠，但各自也都有体现自身特征的活动和特征性能力。

4.2高级实践护士的实践范围和标准高级实践护士实践的特点为:拥有专门的知识和技能、具有临床判断的能力、能熟练的进行自我创造性的护理以及在工作中具有强烈的探究精神。ANA在1995年指出:所有的高级实践护士都能够独立的或协同地做出健康保健决定，并积极地以专门的临床人员参加护理实践。她们可以提供给患者超越一般护士水平的高级评估技术和具有综合分析资料的能力。1996年美国护理联盟(NLN)在《高级实践注册护士的实践范围和标准》一文中也指出:高级实践注册护士在评估、诊断和治疗患者、家属或者社区中现实存在的或潜在的各种复杂的健康问题、预防疾病伤残、维护人们健康和提供舒适方面体现了较高的专业水平。高级实践护士仍然要进行基础护理技术的操作。但他们在掌握知识的深度和广度方面更深、更广，对于信息资料的组织水平更强，并且能实施复杂的操作技能和干预手段困。

4.3高级实践护士的基本标准

4.3.1三个基本标准即①获得在某一专科方面的高级水平的专业证书，研究生教育是高级护理实践所必须的;②获得某一个专科护理方面的硕士或博士学位;③有护理患者及其家庭的实践经历并将其作为工作的重点。

4.3.2一个中心能力高级实践护士应具备一整套的核心能力。其中直接临床实践能力是核心能力中首要的也是中心的能力。然而，单纯的临床专业技能不能等同于高级护理实践。一些临床没有接受高级实践护理教育的专家型的护士大多是经验型的专家(expertsbyexperienee)。不属于高级实践护士范畴。

4.3.3六大核心能力除了中心能力一一直接临床实践能力外，其他五大核心能力为:①指导和教育病人、家属和其他看护者能力;②提供咨询的能力;③研究能力;④临床和专业的领导能力，包括变革能力;⑤合作的能力和伦理决策能力。

5临床专科护士(elinicalnursingsPecia一ist)

根据我国当前卫生保健体制的特点以及护理实践领域的基本类型和范围实际水平，我认为最有可能优先发展和实现的高级护理实践的角色是临床专科护士。

5.1概念1980年美国护理协会(ANA)政策陈述中对CNS定义为:通过研究生以上教育准备(硕士或博士)成为一个明确界定的知识领域和临床护理实践范围的专门人才。

5.2教育和认证CNS的教育应达到护理专业研究生教育水平，他们的教育计划的特征是对护理理论和其他学科知识的强化学习，强调用先进科学的概念、研究方法论和管理理论指导临床实践。目前的认证领域有成人精神卫生健康护理、儿童、青少年精神卫生健康护理、社区护理、老年护理、家庭护理、危重症护理等二十多个专科。

5.3工作范畴闭根据人们对CNS角色的期望，将其分为五个亚角色:临床专家、顾问、教育者、研究者和管理者。CNS首先应成为临床护理专家，这是最首要的角色任务。精湛的临床实践是CNS的首要的和必要的条件，他们能为具有复杂健康问题的病人提供直接或间接护理。他们的实践更强调对病人急性或潜在健康问题的反应的诊断和管理，而不是基础水平的护理实践，他们擅长和医生、护士、其他跨学科健康保健人员合作。工作重点是运用综合的方法护理病人，提供临床支持，改善病人护理的效果。作为管理者，他们评估病人情况，制定临床执行程序(eliniealpathway)，协调整个跨学科健康保健队伍的合作过程，发展和教育护理人员，处理复杂护理系统的变革，提高护理实践水平以及维护病人的利益。作为顾问，他们在临床从事专门方向的临床指导，解决患者的问题。这些问题可以是个体的、家庭的、机构的问题，也可能与护理提供者能力、设备、设施或卫生保健输送系统有关。他们要在自己所处的组织机构中起到正式咨询顾问者的作用，并参与学校护理课程设置的制定。

5.4实践技能川CNS一般需要具备以下技能:

