师以德育人德论文

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师以德育人德论文范文第1篇

曾经像卡夫卡一样受到绝望与虚无之蛇啮咬的鲁迅, 也曾对把自己的人生体验传达给他人,有着一种道义上的担忧。这是一个写作伦理问题。它要求作家在把自己的作品交给公众时,应当考虑可能带来的后果。“作家”是一个令绝大多数人肃然起敬的称谓。人们有理由追问:作家享有崇高社会地位的理由是什么?如果我们的作家没有对他人的深切同情,而仅仅关注自身的审美情趣,追求自我的表达,甚至仅仅关注自身的世俗利益,把文坛一域当作名利争夺的战场,那么,作家以及文学,还配享有社会给予的那份荣誉与尊敬吗?

谈到写作伦理,我不由自主地想起了巴金。一直到晚年,巴金都对“著名作家”的称谓诚惶诚恐。在他看来,作家不过是一种职业,一个工作岗位。正如农民必须耕种,工人必须做工一样,提供文学作品被他看作作家的一种义务。在一生当中,巴金看到过太多的人把文学当成灾难到来时的自我保护,灾难过去后沽名钓誉的手段与工具,他为这些人亵渎了公众对文学的神圣感情而深感不安。于是,以真实的自我面对读者,对自己写下的每一个文字负责,便成了巴金晚年对读者最庄重的道德承诺。虽然大师们的时代已经过去,但他们对作家职业的参悟与理解,却给后人留下无尽的启示。

最近20来年,中国当代文学无奈地面对了文学与作家日渐被边缘化的局面。在谈到这一局面产生的原因时,文学界的人往往强调商品大潮的冲击、影视文化的冲击等等外在原因;或者一味地抱怨读者欣赏趣味的降低,甚至指责大众精神的堕落。其实,原因可能还包含另一个方面,那就是这些年来,大众之所以越来越远离文学,是因为文学越来越远离了他们。

纵观近一二十年来的中国文学,我们发现:在作家创作的自由度越来越高,自主性越来越强,外来的干涉越来越少的情况下,像巴金那样一心为读者而写作的人却越来越少,对普通人生存的艰难抱有深切同情的文学家越来越少,在一般民众受到不公正对待时挺身而出,奔走呼号的文学家越来越少。这一时期的文学作品中,充斥了太多作家本人自恋的话语,太多的“中产阶级趣味”,太多、偷窥、阴谋、仇杀等极端叙事,太多技术性的实验与文字游戏。

实际上,在这个时代,越来越多的作家开始把写作当作自己在这个竞争日渐激烈的社会上,赢取足够生存空间的一种手段。正如有评论者一针见血所指出的,我们这个时代的作家们太过“聪明”,太过“爱惜”自己,“他们认为自己有责任让‘纤弱的心灵’和切身的利益免受来自真实的惊吓、磨砺与轰击”,却“没有多余的爱分给那些‘毫不相干的陌路人’”( 李静《“三无”小说在流行》,《南方周末》2002 年1月21日)。而当作家心中没有“大爱”时,他们写出来的作品也将缺乏一种怀,大视野,大境界,缺乏一种内在的道德力量。创造了这些作品的作家,当然也就很难像文学史上许多公认的文学大师那样,在读者心目中树立起道义的伟大形象。

师以德育人德论文范文第2篇

关键词：附加疑问句 语用功能 人文内涵

Abstract:English tag questions have the most complicated structures and the most semantic and pragmatic functions among all kinds of English questions.This paper briefly explains the meaning of humanism and analyzes the implications,features and pragmatic functions of English tag questions;meanwhile it explores the relationship between the humanism and the use of English tag questions.Inthe end,it summarizes the development ofthe pragmatic functions of English tag questions is the result of the development of the social culture.

