辩证逻辑思维方法
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辩证逻辑思维方法范文第1篇
[关键词] 康德哲学；黑格尔哲学；形式逻辑;辩证法；自相矛盾;二律背反；
一、黑格尔哲学与康德哲学的逻辑相接
西方哲学史是按照时间顺序来排列哲学家的思想和哲学家的。哲学发展史的研究家并不着重研究各个哲学家的哲学思想究竟有哪些不同，因为他们总是把哲学思想首先当作哲学家个人的思想去研究，然后才是这些哲学思想对哲学史的影响。因而，在一般看法里面，西方哲学是随着时间的延续而不断发展的，后世的哲学家总的来说在前世哲学家的基础上不断地有所进步。对于康德哲学和黑格尔哲学这两个在西方近代哲学史上有着重大影响的哲学家及其哲学的看法，大体也是如此。英国哲学家罗素认为，虽然黑格尔对康德的哲学有所批评，但总的来说黑格尔发展了康德哲学，“康德哲学的重要发展是黑格尔哲学”[1](P263)。罗素认为:“《批判》（指康德的《纯粹理性批判》）的这一部分（指康德提出的四个二律背反）对黑格尔有了极大的影响，所以黑格尔的辩证法完全是通过二律背反来进行的。”[2](P252)罗素的观点不仅承认了黑格尔哲学对康德哲学的发展，而且指出了认定这种发展的哲学思维逻辑上的依据。可以说，这个观点代表了西方哲学史对康德哲学和黑格尔哲学发展关系的一般看法。
（一）黑格尔和康德哲学的逻辑接触。不难看出，黑格尔哲学与康德哲学确乎有着不只是表面上的关系，而且还有着包含在哲学的深层次里的逻辑方法上的联系。那么，黑格尔究竟是怎样理解康德哲学的逻辑方法和逻辑规则的，对这一问题进行研究，需要对黑格尔哲学逻辑的形成过程进行研究，或者说，需要对黑格尔如何在康德提出的逻辑问题的基础上进行自己的逻辑构造过程进行研究。因为黑格尔对康德逻辑哲学的解决方法，就是黑格尔用他的哲学观点对康德哲学方法进行的批评和对比。通过对这种解决的考察，能够更客观地认识黑格尔哲学逻辑思想的形成过程和其理论思维的要点。在他们著作中原有的大量表述，可以作为弄清这一问题的依据，同时也可以从中看出黑格尔从他所面对的哲学逻辑材料的基础上去构造他自己的逻辑方法，经过了哪些逻辑的改动。
（二）逻辑在哲学中的位置。逻辑学是哲学理论中的方法论层次，因为任何严肃的哲学观点都需要经过对其正确性进行证明的过程，而证明就需要一定的方法。古希腊哲学家柏拉图说过：“一个人如果不能对自己的观点作出逻辑的论证，那么他能获得我们主张他们应当具备的任何知识吗？”[3](p297-298)亚里士多德在他的《分析篇》里，开宗明义地指出他所开创的逻辑哲学“它所研究的对象是证明，它归属于证明的科学。”[4](p83)逻辑学就是为证明哲学观点的正确所必须运用的固定方法，或者也可以称之为证明方式。应当说，逻辑学像其它哲学思想一样也是不完美的，它有它自己由不全面到较为全面的发展过程。在这期间，不同的哲学观点和不同的哲学家，会有不同的哲学逻辑，并会用不同的逻辑方法去论证他们的哲学观点。那么，研究和弄清某一位哲学家的逻辑哲学观点，也就是弄清其在哲学理论上的方法论，弄清其究竟用何种方法证明其哲学观点。不同的哲学逻辑，也就是不同的哲学方法论。掌握某一种哲学观点的最为便捷的方法，就是掌握它证明自己哲学观点的方法论，也就是掌握它的逻辑哲学。从这个意义上说，康德的逻辑哲学观点，就是康德的哲学方法论；黑格尔的逻辑哲学，就是黑格尔的哲学方法论。抓住了逻辑哲学思想，就是抓住了哲学问题的方法论。