5.4.1心理治疗、家庭治疗、悲伤治疗、音乐治疗

5.4.2危重患者处理、疼痛管理、伤口管理、高级身体评估法、书写医嘱和护嘱、手术干预及评价等。

5.4.3内科医生或者是医生的合作者，主要承担患者病情分类、采集病史、体格检查、书写医嘱、记录患者病情、决定用药、做诊断性检查等工作。

5.4.4医疗方面的技术操作，包括腰穿、骨髓采集和组织切片检查、插胃管和空肠造瘩管、拆手术缝线、手术钉子及股动脉或静脉插管等。

6高级实践护士的教育和培养

6.1培养模式和教育水平绝大多数的高级护理实践的课程是在护理研究生院单独进行的。目前美国的高级实践护士的教育是在研究生教育水平上的硕士、硕士后和博士三种层次的教育。研究生学历(硕士学历)被认为是高级实践护士的最低标准。一般说来，高级护理实践的研究生课程是1~2年的全日制的学习或者是2~4年的在职学习。1年制的课程主要是一些强化高级护理实践的课程和临床实习。

6.2课程设置

6.2.1硕士学位课程包括研究及结果的评价、理论观点(主要有护理和健康相关的理论、伦理决策、环境理论)、组织/政策理论、健康政策、社区护理、流行病学、卫生保健体系、咨询学、护理管理、市场学、调控学。

6.2.2高级实践课程包括药物治疗学、高级健康评估、病生学、遗传学及相关科学和高级护理实践护士角色的发展。

6.2.3专科实践课程包括专科I、11、m和临床实习。临床实习主要有临床决策、高级治疗学、健康促进和疾病预防、初级保健及人群健康。

6.3教育的评估一般由各州的协调管理机构、美国护理联盟护理教育评估委员会和护理院校教育委员会等机构独立进行，总的评估标准为:①教育所授的学位和证书类型;②课程中教师授课和教师指导的学生实践的教学时数;③所设的课程类型，包括硕士核心课程、高级实践课程和专科课程;④课程的设置是否与某个专科所需的技能、知识相符。

7商级实践护士在中国发展的思考

7.1发展的必要性近二十多年，由于国家改革开放方针政策的推动，高等护理教育的开展，大大推动了整体护理水平和质量的跃升，护理队伍受教育水平明显提高。随着护理学的实践性质越来越走向独立化的今天，迫切需要具有深厚扎实的科学理论基础，专业信念坚定，行为目标明确，精通学科研究方法，掌握精湛专科技能，占有丰富信息资料，能站在学科前沿，把握学科发展动向，具有发展学科理论体系和实践领域能力的高学历、高实践水平的专门人才。另一方面，我国护理要在最短的时间内在护理专业化水平方面达到与以美国为代表的先进护理水平接轨，就要花大力气培养学科精英人才，发挥她们在拓深临床实践领域和丰富学科理论体系的领头羊作用和临床实践中作为为护理工作的设计者、组织者、实践者、评价者的作用。

7.2发展的方向性根据我国现阶段卫生保健体制的性质和护理实践的范畴和基本特点:社区医疗保健体系尚不发达，医院仍是人们预防、诊治疾病，恢复健康的主要机构，护理人员的主要工作场所仍然是各级医院，护理实践领域相对局限，主要护理实践仍然是直接的临床实践，面对的主要服务对象仍然是住院病人，医院里受过专科以上护理教育的护士也远多于社区。我认为目前发展和培养我国高级实践护士群体，应首先考虑从临床专科护士(CNS)起步。

7.3发展的可能性我国自恢复高等护理教育至今已二十余年，在临床护理的各专科均有一些受过本、专科教育，积累了丰富的临床专科护理经验的护理人员。国外一些护理人员甚至认为她们已属于专家型护士川。她们都有进一步提高学历层次和对自己专科知识和能力获得社会和专业认可的希望。其次，随着我国卫体制的改革，也将在保障医疗护理服务质量的同时，更加讲求质量成本核算，医疗护理服务必将走向市场化，护理人员在数量上和质量上都会受到医疗体制改革的挑战。因此，培养高级实践护士也是应对挑战，保留临床护理的骨干力量，充分发挥她们在提高临床护理的质量方面的重要作用的一种有益和积极的举措。第三，我国高等护理教育经过20年的成长过程，已初步形成了一定规模，拥有了若干一流护理院校和一支高学历水平的师资队伍，开展护理研究生教育的护理院校已达十余所，临床护理实践的科学化、专科化水平不断提高，为开展临床专科护士的培养提供了良好的教育环境和教育资源。