Key Words:English tag questions; pragmatic functions; humanistic implications

一、前言

所谓“人文”,是指与人类社会发展有直接关系的各种文化现象。本文所指的“人文”是指人们在言语交际过程中所体现的“文明”和人文关怀。长期以来，人们对英语附加疑问句的结构形式、语义和语用都进行了反复、广泛而深入的探究，而对其所体现的人文内涵却很少谈及。在日常交际过程中，人们对于不同的交际对象，出于不同的目的会运用不同的语气、语调和句式更加确切地表达自己的思想情感，同时,在运用这些语句时体现说话人的一定心态和文化素养，以语用来表现出一定的人文内涵，从而实现理想的交际目的。英语附加疑问句是一种非常特殊的疑问句形式，其语用功能一直在发展变化，人文内涵也孕育其中。

1.英语附加疑问句的内涵与语用功能

“英语附加疑问句是一个复杂的语义结合体，既有陈述又有询问”（牛保义，2005）,“其句法结构形式一般可概括为‘陈述句+附加疑问（tag）’，而其语义功能可概括为‘陈述+疑问’，那么，其语用功能则为‘相信+怀疑’。” （牛保义， 2005）。但是，从分析不同附加疑问句所蕴涵的实际意义看，这里的“怀疑”不一定都是“不相信”。在人们实际交际过程中，相当多附加疑问句的运用则是表明语用者有意与对方进行交流，或表示要求、邀请、鼓励、提醒，或征求意见，或请求对方对自己的陈述加以附和，或表达言语者的主观推断、建议，还可以表示说话人的惊讶、愤怒、讽刺、不耐烦、不服气等情感。例如：

⑴What a lovely day,isn’t it? (表示想与对方进行交流)

⑵Have dinner with me,won’t you? (表示邀请)

⑶Study hard,will you? (表示鼓励)

⑷A:You know all about it,don’t you? (问话人要求对方附和自己的看法)

B:Yes,I do.

⑸A:You are stupid,you’ve made a mess of it.

B:So,I’ve made a mess of it,have I? (答话人表示惊讶、不服气)

可以说，附加疑问句有多种语用功能，笔者不必一一列举。在附加疑问句的运用和发展过程中其人文内涵也体现在其它方面。

2.附加疑问句的人文内涵

⑴英语附加疑问句的特殊性。英语中最基本的、最常见的疑问句主要有四种：一般疑问句、特殊疑问句、附加疑问句和选择疑问句。一般疑问句常用来询问一件事情或一种情况是否属实，语用者运用这种疑问句直接了解所需信息，不具有更多的感彩。

特殊疑问句是用来对句子中的某个部分提出疑问的问句,对此种问句的回答都是非常具体的， 语用者通过发问可直接了解所需内容。

选择疑问句是言语者对问题提出两个或两个以上选项，供对方选择其一。这种问句通常要求用比较完整、具体的语句来回答。同以上两种问句一样，语用者不需要表现出太多的感情关怀。

然而，附加疑问句上则表示说话者在陈述某一种情况时，觉得不完全有把握或出于对某一信息进行强调等意念，稍加思考后，再附上一个简略的疑问句。语用者运用此种疑问句可以表现出多种的心理活动。

综上所述，笔者认为：不同疑问句体现出说话者的不同态度和语用目的，而附加疑问句则体现说话者充分考虑对方的感情并请求对方给予恰当的反应。从一定意义上讲，附加疑问句常用来表示说话人的恭敬和礼貌。这充分说明了英语附加疑问句的特殊性。

⑵英语附加疑问句与语用者年龄的关系。英语附加疑问句根据附加的疑问部分可以分为两大类：规则缩略疑问句形式和原型疑问句形式。前者是由一个陈述句和一个比较整齐的、缩略的疑问句组成，即附加疑问部分的主语必须与陈述句部分的主语在人称、数、性方面保持一致；其谓语必须与陈述句部分的谓语在人称、数、时、体、语态方面保持一致。 后者由一个陈述句和一个原型疑问句组成。“所谓‘原型’是说这些附加的疑问部分不受其前陈述部分人称、时态等语法规则的限制或制约，用一个在现实话语中常常独立使用的结构形式来表达”（牛保义， 2005），可以是一个简洁的小品词(Yes?/)、语气助词(Right?)、短语(is that so?/)、词组或句子(don’t you think?)等。

根据Berninger ＆ Garvey (1982)等语言学家对三组不同年龄段儿童 （5岁以下/6－10岁/11－16岁）使用附加疑问句情况的调查统计表明，使用规则的缩略疑问句与原型疑问句形式表达疑问的儿童的比例，随着年龄由小到大的梯级分布，分别为27％：73％；11％：89％；和34％：66％。从使用频率上看，年龄越大，使用附加疑问句表达个人意见的频率越高。此外，年龄越大，使用原型疑问句结构的人越少，说明语用者在语言运用上越规范。