（三）逻辑学的划分。黑格尔对康德哲学逻辑的阐述和分析，十分全面和详尽。他的《逻辑学》(又称“大逻辑”）和《小逻辑》著作，几乎就是用他的哲学观点写就的康德哲学述评，其中大量篇幅是对康德逻辑哲学的分析和评价。他的阐述过程，就是他对康德哲学逻辑的批评过程，并在这种批评的同时提出和论证他自己的哲学逻辑。我们可以将他们的逻辑哲学分为普通逻辑和辩证逻辑两个方面来对比他们的逻辑哲学观点。普通逻辑在有些情况下又称为形式逻辑，在近代和近代以前的哲学中属于哲学理论的重要组成部分。在这个期间，普通逻辑和辩证逻辑并不是不同的两门逻辑，只是在逻辑哲学这个大范围内为阐述问题的方便而进行的划分。在康德和黑格尔的逻辑学和哲学理论中，这两种逻辑不仅没有划分为互不干涉的两类逻辑理论，而且就他们的哲学原理的论证关系来说，这两种逻辑还有着不可分割的内在联系。通过对比这两种逻辑哲学的不同观点可以看到，普通逻辑是辩证逻辑的基础，离开了对普通逻辑的理解区分，将无法弄懂在辩证逻辑上不同观点争论的根据何在。现在通行的将普通逻辑与辩证逻辑分为不同的逻辑科目，从而对逻辑学加以割裂的作法往往会使问题难以弄清。
二、黑格尔与康德对普通逻辑观点的对比
黑格尔和康德在普通逻辑上的观点，除了在个别地方相同外，在对普通逻辑的一些基本方法和基本规律上有着许多明显的不同，这种不同成为黑格尔和康德在辩证逻辑上形成区分的原因。我们可以通过对比看出他们在普通逻辑上的相同点和主要的不同点：
（一）逻辑以思维为对象。在逻辑的认识对象为思维或思维方式这一点上，黑格尔与康德基本是相同的。康德认为：“逻辑的研究范围已经严密规定；它的唯一的任务，就在于对一切思维——不论其为先天的或经验的，它的起源如何，它的对象如何，以及在我们心中所可能遇到的障碍（不管是偶然的还是自然的）——的方式的规律，加以详细说明和对它加以严格的证明。”[5](p9)黑格尔认为：“逻辑的对象即思维，或更确切地说，概念的思维，基本上是在逻辑之内来研究的；”[6](p23)所以，两者在这一点上区别不大。
（二）逻辑的抽象方法。康德认为逻辑方法应当是抽象的方法：“逻辑因此能有正当理由抽去——实际因其任务的要求——知识的一切对象及对象的差别，而留存于悟性的，仅为逻辑思维自身及其方式”，[7](p9)“因此种形式逻辑乃抽去知识之一切内容（不问其为纯粹的或经验的），而仅论究普通的所谓思维的方式（即论证的知识之方式），因而在其分析的部分中能包含理性的法则。”[8](p140)
但黑格尔的逻辑观点与此不同。他不认同普通意义上抽去质料的逻辑方法：“因为思维与思维规则既然是逻辑的对象，那么，逻辑在它们那里就也直接有逻辑的独特内容；逻辑在它们那里也有知识的第二组成部分，即质料”。[9](p24)黑格尔对抽象的逻辑规则嘲笑道：“所谓规则、规律的演绎，尤其是推理的演绎，并不比把长短不齐的小木棍，按尺寸抽出来，再捆在一起的作法好多少，也不比小孩们从剪碎了的图画把还过得去的碎片拼凑起来的游戏好多少。”[10](p34-35)
（三）逻辑的规则。康德哲学完全是按照逻辑思维的规律来进行的，逻辑思维规律在康德哲学中占有非常重要的地位。但黑格尔对逻辑思维的规律却有不同看法，他认为：“康德哲学也没有使那些成为普通逻辑内容的概念形式经受批判，反而采纳了这些形式的一部分，即使把逻辑形式看作不过是思维的形式功能，那么，就因此也已经值得研究它们本身在多大程度上符合于真理。”[11](p261)矛盾律是逻辑学中的最为基本的规律之一，是指在思维当中不允许有自相矛盾的现象存在。康德不仅认为：“一切分析判断的共同原理是矛盾律”，[12](p19)而且认为：“无论什么都不能违背矛盾律”。[13](p20)
而黑格尔对此另有看法，他赋予了矛盾律完全不同的含义：“因为矛盾命题在它的表述中，不仅包含空洞的、单纯的自身等同，也不仅包含这个同一的一般他物，更包含绝对的不等同，自在的矛盾”，[14](p36)“一些作为绝对的思维规律而提出来的命题，更仔细地看来，便是相互对立、相互矛盾、相互扬弃的。”[15](p29) 黑格尔不仅认为矛盾律等思维规律本身就包含着自在的矛盾，甚至认为：“既然同一命题或矛盾命题只是把与区别对立的抽象同一作为真的事物来表述，它便不是思维规律，而不如说是思维规律的反面。”[16](p36)这里，黑格尔为了克服思维规律所规定的思维当中不应包含矛盾成分的戒律，干脆不愿承认形式逻辑的规律是思维的基本规律。