7.4发展的策略

7.4.1建立科学的培养模式根据我国目前临床资深护理人员的受教育水平和国际CNS教育的一般标准，建议将我国的CNS教育定位于研究生水平的教育。选择有研究生教育经验的院校和教学医院或在某专科临床实践水平较高的医院作为临床教学基地。根据临床护理人员学习的局限性，可采取专科性的研究生班形式完成CNS院校教育，时间至少一年，分两学期，第一学期主要是研究生课程的理论学习，重点是护理基础性理论和护理专科性理论的综合、强化学习。第二学期根据培养方向，进人相应临床专科，以临床实践为主，理论学习为辅，由资深专科医生和护师联合带教，重点培养临床专科评估、诊断、决策能力和处理专科复杂问题的临床技能。

临床护理的概念和特点范文第4篇

（玉林市卫生学校 广西 玉林 537000）

摘要：职业教育的核心在于培养学生的职业能力，而教学内容设计是教学设计的核心环节。中职护理专业“药物学基础”教学内容设计应以培养学生的职业能力为立足点和根本目标，在选择教学内容时要注重内容的基础性、职业性、实用性、灵活性、拓展性，在组织教学内容时要遵循学生的认知过程，灵活运用“先行组织者”、“问题链”、“概念图”等教学策略，以培养学生的药物应用护理能力。

关键词 ：药物应用护理能力；药物学基础；职业能力；教学内容设计

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）01-0063-04

教学内容设计是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。职业教育的核心在于培养学生的职业能力，而教学内容设计是教学设计的核心环节。“药物学基础”是中职护理专业一门重要的专业基础课程，而中职护理专业《药物学基础》教材未能充分体现护理专业特点，绝大多数编者为学校专职教师，教材编写周期较长，因而不能及时将药物应用护理的新理念、新知识、新技术、新案例等及时融入到教材内容中，势必会影响学生药物应用护理能力的培养。“药物学基础”教学内容设计应充分体现职业教育的理念和价值追求，在围绕药物应用护理能力的基础上，充分关注中职学生的个体差异和思维特点，分析学生从起点状态到终点状态（预期教学目标）应掌握的药物学知识技能或应形成的态度与行为习惯，通过对教学内容的有效选择和组织，提升学生的临床护理职业能力。

一、教学内容的选择

（一）依据教学目标，突出内容选择的基础性

基础知识适应性广、包容性大、概括性高、派生性强，有助于学生不断学习新知识，掌握新技能，扩展知识结构。中职护理专业“药物学基础”的课程目标是使学生掌握各类代表药物的基本知识，初步具备药物应用过程中的护理技能，培养学生刻苦勤奋的学习态度，养成良好的职业素质和严谨的工作作风。因此，教师应依据上位的课程目标确定下位的单元目标、课时目标的侧重点，在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标框架内选择与之匹配的基础性教学内容。例如，教学大纲对“糖皮质激素”的教学目标要求是：掌握糖皮质激素的作用、用途、不良反应和用药注意事项。依据其教学目标，可以把“糖皮质激素”的教学内容设计为三方面：一是基础知识部分，阐述糖皮质激素的作用、用途、不良反应；二是能力与方法部分，借助教材、教学辅助用书、药品说明书等教学资源，给长期应用糖皮质激素的患者制定用药指导方案；三是情感体验部分，通过播放肾病综合征患儿的多媒体视频及图片，加深学生对糖皮质激素的作用、用途、不良反应的理解，丰富学生的情感体验。