⑶英语附加疑问句与社会进步的关系。人类是从最早的原始状态而一步一步过渡到越来越文明的今天。语言是随着社会的进步、文化的发展而不断完善。世界上各种语言的发展无不与社会文化密切相关。“英语附加疑问句的结构形式最早出现在16－17世纪，由陈述和疑问两部分组成。Brown & Hanlon (1970)发现，与其它疑问结构形式相比，英语附加疑问句这种结构形式出现相对较晚。显然，在附加疑问句出现之前，陈述句和其它疑问结构形式都已存在”（牛保义2005）。

从语用功能上讲，英语附加疑问句最初主要用于：表达主观推断、寻求同意、要求证实、表示怀疑和表达意见等五个方面。而现在语用功能则是多样化了。目前，附加疑问句已经成为英美国家流行俗语的一种表现形式，其用途与表达形式远远超过了传统语法所概述的功能，形成了一些新的交际语境中的话语功能模式：即求取信息、鼓励参与、提示注意、终止交谈和回驳对方等。可见，英语附加疑问句的使用与社会进步紧密相关。

⑷族人与非本族人在使用附加疑问句的差异。由于对本族文化理解的差异，本族人与非本族人使用附加疑问句有较大不同。香港Polytechnic大学的Winnie Cheng 和 Martin Warren(2001)通过对本族人与非本族人使用英语附加疑问句情况的调查发现，与本族人相比，非本族人使用常规附加疑问句要少得多，他们所使用的大都是由像Okay?或Right?一个词构成的附加疑问句的变体。他们还发现本族人使用这类问句有获取信息的，有让对方加以证实的，还有的是强调所述内容的等。非本族人使用这类问句大多是表示请求对方加以证实，句式比较简单。这充分说明语用者语言文化素质越高，附加疑问句的使用越广泛、意义越复杂。。

⑸am not 缩略语的使用看“保守与规则”的人文内涵。am not 在疑问句中有四种缩略变体，amn’t,aren’t,ain’t 和 an’t。究竟哪种形式为人们普遍接受呢？Quirk et al(1985)总结了四条构成附加疑问句的一般规则。根据其第一条规则，附加疑问句中的am not 有两种形式：am I not 或amn’t I。其中，am I not?用于正式文体，不用于口语体中。另外，附加疑问句为典型的会话用语，它是会话体英语的重要结构，所以，附加疑问句不大用am I not 这种形式。而amn’t只出现于苏格兰和爱尔兰方言口语中，其他英美人则不使用这一貌似规则的缩略形式。由于amn’t I 遭拒绝，英美人便启用aren’t I。在言语交际中，你问我答，或我问你答的现象最为普遍，而自问自答的情况也是有的。如：I am a student,aren’t I?其回答可能有两种：Yes,I am或 Yes,you are.因此，笔者认为附加疑问句中的I可以充当发话人和受话人双重角色。在附加疑问句中当amn’t不能使用时，aren’t不能说不是一种巧妙的弥合；I仍然代表第一人称即发话者，而问句中的are则标志其深层的作为受话者的角色特征，因为are可以与单数的受话人you搭配。而ain’t在美国的使用较英国广泛，但在大多数美国人心目中，ain’t的使用是缺乏良好教育的标志。从ain’t使用的历史和现状来看，这个词的使用基本无规可循，且有滥用的倾向。至于an’t的使用，在18世纪末和19世纪初的小说中时有发现，现在已废弃不用了。Curme指出aren’t I在英国被许多人视为较优美的用法，在美国也有些人这样认为。由此可见，aren’t I在整个am not的变体中已抛掉了“不合语法”或“不正式”的帽子，逐步走上了正规的、主导的位置上来。

从以上 am not 缩略语的使用可以得知：语言的各种变体在激烈的微观竞争中能否取胜，主要取决于它们在多大程度上受到人们的拥护。语言结构形式的形成都需要一个漫长而复杂的过程，英语附加疑问句若干变体形式的出现是语言运用者不断协商的产物，是语言运用者高频率的使用所形成的，由此我们会自然领悟到其蕴含的人文内涵。

二、结束语

本文阐述了英语附加疑问句的内涵、语用功能及其特殊性，探讨了此种问句在其发展过程中所体现的人文内涵。它的产生与发展是人类语言文化发展进步的一个具体体现，即人类文明进步的一个见证。通过本文对英语附加疑问句的人文内涵的分析，我们可以从微观的角度理解社会文明进步的复杂性和曲折性。

参考文献：

[1]牛保义：《附加疑问句的动态研究》，《外语教学与研究》，2005.3。

[2]牛保义：《相信和怀疑― 附加疑问句的认知研究》，中国社会科学出版社，2005。

[3]Berninger,G.&C.Garvey.1982.Tag.constructions:Structure and function in child discourse.Journal of Child Language 9:151-168.