（四）自相矛盾。自相矛盾是思维逻辑规律的检测对象，是对任何命题进行证伪的最终形式结果。康德说：“人们在形而上学里可以犯各种各样的错误而不必担心错误被发觉。问题只在于不自相矛盾”。[17](p123)显然，康德把自相矛盾看作是理性逻辑思维的最终界限，超出这个界限以外的地方是人类思维不可踏入的区域。因而，自相矛盾只能是对任何问题进行证伪的最后的逻辑终点。而黑格尔则说：“自相矛盾的东西并不消解为零，消解为抽象的无，而是基本上仅仅消解为它的特殊内容的否定；或说，这样一个否定并非全盘否定，而是自行消解的被规定的事情的否定，因而是规定了的否定；”[18](p36)这段话简单地说就是，自相矛盾只是否定了某种规定的东西，在它本身当中包含着的矛盾仍然存在，因为矛盾的存在和运动是绝对的；自相矛盾也是矛盾，它并不是矛盾作为逻辑运动的终止区域。
然而，康德并不这样看待自相矛盾，他说：“一切普通的所谓判断的普遍的(虽仅消极的)条件，(不论我们所有知识的内容如何，以及与对象的关系如何)为不自相矛盾；如若自相矛盾，则这类判断的自身，即使不就它与对象的关系而言，也属于空虚不实之类。”[19](p149)然而黑格尔说：“知性很不费力就可以指出一切关于理念所说的话都是自相矛盾的。但这种指斥是可以予以同样的回击的，甚至可以说，在理念上已经予以回击了”，[20](p400)“知性当然可以举出种种理由来证明理念是自相矛盾的，因为譬如说：主观的仅仅是主观的，老是有一个客观的东西和它相对立，存在与概念完全是两回事，因而不能从概念中推出存在来”，[21](p401)“但是逻辑学所推出的毋宁正是上述说法的反面，即：凡仅仅是主观的主观性，仅仅是有限的有限性，仅仅是无限的无限性以及类似的东西，都没有真理性，都自相矛盾，都会过渡到自己的反面。因此在这种过渡过程中和在两极端之被扬弃成为假象或环节的统一性中，理念便启示其自身作为它们的真理。”[22](p401)这里，黑格尔要说的是，自相矛盾作为知性和逻辑所推出的理念假象，它的两极过渡便成为包含在理念之中的假象的反面，也就是真理。自相矛盾当中也包含着真理，黑格尔对自相矛盾的这一番演绎及其结果，是支持他的哲学逻辑的重要观点之一。
三、黑格尔与康德对辩证逻辑的不同认识
对辩证逻辑的不同分析和认识构成了黑格尔和康德哲学逻辑方法的最终区别。通过下面的对比我们可以看出黑格尔和康德在普通逻辑上的不同观点，如何造成了他们在辩证逻辑上截然不同的看法：
（一）辩证法。通过康德和黑格尔的基本著作，不难发现他们对辩证法有着截然不同的观点。在康德的著作里，除了认为在人类理性里面不可避免地要遇到辩证法以外，几乎找不出对辩证法的肯定评论，而且相反，在《纯粹理性批判》里面，占一半的内容是康德用他的逻辑理论展开的对辩证法的诘难和批驳。这种批驳不能不说是自辩证法在古希腊哲学中产生以来所遇到的最强有力和最彻底的逻辑解析和批驳。康德说：“辩证法这一名词，应当有另一用法，即列举在逻辑中成为批判‘辩证的幻相’的一种逻辑。本书中所用的辩证论，即属此义。”[23](p76)或者说，康德称辩证法为“辩证的幻相”，他在著作中列举辩证法的目的是为了批判辩证法的逻辑。康德说：“古人把辩证法作为学问技术的名称而使用的，虽然其意义种种不一，我们就他们对于这个名词的实际用法所能够断言的，则在于古人，这个名词绝不出乎‘幻相逻辑’之外。这是由于模拟逻辑所规定的严密方法，及以逻辑的论题掩藏其主张的空洞，而使其无知及伪辩具有真理的外形的伪辩术。”[24](p76)
黑格尔不能同意康德认辩证法为虚假逻辑幻相的说法，黑格尔说：“辩证法是那些古代科学在近代人的形而上学中以及通过古代人和近代人的流行哲学而最遭到误解者之一”，[25](p537)“人们常把辩证法看做一种技艺，似乎它是靠主观才行，而不属于概念的客观性。它在康德哲学中获得了什么样的形态和什么样的结果，这在他的哲学观点的一些例子里已经指出过了。重新承认辩证法对于理性是必然的，这必须看作是无限重要的一步，尽管必须引出相反的结果以反对他的哲学所发生的结果。”[26](p538)显然，黑格尔认为辩证法遭到了误解和不公正的待遇，他要复兴辩证法，并对康德哲学对辩证法作出的结果提出反对意见。