（二）围绕职业能力，突出内容选择的职业性

职业教育的核心在于培养学生的职业能力，而个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合。因此，教师应紧紧围绕护理岗位对专业能力、方法能力和社会能力的要求选择教学内容，以培养学生的药物应用护理能力。在“药物学基础”课程中，学生掌握和运用药物学知识与技能的能力在能力结构中处于核心地位，并主要体现在三个方面：一是观察药物疗效和不良反应的能力；二是对常见病非处方药的用药指导和药物咨询能力；三是对常用药物制剂的外观检查、查阅药物相互作用、检索配伍禁忌与准确换算药物剂量的能力。其中，药物疗效和不良反应在教材中往往有详细描述，而第二、第三方面内容在教材中并没有很好的体现。因此，教师在进行教学内容设计时可以通过案例分析、实践操作或引导学生阅读药品说明书等，以及时加以补充及完善。方法能力是从事职业活动所需要的工作方法和学习方法。教师在设计教学内容时除了关注知识与技能目标外，应充分展示学习“药物学基础”课程独特的思维方法，给予学生大量练习和实践的机会，引导学生制定学习计划、监控学习过程、修正学习行为、评价学习效果，以培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，为学生在临床护理工作中不断获得新知识、新技能，掌握新方法打下扎实基础。社会能力是从事职业活动以及生活在社会中所需要的行为能力，它既是基本的生存能力，又是基本的发展能力。因此，教师在组织教学活动时应重视培养学生的与人沟通合作共事的能力、责任意识、组织纪律性等。

（三）联系社会生活，突出内容选择的实用性

建构主义学习理论认为，学生学习新知识的过程就是在原有经验的基础上主动构建知识意义的过程，只有当学习内容与学习者的经验、真实情境相结合，才能促进知识和技能的迁移。教师在选择教学内容时，应紧密联系学生的生活经验和社会实际，充分利用生活中的学科知识，挖掘学科知识的生活内涵，使教学内容成为连接课内与课外的桥梁，实现教学内容量的扩展和质的延伸。例如，讲授“甲状腺激素和抗甲状腺药”部分内容时可以设计问题情境引入主题：日常生活中为什么使用加碘盐？如果缺碘会导致什么疾病？如果碘过量又导致什么疾病？

（四）关注学生差异，突出内容选择的灵活性

教学过程是教书和育人紧密结合的过程，教学过程的“教育性”特征要求教学内容的设计要具有灵活性。目前，中职学生差异日益突出，文化基础普遍较差，缺乏有效的学习方法和自主学习能力。教师在设计教学内容时应关注学生的个体差异，即学生个体在先行知识、感知方式、思维特点、兴趣爱好、行为习惯等差异，并根据这些差异灵活选择适合不同学生的内容素材和教学案例。例如，在讲授“糖皮质激素”部分内容时，针对形象思维见长的学生，教师可以选择描述性、叙事性的内容提问：糖皮质激素的“四抗”作用具体指什么？有何临床用途和不良反应？而针对逻辑思维发展水平较高、学习能力较强的学生，教师可以提供逻辑性和思辨性较强的内容提问：为什么长期应用糖皮质激素既可引起医源性肾上腺皮质功能亢进症，又可引起医源性肾上腺皮质功能减退症？两者临床护理有何不同？针对具有直观行动思维倾向的学生，教师则可以提供一些动手操作的内容，让学生从无序摆放的众多药品中挑选出糖皮质激素类药，按使用方法分类排列，并依据药品说明书列表比较各药的临床用途和不良反应。

（五）挖掘课程资源，突出内容选择的拓展性

教材是重要的课程内容，是教学内容选择的基础，但并不是唯一的课程资源。“药物学基础”课程资源不仅包括文本资源（如教材、教学辅助用书、教学挂图、药品说明书等），还应包括信息技术资源（如网络、光盘、图片、视频等）、社会教育资源等。教师应充分挖掘和利用各种课程资源，发挥教师和学生在课程资源开发中的作用。例如，在讲授“解热镇痛药”部分内容时，首先展示常用解热镇痛药各种制剂，教师在指导学生阅读教材内容的同时，指导学生仔细阅读药品说明书，从药理毒理、适应证、用法、不良反应、注意事项、药物相互作用等方面深入了解药物，进而引导学生归纳总结并列表比较常用解热镇痛药的异同。教师还可以从报纸杂志、电视广播和网络等媒体中充分挖掘与药物应用有关的素材，组织学生进行交流讨论，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，增强安全用药意识。