师以德育人德论文范文第3篇

关键词:物理常数;光速;普朗克常数

基本物理常数是物理学中的一些普适常数，是人类在探索客观世界基本运动规律的过程中提出和确定的基本物理常量。这些常数与自然科学的各个分支有着密切的关系，在科学理论的提出和科学试验的发展中起着很重要的作用。基本物理常数包括牛顿引力常数G、真空中的光速C、普朗克常数h、基本电荷e、电子静止质量Me、阿伏伽德罗常数Na等。

物理学中许多新领域的开辟以及重大物理理论的创立，往往与相关基本物理常数的发现或准确测定密切相关。基本物理常数描绘和反映了物理世界的基本性质和特征，它们为不同领域的区分提供了定量的标准。基本物理常数的测定及其精度的不断提高，经历了漫长的历史时期，生动地反映了实验技术和测量方法的发展与更新，现在，许多基本物理常数的精度已达10-6量级，有的甚至达到10-8～10-10量级。本文限于篇幅，仅以光速C和普朗克常数h为例来说明。

光速是光波的传播速度，原与声波、水波等的传播速度类似，并不具有任何“特殊的”的地位。但细分析起来，光速也似乎确有一些特殊之处。其一是光速的数值非常大，远非其他各种波动速度所能比拟；其二是光波可以在真空中传播，而其他波动则离开了相应的弹性介质便不复存在，由此引来了关于以太（假想的弹性介质）的种种争论。

1865年麦克斯韦建立了电磁场方程组，证明了电磁波的存在，并推导出了电磁波的速度C等于电流的电磁单位与静电单位之比。1849年斐索用实验测出光在空气中的传播速度为C=3.14858×108米/秒。分属光学和电磁学的不相及的两个传播速度C电磁波与C光波之间出乎意料的惊人相符，使麦克斯韦立即意识到光波就是电磁波。于是，以C为桥梁把以前认为彼此无关的光学与电磁学统一了起来。同时，由于电磁波传播依赖的是电磁场的内在联系，无需任何弹性介质，使得“以太”的存在和不存在没有什么差别，不需要强加在它身上种种性质。至此，光速C的地位陡然升高。

麦克斯韦电磁场理论揭示了电磁场运动变化的规律，统一了光学与电磁学，开创了物理学的新时代。但同时它也提出了新的更深刻的问题：麦克斯韦方程组只适用于某个特殊的惯性系还是适用于一切惯性系。如果麦克斯韦方程组只适用于某个特殊的惯性系，则不仅违背相对性原理，且该惯性系就是牛顿的绝对空间，地球相对它运动将受到以太风的吹拂，然而试图探测其影响的Michelson-Mor1ey实验却得出了否定的结果。如果麦克斯韦方程组适用于一切惯性系，则根据伽利略变换得出的经典速度合成规律，在不同惯性系中的光速应不同，甚至会出现违背因果关系的超光速现象，也难以解释。总之，对于麦克斯韦电磁场理论，伽利略变换和相对性原理之间存在着不可调和的深刻矛盾。直至1905年Einstein以相对性原理和光速不变原理为前提，并借助洛伦兹变换方程建立起狭义相对论之后，这一切矛盾和困惑才最终得以解决。

由此可见，真空中的光速C从光波的速度上升为一切电磁波的传播速度之后，又进一步成为一切实际物体和信号速度的上限，并且在任何惯性系中C的取值都相同。C作为基本物理常数，提供了不可逾越的速度界限，从根本上否定了一切超距作用，成为相对论和新时空观的鲜明标志，同时又成为是否需要考虑相对论效应的定量判断标准。

1900年普朗克为解释黑体辐射，提出谐振子能量不连续的大胆假设。1905年Einstein为解释光电效应，把能量子假设推广到电磁波，提出“光量子”。1924年德布罗意通过粒子与波的对比，假设微观粒子也具有波动性，也就是波粒二象性，设其动量为p，则其德布洛依波长由下式绝定：pλ=h，这里h是一常量，叫普朗克常数，h几乎处处出现，它宣告物理学新的研究领域——量子物理学诞生了。