（二）辩证的形式和推理。在古代传统意义上，无论是作为论辩术，还是作为辩诘推理，辩证法一直有着它的固定形式。亚里士多德说：“辩证的前提则是对在两种相矛盾的陈述中应接受哪一种这一问题的回答。”[27](p84)也就是说，辩证法的形式通过三个条件来构成：1.命题前提必须是两个；2.这两个命题必须相互矛盾；3.论辩的结果不能是两个命题都正确。
康德对辩证法逻辑的实质分析，是按照它的这种两相对立的固定形式来开始的，从而发现其中所包含的矛盾。康德认为：“当理性一方面根据一个普遍所承认的原则得出一个论断，另一方面又根据另外一个也是普遍所承认的原则以最准确的推理得出一个恰好相反的论断，只有在这样的情况下，理性才迫不得以泄露了自己的隐蔽的辩证法，而这种辩证法是被当作教条主义拿出来的。”[28](p124)然而，黑格尔对辩证法的这种将矛盾命题加以并列对立的形式表示批评，他认为列出这种辩证的形式属于形而上学的独断论：“这种形而上学便成为独断论，因为按照有限规定的本性，这种形而上学的思想必须于两个相反的论断之中，如上面那类的命题所代表的，肯定其一必真，而另一必错。”[29](p101)
黑格尔说：“康德在讨论理性的矛盾时所遵循的方法是这样的：他并列两难问题中所包含的两个相反的命题，作为正题和反题，而分别加以证明，这就是说，他力求表明这些相反的命题都是对这些问题加以反思所应有的必然结果，这样他就明显地避免了建立论证于幻想之上，偏为一方辩护的嫌疑。”[30](p134)从这里不难看出，康德按照辩证法的形式对其中的对立命题分别进行推论，目的是为了从这种辩证的形式当中，找出隐藏在长期以来一直作为不变教条来使用的辩证法之中的矛盾性质。而黑格尔则不同，虽然他明确表示反对列举辩证法的对立形式，但这并不是从此不要辩证法，相反，而是为了忽略辩证法的对立形式以及对双方命题的推论。
（三）二律背反。不难看出，辩证法中对立命题的矛盾究竟属于何种性质，这是认识辩证法对于人类理性具有何种意义的关键所在。康德说：“这些辩证推论里有些仅仅是表面自相矛盾的，有些是真正自相矛盾的”，[31](p155)“理性在此种辩证的推理中之位置，我将名之为纯粹理性之二律背反。”[32](p268)二律背反(antinomie)与两难推理(paradox)的意思基本相同，是指相互矛盾而又无法解决，康德的意思显然是用它来指称包含在辩证法中固有自相矛盾的性质。而黑格尔对辩证法所包含的矛盾有另一种看法：“康德的二律背反所包含的，不过是这样极简单的直言主张而已，即：一个规定的两个对立环节中的每一个都把自己从其他环节孤立起来。但是在那里还把简单直言的、或本来是实言的主张，掩盖在一套牵强附会的歪道理之中，从而带来证明的假象，掩盖了主张中的实言的东西，使其变得不可认识”。[33](p201)
黑格尔为什么会认为康德的证明是歪道理？黑格尔说：“至于康德对这一正题的证明，和康德其余的二律背反命题的证明一样，也采取了反证法的弯路，这种弯路表现得是很多余的。”[34](p202)对于康德的这种对对立的正反命题的反证法的证明，黑格尔说道：“但是人们立刻看到这并不需要用反证法来作证明，甚至根本不需要证明，因为应当证明的东西，已直接包含在证明本身之内，作主张的基础了。”[35](p253)这样，问题又不在于究竟是正向推论还是反证法，而在于命题本身就是直言主张，或者说，要证明的东西就包含在命题里面，因而不需要证明而只要进行分析性的叙述就可以了。黑格尔说：“辩证的性质，深入观察一下，就会看出每一个概念一般都是对立环节的统一，所以这些环节都可以有主张二律背反的形式。——变、实有等等以及每一个其他的概念，都能够这样来提供其特殊的二律背反，所以，有多少概念发生，就可以提出多少二律背反。”[36](p200)在这里，黑格尔不仅对康德对二律背反的逻辑性质的认定不予认同，而且还要用他创造的“对立环节的统一”的辩证逻辑概念来代替二律背反在逻辑哲学中的意义。