二、教学内容的组织

（一）基于“认知过程”，促进学生主动建构知识

中职护理专业“药物学基础”课程往往只是本科院校临床医学专业“药理学”课程的缩小版，仍沿用“作用—临床应用（用途）—不良反应”的知识架构。这一知识架构过于强调学科知识的内在逻辑程序，从学科体系的逻辑程序呈现教材内容，而教师在组织教学内容时也往往以学科知识为中心，从知识的自身发展和演进来阐述，较少关注学生学习的认知过程，难以适应中职生的知识水平及认知特点。建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生主动建构知识。因此，教师在组织教学内容时要遵循学生的认知过程，内容呈现力求具体形象、生动有趣、灵活多样，着眼于学生“最近发展区”，把学科知识系统的内在逻辑顺序与学生学习活动的认知顺序相结合，使教学内容符合学生的认知发展规律，以便学生主动建构知识。例如，在学习“平喘药”时，教学内容组织如下：播放支气管哮喘急性发作及临床处理的视频；教师提出引导性问题：支气管哮喘发病机制是什么，平喘药分哪几类，各类平喘药有何作用特点，如何对支气管哮喘病人进行合理用药指导；学生围绕引导性问题阅读文本材料（教材、药品说明书）提出假设，并说明理由；教师就引导性问题进行解释（讲解重点及难点内容）；教师引导学生对假设进行修正（补充或删减），进而得出正确结论。

（二）设计“先行组织者”，促进知识技能的协同迁移

“先行组织者”是美国当代著名教育心理学家奥苏贝尔提出的课堂教学操作策略。所谓“先行组织者”，就是在学生正式学习新知识前，先向学生介绍他们熟悉的、比新知识具有更高概括且能使新旧知识之间建立实质性联系的引导性材料，这种引导性材料就被称为“先行组织者”。简单来说，“先行组织者”是新旧知识之间联系的桥梁，是认知结构与将要学习的教材间的桥梁，如图1所示。

“先行组织者”既可以用语言文字表述或用图片视频呈现，也可通过实践活动实现。例如，在学习“抗变态反应药”时，可以通过多媒体播放因进食海鲜、吸入花粉、注射青霉素等引起过敏反应的视频及图片作为“先行组织者”，由此引入新知识“抗变态反应药”。 在学习“抗甲状腺药”时，以临床见习作为“先行组织者”。教师组织学生利用课余时间到医院甲亢科见习，见习内容主要围绕三个问题进行：甲亢病人有何临床表现？治疗甲亢的药物有哪些？护士如何对甲亢病人进行用药指导？教师通过对见习活动过程及见习报告的检查和评估，引导学生进入新知识“抗甲状腺药”的学习。在学习“青霉素”时，可以用文字表述作为“先行组织者”。教学内容组织如下：通过多媒体课件用文字呈现急性扁桃体炎致高热抽搐的临床案例，并强调其中关键信息（作为“先行组织者”）；教师讲解急性扁桃体炎的致病原因，由此引入“青霉素”（当前学习主题）；教师引导学生阅读学习材料（教材及青霉素药品说明书），师生共同讨论分析青霉素的抗菌谱、临床应用及不良反应；教师引导学生对新知识进行归纳总结，获得对青霉素临床用药指导的相关知识与技能（促进知识与技能的习得与迁移）。