量子物理学的进展表明，普朗克常数h是量子物理学的重要常数，凡是涉及量子效应的一切物理量都与它有关，h不仅必然成为微观粒子运动特征的定量标准，而且成为划分量子物理与经典物理的定量界限（正如C是划分相对论与非相对论的定量界限一样）。如果物理体系具有作用量纲的物理量与h可相比拟，则该体系的行为必须在量子力学的框架内描述；反之，如果物理体系具有作用量纲的物理量远大于h，则经典物理学的规律就在足够的精确度对该体系有效。普朗克常数h的深刻含义和重要地位，使之得以跻身基本物理常数之列。

普朗克常数h的一个意外而有趣的含义在于，它是一个直接关系到宇宙存在形式的基本常数。宇宙中广泛存在着有形的物质与辐射，其间的能量交换（如物体发光或吸收光）遵从一条物理原理，即能量按自由度均分。如果不存在普朗克常数，即若h=0，则表明辐射与有形物质之间的能量交换可任意进行。由于辐射的自由度与频率的平方成正比，随着频率增高，辐射自由度在数量上是没有上限的。因此，辐射通过与有形物质的能量交换，将不断地从有形物质中吸取能量，最终导致有形物质的毁灭。于是，整个宇宙只剩下辐射，没有原子、分子，没有气体、液体、固体等，生命与人类当然无从谈及。幸而普朗克常数h不为零，辐射的能量是不连续的，存在着ε=hv的能量台阶，波长越短频率越高的辐射其能量台阶越高，在与有形物质的能量交换中越不起作用，相应的辐射自由度冻结，从而使有形物质与幅射的能量交换受到限制，两者才能达到平衡，我们这个宇宙才能以当今丰富多采的形式存在下去。

下面介绍一下近代精确测量C和h的方法。

测量真空中光速的精确方法是，直接测量激光的频率ν和真空波长λ，由两者乘积得出真空光C。1972年，通过测量甲烷谱线的频率与真空波长，得出真空中光速为c＝299792458±1.2米/秒。1983年第17届国际计量大会规定新的米定义为：“米是1/299792458秒的时间间隔内光在真空中行程的长度。”由于光速是定义，不确定度为零，从此不再需要任何测量，结束了300多年精密测量C的历史。

h首先由普朗克给出，普朗克利用黑体辐射位移定律中的Wien常数b与k（Boltzmann常数）、C、h的关系，由b、k、C算出h，用实验方法测定h则始于Millikan，他利用光电效应的实验得出h，近代精确测定h的方法是利用Josephson效应，这是超导体的一种量子效应。

1900年，Thomson在总结以往几百年的物理学时指出：“在已经基本建成的科学大厦中，后辈物理学家似乎只要做一些零碎的修补工作就行了；但是，在物理学晴朗天空的远处，还有两朵令人不安的乌云。”这两朵乌云就是当时无法解释的黑体辐射和Michel-son—MOrley实验，正是它们引起了物理学的深刻变革，导致量子力学和相对论的诞生，与此同时出现了两个基本物理常数h和C。

参考文献

[1][美]威切曼著，复旦大学物理系译，《量子物理学》，科学出版社，1978年

师以德育人德论文范文第4篇

研究对象和方法

（1）被试：本市某幼儿园小中大班，每年级随机抽取四个班，某小学一至六年级，每个年级随机抽取两个班，共计：401+775=1176名孩子作为被试。

（2）测试工具：团体镶嵌图形测验（GroupEmbeddedFigureTest），由北京师范大学心理系修订。

（3）过程：确认关键时间段。通过团体镶嵌图形测验，记录每个被试的得分情况，然后被试的相邻年级，俩俩做作为一实验组，根据得分，分成3个组群，依次为：1/3场独立、1/3中间组、1/3场依存。统计场独立组中高年级所占的比例，以前后出现显著变化的分组中的共有年级作为认知风格变化的关键时间段。针对关键时间段，取前后各一个年级的随机一个班，进行一段时间认知风格校正实验，而后再测，统计其认知风格变化得分变化显著性，若确是，则确认关键时间段。确认关键人（重点是家庭方面的）：根据团体镶嵌图形测验得分，在每个年级内进行分组，依次为：1/3场独立组、1/3中间组、1/3场依存。