四、黑格尔与康德对矛盾逻辑属性的不同看法
然而，即使取消了对对立命题的证明而只运用对命题的叙述，对立的命题仍然是矛盾的，辩证法的实质就是不容回避的矛盾。通过黑格尔和康德对辩证法的分析不难看出，黑格尔对康德哲学逻辑方法的理解及其分歧，主要集中在对矛盾的逻辑认识上。矛盾是从哪里来的，辩证逻辑的矛盾属何种性质，人类理性应当如何看待矛盾，对这些问题的不同理解是黑格尔与康德在哲学逻辑上的区别点所在。
（一）辩证逻辑矛盾的来源。康德说：“互相矛盾的两个命题不能都是错误的，除非它们所根据的概念本身是自相矛盾的”，[37](p124)“这两个互相冲突建筑在一种自相矛盾的概念上。我从这一点来解释为什么在这两个互相冲突里正题和反题都是错误的。”[38](p125) 康德的意思是指辩证矛盾的根源在于存在在辩证前提里的概念就是包含着自相矛盾于一体的东西，辩证法的两个对立命题实际是从这个包含着自相矛盾概念的前提里引伸出来的，因而不可能得出无矛盾的逻辑结果，而罗列对立是为了解决矛盾的。那么，在辩证形式背后所掩盖着的这种矛盾是从哪里来的呢？康德说：“从这里就很容易暴露出来辩证的假象。这种假象的产生，是由于我们把我们思维的主观情况，当成事物本身的客观情况了”。[39](p135)康德认为，辩证的矛盾实际上是主观自设的矛盾，并非客观事物自身带来的矛盾，矛盾的根源就在于这种辩证理性总是引导人们的思维去进行超越人类认识能力的理性推论，而最终却又不能不陷于自己的思维所不能解决的思维死区。
但是，黑格尔对康德对辨证矛盾的批判说道：“康德这种思想认为知性的范畴所引起的理性世界的矛盾，乃是本质的，并且是必然的，这必须认为是近代哲学界一个最重要的和最深刻的一种进步。但康德的见解是如此的深远，而他的解答又是如此的琐碎；它只出于对世界事物的一种温情主义。他似乎认为世界的本质是不应具有矛盾的污点的，只好把矛盾归于思维着的理性，或心灵的本质。”[40](p257)
显然，黑格尔的这段阐述把康德对矛盾的批判认作了对“理性世界矛盾”具有本质性和必然性的阐释，并称之为“是近代哲学界一个最重要的和最深刻的一种进步”，这是对康德哲学从根本上的曲解和误解。康德是把矛盾当作对立的东西来加以认识的，而黑格尔却把这种认识当成了将矛盾认作理性自我的东西，黑格尔将康德哲学对矛盾逻辑的看法的原意完全解释反了。至于康德“认为世界的本质是不应具有矛盾的污点的”，这倒是的的确确的。
五、批判辨证法与发展辩证法
（一）分析矛盾的不同逻辑方法及其影响。通过以上的引述和对比不难看出，黑格尔哲学与康德哲学在逻辑方法上的不同之处的主要表现就在于，这两种哲学对形式逻辑及其基本规律有着不同的哲学认识，并从对形式逻辑的不同认识继而形成了对辩证逻辑的不同认识。康德哲学是从形式逻辑的逻辑规则出发来认识辩证法的逻辑，而黑格尔哲学正好相反，是从辩证法的逻辑方式出发来认识形式逻辑的思维原则。两者分别以形式逻辑和辩证法作为自己哲学的逻辑思维原则和逻辑思维方法，进而对形式逻辑和辩证逻辑形成了自己不同的哲学观点，并在此基础上形成了各自的哲学逻辑。他们各自用自己的哲学逻辑分别对矛盾这一思维对象作出了不同的哲学解释。