（三）设计“问题链”，促进认知结构的合理重组

设计“问题链”是教学内容组织的有效途径，把教学内容以“问题链”呈现，通过“提出问题——分析问题——解决问题——理性归纳”这一流程，将教学内容层层推进，展示知识的发生、发展及应用过程，实现旧知识的内化和新知识的生成，促进认知结构的合理重组。“问题链”可以基于一节课内容设计。例如，可以把“抗甲状腺药”的教学内容设计成“问题链”：抗甲状腺药有哪几类？哪些甲亢病人可选择硫脲类治疗？使用硫脲类期间为何要定期查血象？甲亢术前为什么要使用硫脲类与大剂量碘进行术前准备？放射性碘治疗甲亢有何优点？有何适应证？最主要的不良反应是什么？为什么小剂量碘剂可防治单纯性甲状腺肿？大剂量碘剂可用于甲亢术前准备及甲亢危象？

通过“问题链”，引导学生自主探究、创造性地学习，逐步达成教学目标。“问题链”也可以基于一个主题内容设计，即将一个复杂的大问题分解成若干有内在联系的子问题。教师通过引导学生探索子问题，在解决一个个子问题的过程中剥茧抽丝地深入到大问题核心，最终找到解决大问题的方法。子问题的设计要由浅入深、由易到难、层层递进。子问题还可以进一步分解为更次一级的问题，进而建立不同层级的“问题链”。例如，针对“M受体阻断药”这一主题内容，可以设计系列子问题：

阿托品的作用机制是什么？

M受体兴奋有何效应？

阿托品的作用与M受体有何关系？

阿托品的适应证有哪些？如何对病人进行用药指导？

山莨菪碱、东莨菪碱与阿托品比较有何异同？

（四）构建“概念图”，实现知识网络的渗透贯通

“概念图”是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。中职学生普遍反映：《药物学基础》教材结构庞大，理论性强，逻辑关系不够明显，需要记忆的内容太多，分析问题时不能准确筛选和提取信息。“概念图”能够把教学内容“网络化”，通过箭头和恰当的连接词将中心概念与它的上位概念、下位概念联系起来，以直观形象的方式表达知识结构，有效呈现思维发展及学科内及学科间知识的纵横联系、相互渗透，引导学生进行意义建构。例如，“药物的作用”部分内容可以归纳总结成“概念图”，如图2所示。

教学内容设计是教学设计最为关键的环节，教学内容设计是否有效直接影响课堂教学质量的高低。因此，教师在进行教学内容设计时，需要认真分析学生、课程标准和教材等教学要素及其之间的关系，紧紧围绕临床护理岗位对专业能力、方法能力和社会能力的要求，在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标框架内设计教学内容、选择教学方法、组织教学活动、监控教学过程、评价教学效果，以期培养学生的药物应用护理能力。

参考文献：

[1]谢利民.现代教学基础理论[M].上海：上海教育出版社，2003：68-272.

[2]姜大源.职业教育的学习目标论[J].中国职业技术教育，2007（28）：1-21.

[3]刘红熠.奥苏贝尔学习理论及其对新课程课堂教学改革的价值探讨[J].当代教育理论与实践，2012（2）：116-118.

（责任编辑：王璐）

Design of Teaching Content for the Course Pharmacology Based on the Ability of Pharmaceutical Care

QIN Li-lian

（Yulin Medical School，Yulin Guangxi 537000，China）

临床护理的概念和特点范文第5篇

1“整体观“的联系与区别

中医护理重视整体观，它是中医护理的特点和优势。人体各脏腑组织器官之间在生理、病理上相互联系、相互制约、相互影响。祖国传统医学护理重视从局部病变与整体机能的联系上分析病因，强调的是人与自然界的统一性。循证护理也有整体观念，它突破了以往以疾病为中心的护理模式，倡导临床护理措施和护理决策都要以患者为中心，所获实证须与临床治疗、患者需求相结合，制定护理计划，重视病死率，致残率生活自理能力及心理需求对患者的影响。两者的整体观念都体现人文性、艺术性、伦理性、社会性等因素，中医护理则体现更深的整体观念，而循证护理主要体现人本文化的本身。