针对场独立组和场依存组，发放调查问卷，让孩子带回家，和父母共同完成，根据问卷反馈，统计规律，发现家庭教育的关键人。确认认知风格形成的影响因素：根据调查问卷，就理论假设中的影响方面，进行统计分析，寻找规律，对其中较为典型的被试，安排面谈，通过有目的的询问，确认关键的影响因素。在认知风格校正实验中，鉴于时间原因，仅对中间组进行场独立风格的校正。

笔者针对关键因素，协调家长，按照要求，调适家庭教育，要求关键人抽出精力，对孩子的教育以鼓励为主，制定容易达成的分步小目标，制定规矩，帮助孩子树立责任心，刺激其学习兴趣和欲望，引导孩子自主学习。关键人要提高对孩子的关注度，让孩子感觉到对其学习内容和其进步情况的适时关心，并给予及时、中肯、适度的肯定。校正实验结束后，重测其认知风格，观察期效果，从而确认问卷的统计分析结论。

（4）原理：根据认知风格原理，它一旦形成，相对于时间和情境的变化，表现出相当的稳定性。因此，其形成前后，校正的效果应有显著差别。同样，其定型前，两极化不显著，定型后显著，则前后两个年级作为统一实验组时，会有前后的显著变化。由此就可推定认知风格形成的关健时间段。根据家庭教育的相关理论，家庭成员对孩子的影响是第一位的，尤其父母的育儿风格、个人认知风格、教育及工作背景等方面的影响，往往贯穿于孩子终生。因此，本研究重点寻找家庭中对孩子认知风格形成作用最关键的成员，通过分析其育儿风格、个人认知风格、教育及工作背景，总结孩子认知风格形成的关键原因，从而为家庭教育中引导特定的认知风格形成，提供实践依据。

结果

（1）按测验成绩，将相邻年级编组，为简化实验数据的处理，仅统计对比场独立组中高年级占比。从图1中可以看出，数据在小班和三年级处出现较大变化，可暂定为关键时间段，并待后面的校正实验最后确认。

（2）为简化实验数据处理，主要针对场独立组的孩子进行分性别的数据分析。根据调查问卷的统计分析发现，孩子的认知风格与其父母中同性方的认知风格、育儿风格的相关性较高，其他方面无明显规律性，可确认为家庭教育中认知风格形成方面的关键人。故将孩子按性别和父母的认知风格、育儿风格进行数据统计。从图2中可看出，祖辈的认知风格无明显规律，可认定为非关键教育人。从图3中可明显发现孩子的认知风格酷肖其父母中的同性方，故可认定其为关键教育人。从图4中可发现，祖辈对孙儿辈的应答，始终是高水平的，符合现在常见的宠溺规律。

但就其高应答，是否影响孩子场独立认知风格的形成，尚存疑虑，随取场依存组的孩子进行统计，发现比例近似，故可难以认定其育儿风格影响认知风格形成。从图5中可以看出，场独立组的孩子所处的家庭多为权威型育儿风格，次之为疏忽型，对比场依存组的数据，其多处于专制型家庭，故可认定权威型育儿风格更有利于孩子场独立型认知风格的形成，更有利于孩子的教育成长。

（3）认知风格校正实验，根据关键时间段的初定，选取了中班、二年级和四年级的中间组的孩子作为被试，进行短期的场独立认知风格的引导。小班之前，孩子未入园，测试不便，故未做校正实验。进行2个月后，采用团体镶嵌图形测验，重测全班得分，统计其得分进入场独立组的比例，数据见图6。

从图6可以看出，认知风格的改变随年龄增长难度加大，且在三年级前后出现较大差异，为便于比对，取同年级未进行校正实验班级的中间组孩子，重测团体镶嵌图形测验得分，结果见图7．根据图7，两两相对比可以发现，关键时间段的判断，应该无误；针对关键教育人和重要影响因素的校正实验效果是明显的，但三年级后的校正效果不大，针对这一时期后的认知风格校正，有待于另行研究。

讨论分析

本研究结果表明：

（1）通过对认知风格形成的关键时间段的研究来看：三年级以后的孩子，其认知风格趋于稳定，两极化表现显著，改变场独立-场依存的难度较大；幼儿园的小班，情况类似，但校正改变的难度相对较小。由此也验证了，民间流传的，“从小看3岁，3岁看8岁，8岁看到老”的人的性格能力习惯的形成阶段。