（二）世界本质矛盾论和世界本质和谐论。如果姑且不论形式逻辑或辩证逻辑的原则究竟何者正确的问题，而单就作为两者的共同对象的矛盾的来源而言，笔者认为，黑格尔对康德的矛盾观点就存在着明显的分析误解。从康德的哲学中，我们找不出康德认为世界不应当存在矛盾的观点，也找不出认为理性思维不应当存在矛盾的观点。换句话说，康德并没有否认矛盾的存在。相反，正是由于有矛盾的存在，人类才需要用智慧去解决矛盾，无论是主观的矛盾还是客观的矛盾。人类并不是因为需要矛盾才去研究矛盾，相反，人类是为了克服矛盾才去面对矛盾的。哲学作为人类的智慧之学，同样也不是为了扩展矛盾和发挥矛盾而给矛盾以合理性，恰恰相反，哲学是把识破矛盾和排除矛盾作为自己的理性使命去完成的。康德的思路是要把客观存在的矛盾从主观认识的角度加以解决，并无保留矛盾的嫌疑。在这个问题上，黑格尔明显地误解了康德哲学的总体思维过程。从前后关系上来说，康德不仅深刻地接受了莱布尼茨对形式逻辑基本原则的改造和简化，而且深受其预定和谐说的影响。他认为世界的本来面目是和谐的、有序的和完美的，而恶的东西只能对它构成某种干扰，并不能改变它的实质。从他的哲学逻辑构造形式和方法来说，康德既不是温情主义也不是调和主义，因为他的立场十分鲜明，那就是，人类理性的正常思维逻辑规范在形式逻辑和辩证逻辑之间二者只能取其一。
而黑格尔自顾自地去发展他的矛盾辩证哲学，没有对康德哲学的原意进行更为深入的思考，仅仅根据形式上的东西就做出了自己的解释。在黑格尔哲学的逻辑体系里，形式逻辑和辩证逻辑的关系是非常暧昧不清的。他没有明确说明形式逻辑在他的哲学逻辑系统里面究竟是什么，而是单独地发展了辩证逻辑的各种范畴形式，而且这些辩证范畴的逻辑发展形式都是雷同的和相似的，缺乏各自的特异性，所表现出来的只是从小范畴到大范畴的金字塔式的等次递进，在其形式上确切地说应当属于构造逻辑。虽然他大力发展了辩证逻辑作为内核，但也没有明确表达是否有了辩证逻辑，从此哲学里面就可以不要形式逻辑。
（三）黑格尔哲学就在于把矛盾作为正题来加以阐释。黑格尔认为世界并不应当是无矛盾的世界，人类理性也不应当是无矛盾的理性，矛盾到处存在，遍及事物的存在和发展过程当中以及人们的思维活动当中，而辩证法则是矛盾存在和运动的普遍形式和内在动因，“辩证法是现实世界中一切运动、一切生命、一切事业的推动原则”，[41](p177)矛盾按照辩证法的原则和方式来发展自己，展现自己，成为世界的实在和思维的精神。
至于在逻辑的批判方面，黑格尔解释康德逻辑的哲学意义为揭示了矛盾的实质和必然的看法，以及将这种看法引申为历史性进步的观点，显然不过为了为自己的辨证哲学的开展铺平哲学道路。他的这种曲解对后来西方哲学家对康德哲学的理解产生了严重的误导，后世许多哲学家对康德哲学的认识都因袭了黑格尔的这个有意的，也可以说是不适当好意的错误解释。
总之，黑格尔对康德对辩证逻辑的批判的误解和拒绝，应当认为是近代哲学发展中在逻辑基本规律上并没有解决的问题。费希特和谢林是发展辨证逻辑的先导，但他们并没有贬低形式逻辑，而是试图从形式逻辑中找出辨证逻辑来。黑格尔比他们更为彻底和极端的是企图取消形式逻辑并发展他的辨证逻辑，但他的论证并不充分。在黑格尔之后的哲学发展中，绝大部分哲学家顺应和接受了黑格尔的辩证逻辑思想，甚至认为辩证逻辑是一种更高层次的逻辑，从而使之在后来的哲学发展当中对哲学的逻辑构造方法产生了巨大的支撑作用，从马克思和恩格斯一直到西方现代哲学家都是如此，从未在这个问题上提出过异议。形式逻辑从哲学当中，特别是从论证哲学问题的方法论当中分离出来，而成为几乎是与哲学无关的单纯逻辑学科，只是作为某种具有实际用处的分析工具而加以使用。然而，我们翻开《纯粹理性批判》不带成见地仔细看一下就不难发现，康德是批判辩证法的，而黑格尔及其《逻辑学》是发展辨证法的，两者各说各的，没有共同之处。非常令人遗憾的是后来的许多西方哲学家已经看不懂康德的这部大作的原意何在了，以至于将完全不同的东西看成了相互继承的东西，这不能不说是西方哲学文化传统的一种失落。
[注 释]
[1][2][英]罗素：西方哲学史（下卷）[M]商务印书馆 1976年版.
[3]〔古希腊〕柏拉图：理想国[M]北京：商务印书馆1986年版.
[4][27]苗力田主编:亚里士多德全集第1卷[C]北京：中国人民大学出版社1990年版.
[5][7][8][19][23][24][32]〔德〕康德：纯粹理性批判[M]北京：商务印书馆1960年版.因蓝译本为半文言文，引用时稍加改动.