2注重个体化差异

循证护理区别于传统护理的一个重要特点就是体现了护理的个性化，是对传统护理目的、方式和方法的挑战，以关心患者的整体生活质量为目标，提供最佳护理方法。是护理人员用审慎、明智、准确的运用现有的科研结论为基础，根究病人的具体情况，需求和愿望，结合护理人员的临床经验，综合考虑，选用最好的护理措施，为病人实施有效的护理[2]，循证护理不管从定义、目的、核心思想、应用、要求和效果都体现了最优化原则，即以有价值的、可信的、科学的研究结果为证据，提出问题，寻找实证，用实证对病人实施最佳护理。中医护理采用“同病异护”的方法，在同一疾病不同阶段还根据季节、地区及人的体质、年龄、性别差异辩证施护，体现了鲜明的个体化特点。中医护理的另一重要特色是实施辩证施护。“辩证施护”是以中医理论为指导，根据辩证施治的原则，结合疾病的具体证候，采取相应的护理措施的方法。具体体现为“同病异护”、“异病同护”。例如：胃脘痛一病，为脾胃虚寒型。治疗当温中健脾，宜服黄芪建中汤或理中丸类。护理中要注意腹部保暖，可局部热敷，饮食宜温热熟软，易于消化，并应少量多餐；若临床辨证为肝气犯胃型，治疗当以疏肝理气为主，可用柴胡疏肝散或舒肝丸等。护理重在调节人的情志，要开导病人，避免郁怒，使其肝气条达。上述同是胃脘痛，因其“证”不同，故护理方法也不同，表现出同病异护的特点。与此相反，有时不同的疾病，如小儿麻疹和丹痧，这两个不同的时行疾病，在病程后期，都会出现邪去津伤之证，护理时表现出异病同护的特点。由此可见，辩证施护体现了中医护理的科学方法并与循证护理指导思想相统一。

3扬长避短相互补充的特点

当前，中医护理作为传统护理模式存在一定经验主义，缺乏科学依据，表现为：在应用护理程序时，尽管依照护理程序步骤展开工作，但仍无法跳出被动性接受工作的方法；解决病人的健康问题时，习惯于以经验替代科学的决策，评判性分析思维能力较差；制定护理计划过于简单机械化，习惯于照搬现有的护理诊断与措施，逐条组成单一的护理方案，缺乏个性化及针对性。在中医护理工作的临床实践中，我们发现辩证施护的模式存在一定程度的局限性，具体表现为在分析判断疾病的本质时存在辩证依据不足的现象或辩证施护准确但收效甚微等等。如何克服这单一护理工作方法所存在的不足，是有待我们研究改进的问题。而循证护理，强调实证指导实践，以制定护理决策，对转变现行中医护理工作方法具有积极的影响。

4循证护理的引入是中医护理发展的一个重心

随着循证护理的引用，越来越多的护理理论与护理技术操作期待研究证据。要找出解决它们的新方法，就必须以可信赖的科研成果来解释和支持。因此，护理科研应从护理应用学科的角度出发，以解决现实工作中的实际问题为主要突破口，在继承中医特色的前提下，广泛开展基础实验研究和临床实验研究，着重从护理理论的科学依据及技术操作的可行性、安全性、舒适性入手，选择最适合与临床研究的课题并利用互联网资源共享文献数据库中公开的研究路径进行设计，融合循证护理理念，加快对祖国传统护理的学术思想与技术专长的挖掘及研究成果的转化，使中医护理工作在适应医疗技术发展的同时更好地满足人民健康需求护理领域。中医护理是源于中医基础理论医学，局限于典型的经验医学，循证护理的引入必将改变人们对中医护理的认识和观念，辩证施护的核心是对证的认识和把握水平，中医护理领域引进循证护理方法，且不丢失辩证施护特色的同时现代医学护理交流的方法，在以病统证。病证结合，因病施护，因人施护的基础上，循证护理是一种自我否定不断完善，努力使研究证据跟上现代科学发展的科学护理观，有机的结合循证护理的新思想、新观点将成为中医护理发展的一大重心。

参考文献

［1］冯先琼,成翼娟,李继平,等.循证护理:护理发展新动向[J].实用护理杂志,2001,17(6):1-3

［2］王泓，冯迎儿.浅谈循证概念在护理健康教育中的作用[J].医学理论与实践，2003,16(2):216-217.