（2）认知风格校正实验也证明：3岁以前，与孩子同性别的父亲或母亲的育儿风格和自身的认识风格，对孩子认知风格的形成至关重要，在校正中能够发挥极为显著的影响。因此，父母要注意育儿风格，尽量体现为高要求、高应答的权威型，做好言传身教，在孩子面前，尽量体现为父母要求孩子形成的认知方式。孩子的认知风格不理想，只要不放弃，8岁前仍是可以通过努力来校正的，但错过8岁后，就难以再改了，只能尽量使教育符合孩子的认知风格。正所谓，江山易改，秉性难移。

（3）考虑到已有的研究结论：场独立性学生在思维独创性、灵活性、批判性、敏捷性方面，随着年龄的增长，普遍强于场依存性学生。其学习基本不受外界环境影响，善于安排自己的学习活动，独立自觉，稳定性较高。从培养高分高能，培养科技创新型人才，培养高端技术人才的角度出发，因势利导的帮助孩子形成场独立型的认知风格是很有必要的。因此，在认知风格形成的影响因素（重点是家庭方面的）研究中，鉴于时间原因，我们重点关注形成场独立型认知风格的影响因素。根据调查问卷分析和相关直接交流发现，高学历的、理性或逻辑性强的工作背景、权威型育儿风格的家庭中的孩子易呈现场独立；疏忽型育儿风格次之，但孩子容易呈现坏毛病和成绩不良；专制型和纵容型的家庭，其孩子则易呈现场依存。孩子的认知风格也多与其同性的父母类似。

在讨论分析中，我们认为，权威型育儿风格的家庭中，父母的高要求高应答，实际多体现为，为孩子制定大量的小目标，适度允许孩子坚持己见，高关注度的协助孩子达成目标，充分锻炼了孩子的独立自主性，提高了孩子的责任心和逻辑性，从而帮助孩子形成了场独立认知风格。

师以德育人德论文范文第5篇

关键词：图式理论 阅读教学 语文教学 认知心理学

阅读教学是当前语文课堂教学的重要组成部分，阅读教学的任务之一在于引导学生用科学的方法挖掘文本信息的深刻意义。在此过程中，学生不是被动地接受外界信息，而应凭借自身已有的知识技能、经验积累，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构新的意义。语文教学要培养学生的认知能力，就不能忽视认知心理因素的影响。教师要重视完善学生的认知结构，丰富其认知图式。因为无论是语言教学还是言语实践活动，本质上都是思维活动的外现，而思维本身就是人类心理活动的核心部分。教学的过程其实是学生内部的心理因素与教学这个外部因素相互作用的一种特殊的认知过程。要提高学生的语文能力，就必须按语文教学的规律办事。这就需要研究和探索如何合理地利用教学的外部条件去促进学生内在心理因素的积极活动。

一、图式的含义

图式（schema）一词在英文中原意为“图解”“概略”。关于什么是图式，很多学者都做出过解释，如：美国心理学家罗伯特J.斯腾伯格（Robert J. Sternberg）认为“图式是用以组织知识、创建相关概念的意义结构的一种心理框架（mental structures）”[1]。德国认知心理学家巴特莱特（Bartlett）指出，图式是交际者已有的知识结构，在认知过程中，交际者只有把新信息与已有的相关知识联系起来才能理解话语 [2]。

人通过社会生活或书本知识习得、积累了大量的知识信息，这些知识信息经内部信息加工系统的整合，形成了一个个整体的组织结构。图式是指用以组织知识、创建相关概念意义结构的一种心理框架。它以储存一般概念为基础，现实世界的各种现象都是具有内在结构的完整系统，我们获得了这个系统的知识经验，以一般概念的形式存储在头脑中。因此，记忆中象征知识的各个要素相互联系、相互作用，形成具有一定心理结构的网络，这个心理的网络结构就是图式。

二、图式的功能

图式的作用或功能可以概括为：在理解某种语言时，事先存在的关于阅读对象的经验或知识会影响人的心理操作。具体包括：1.补充功能。在很多文学作品中，对某些具体的言语信息省略不述，这是因为文章的这些信息是作者与读者所共有的。对于读者来说，这些信息是不言而喻的；对于作者来说，如果读者能够利用心理图式补充出那些省略掉的信息，他们就无需多费笔墨。2.推理功能。心理学研究表明，人们在知觉事物时，总是以自己过去的经验来补充当时的感觉，使其形成具有一定结构的整体形象。人们接触到一个理解项目，可以综合心理图式得出一个推断，心理图式提供了一个或几个整体知识结构来帮助人们进行判断，从而能够顺利地理解句子意义[3]。