[6][9][10][18][33][34][35][36]〔德〕黑格尔：逻辑学（上卷）[C]北京：商务印书馆1966年版.
[11][14][15][16][25][26]〔德〕黑格尔：逻辑学（下卷）[C]北京：商务印书馆1976年版.
[12][13][17][28][31][37][38][39]〔德〕康德：任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论[M]北京：商务印书馆1978年版.
[20][21][22][29][30][40][41]〔德〕黑格尔：小逻辑[M] 北京：商务印书馆1980年版.
[参考文献]
[1]K.R.波普尔：开放的社会及其敌人.第二卷：预言的：黑格尔、马克思及余波[C]北京：中国社会科学出版社1999年版，p79-80.
On the Kant’s criticize on dialectic and Hegel’s distort on the Kant’s philosophy
辩证逻辑思维方法范文第2篇
而在西方，形而上学自康德时代起，就历经了从怀疑、厌恶到放弃的种种怠慢。若加以深究，西方近代哲学放弃形而上学的隐忧，在苏格拉底那里就开始潜伏着了。因为苏格拉底认为，真正的智慧是属于神，而人顶多称得上是爱智者。在苏格拉底看来，哲学是关于存在整体(大全、大一、无限)的智慧，它实在是太大了，因而是超人的。而形而上学在近代西方之所以被抛弃，根本原因就在于无法完成对这一智慧的证成(论证与证实)
有鉴于中西哲学在形而上学上的窘境，中国哲学在现代转型中勇敢地担起了重建形而上学的重任。即它创造性地坚守传统，一如继往地追求存在整体(智慧)，并企图通过形而上学重建达此目的。例如，冯友兰的新理学以“越过界线”的方法人“浑沌之境”;金岳霖的新道学以“道无量”说“超名言之域”;熊十力新唯识论以“体认”工夫达“证会境地”。
然而，若以能否把握关于存在整体的智慧为标准加以评判，中国哲学在现代转型中的形而上学重建，还难言成功。一方面，中国大多数哲学家重建形而上学的方法是基于逻辑分析法。那么形而上学(智慧)又如何可能呢?这客观上又返回到了康德形而上学不可知论的困境中。另一方面，有些哲学家，如熊十力主要是通过开掘中国传统哲学资源，发展了中国传统哲学的体认、直觉方法，形成了关于“转识成智”的一定认识，建构了形而上学的精致体系。但由于唯物辩证法，特别是实践观点的缺失，其对形而上学(智慧)的把握、论证只能说是抽象的，这种形而上学总体上还是停留在中国传统形而上学直觉主义的水平上
客观地说，现代转型中的中国哲学形而上学，仍然没有真正解决“康德问题”。而冯契“智慧说”的一个重要贡献，正是对此问题有了初步的解决，这有赖于它的辩证逻辑方法。冯契指出，元学(形而上学)问题的实质就是意见、知识与智慧的关系问题，关键是“转识成智”如何实现的问题。冯契“智慧说”根本上就是要说明“‘转识成智’……的飞跃的机制”
这个“转识成智”的飞跃机制，概括起来就是理性的直觉、辩证的综合、德性的自证及其三者的统一。而这种机制得以实现的内在机理，就在于通过辩证综合获得具体真理的辩证逻辑方法。就方法即“以得自客观现实之道，还治客观现实之身”[1l]322来看，这个辩证逻辑方法也就是从知识到智慧的认识过程之道(理、规律)，运用它应该能够说明“转识成智”，能够达到智慧的证成。
具体来说，智慧与知识不同，它是超名言之域，而知识属名言之域。所谓名言之域，就是可以分别彼此从而可以用语言加以表达的领域，即知识把对象区分为一件件的事，一条条的理，以把握事实和条理之间的联系，进而分别由命题加以断定，用语句加以陈述。所谓超名言之域是宇宙的整体、究竟和最高境界从而难以用语言表达的领域，即智慧要在知识基础上求“通”(通根本、通周遍、通无限)，以实现对无条件的、绝对的、无限的东西的把握。但是对智慧该如何言说呢?“说不得还是要说”，冯契的任务就是要象对知识那样，对智慧予以逻辑论证与实践证实，于是他采取了辩证逻辑方法。