除此之外，笔者认为，图式还具有测量功能。当前有些人错误地认为，语文课是一门不够系统的学科，即使学生落下一堂或几堂课，不补课，也不会影响学习的进度和成绩。对此，笔者并不认同。当然，语文课作为学习母语的课程，有其特殊的习得性，但因此而完全忽视了语文学习的系统性、持续性是错误的。语文学习的系统性更多地表现在其隐性的深层学习心理上，即认知图式的组织和积累。图式是个体一切陈述性知识的组织结构，具有层级性。而学生学习语文是通过语言知识获得言语能力的过程，这一过程得以实现需要对课文的学习，即对文本的解读。解读文本的过程并不是简单的信息输入过程，而是一个多种信息整合的过程，这就需要图式发挥作用。也就是说，文本的解读需要图式提供相关知识来促进信息的整合，如果图式不完整或不系统，即语文学习隐性的知识缺失，就有可能对以后的文本解读造成困难。所以从某种程度上说，图式反映了语文基础知识的层次、层级和数量。同时也可以说，图式可以用来测量阅读教材中基础知识的基本含量，作为知识量化的标准或重要的参照，它可以促进知识的量化统计。

三、图式理论对语文教学的意义

心理图式是读解言语缺省现象的心理资源库，由此在阐释言语缺省现象教学程序设计之前，有必要先来明确一下图式理论的教学意义。

图式的形成和运用是高级的学习策略。从以上的阐述中，我们将其总结为：一方面，它有利于知识结构化，结构化的知识可以被浓缩成框架，组成网络，因而容易记忆；另一方面，它能优化学生的认知结构，被优化的认知结构使所储存的知识点之间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。这是指学生在掌握语言知识的基础上，更容易在具体语境下，把语言知识转化成言语能力。中学语文教学活动，其实质是一种言语交际活动，只有保证交际双方（即课文作者和学生）能够顺利沟通，从而使学生逐渐掌握某种言语能力和言语技巧，语文教学才有意义。如何使学生通过学习课文来掌握言语能力，也就是使学生的如何将语言知识转化为言语能力，这其中心理图式的作用是不能忽视的。我们以文本言语的缺省现象为例作具体分析。

在认知过程中，图式主要是用来说明人的理解过程。人的理解过程实质上是一种释义过程。“释义”时需要个体已有的图式中相关知识的参与，通过分析、推理、对照、综合等心理过程，达到知识的运用和沟通，从而解决问题。具体到文本缺省现象来说，图式理论认为，阅读对象即缺省现象本身不具备任何意义。意义蕴藏在读者的脑海中，取决于读者阅读过程中对大脑中相关图式知识的启动情况。我们说一个读者理解了某个缺省现象的内涵，说明读者具备与该文章相关的图式，并且成功地启动了相关图式。反之，读者大脑里不具备相关图式，或者读者虽然具备了相关图式，但由于种种原因未能启动它，那么缺省的含义就得不到正确的揭示，新的信息与旧的信息无法沟通，那么此缺省现象对读者来说就是不可理解的。这样，之前的知识积累也就无法有效地运用于当前的读解活动，导致读解活动失败，读解能力得不到提高。

综上所述，在中学语文教学中，图式理论对于将学生语言知识转化为言语能力方面意义重大。然而中学阶段的学生，往往没有自我培养的意识，很大程度上还需要借助语文教师的指导，所以，语文教师应该注重有意识地培养学生积累知识、构建认知心理图式的能力，图式的丰富和完善与否决定着认知能力的高低。

注释：

[1]王松泉，王柏勋，王静义主编：《语文教学的心理学基础》，北京：社会科学文献出版社，2002年版，第236页。

[2]刘志雅主编：《思维心理学》，广州：暨南大学出版社，2005年版，第131页。

[3][美]罗伯特·斯腾伯格著，杨炳钧等译：《认知心理学》北京：中国轻工业出版社，2006年版，第207页。

参考文献：

[1]Robert J.Sternberg著，杨炳钧等译.认知心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2006.

[2]Anderson，John.R.Learning and Memory[M].NewYork：John Wiley & Sons，inc，1999.

[3]梁宁建.当代认知心理学[M].上海教育出版社，2003.

[4]王松泉等主编.语文教学心理学基础[M].北京：社会科学文献出版社，2002.