辩证逻辑方法，概括起来就是“辨合”与“符验”的统一。它有五个基本环节:W从实际出发，进行周到的、必要的观察，详细占有事实材料;(2)分析和综合相结合，并在这一过程中做到具体与抽象的统一;(3)演绎法与归纳法的统一;(4)逻辑的方法与历史的方法的统一;(5)理论与实践的统一。总之，辩证逻辑方法以实践为基础，运用辨合与符验，实现认识从经验的具体到思维的抽象，再由思维的抽象进人到理论的具体(体系)，即描绘出一定领域的现实的具体图像，达到一定层次上的具体真理。
辩证逻辑思维方法范文第3篇
把握形象思维向抽象思维过渡
研究表明，青少年的思维发展由以下几个阶段组成：①直观行动思维。这是婴儿期（1岁以后）的思维特点。这一阶段婴儿只能概括事物的一些外部特征。②具体形象思维。幼儿期的思维特点，一般从3岁延续到小学低年级。这阶段儿童能进行一些初步概括，但概括出的特征很多是外部的、形式的。③抽象逻辑思维。它是以抽象概念为基础的思维，可以分为两个阶段。第一阶段为形式逻辑思维，简称逻辑思维，一般说，10岁至11岁是过渡到逻辑思维的关键年龄。这时学生的概括能力有了较显著变化。第二阶段为辩证逻辑思维，简称辩证思维。据心理学家研究，9岁至11岁学生的辩证思维才开始萌芽。而小学三年级的学生正好处在有具体形象思维过渡到抽象逻辑思维的关键阶段。因此，教师在教学时就一定要根据学生这一阶段的思维特点，有效地引导学生学习数学。笔者结合三年级上册第一课时的内容，谈一谈如何有效的组织学生学习。
三年级上册第一课时的内容是“整十数、整百数乘一位数的口算及估算”，这部分内容教材通过例1使学生列出算式“20×3= ”，然后重点在引导学生探索“20×3= ”的计算方法。在探索计算方法时，教材还提供了这样一幅图：
并且在图的下方提供了这样三种思考方法：①20+20+20=60；②2个十乘3得6个十，6个十是60；③2×3=6，20×3=60。仔细分析这三种不同的思考方法，其实它们是逐步递进提升的。我们说第一种思考方法是从乘法的含义想起的，20×3表示3个20相加，所以就是20+20+20=60；而第三种方法2×3=6，20×3=60，有点类似于在找规律，因为2×3=6，所以当乘数2后面添上一个0后，结果6的后面也要添上一个0，这种思维方法不太适合一开始学习的学生。只有当第二种方法掌握到位，学生理解算理之后再来学习第三种方法。如果一开始便学习这种方法，即便学生学会用这种方法计算，那也是机械式的模仿。因此，笔者重点谈谈第二种算法的教学，这种算法最符合中年级学生的思维特点，这时候的学生刚从低年级过渡到中年级，是刚从具体形象思维在向抽象逻辑思维过渡，抽象逻辑思维处在萌芽状态。下面具体谈谈如何引导学生来探索学习这种计算方法。
例如：同学们，第一箱的20根玉米用20根小棒来表示，20根小棒把它每10根捆成一捆，一共2捆，那第二箱玉米怎么表示呢？第三箱呢？根据学生的回答逐步加深问题：接着教师可以引导学生观察图并得出可以先用2×3=6（捆），这里有2捆，这里有2捆，这里有2捆，我们可以求出什么呢？然后，教师提问：6捆，每捆10根，所以是……。最后组织学生把思考方法完整地说一遍，即：20根可以看成2捆，2捆乘3得到6捆，6捆就是60根。当学生熟练地说出这种思考方法以后，可以让学生观察刚才出示的小棒图，并得出2捆就是2个十，所以“2捆乘3得到6捆，6捆就是60根”，也可以这样来说：“2个十乘3得到6个十，6个十就是60。”从具体的2捆小棒逐步过渡到2个十，这样的学习过程，符合中年级学生的思维特点，接下来的计算才能真正以形象为基础，通过想象逐步过渡到抽象。
当出现像教材中试一试的200×3= 时，学生就能把200想象成是2捆小棒，每捆100根，所以计算时仍旧可以这样想：2捆乘3得到6捆，6捆就是600根，也就是2个百乘3得到6个百，6个百就是600。当学生有了这样的基础之后，再来探索教材的第三种计算方法，这时候才更符合学生的思维特点，因为学生有了之前较为形象的一捆捆的小棒做支撑，学生也就不难理解求20×3只要先算2×3，再得数后面加一个0就行了。看似简单的“整十、整百数乘一位数”的教学，其实这里面蕴含着极为深刻的道理，教师的教学一定要遵循学生的认知规律，这样才能有利于学生的思维发展。否则，如果教学时一开始就裸的引导学生这样思考问题：先把20的0不看，2×3=6，再添上不看的0得60，学生很可能沦为解题机器。
发展学生的辩证逻辑思维
继续以刚才的第一课时“整十数、整百数乘一位数的口算及估算”为例子，教材中例2是这样的：西瓜每箱48元，哈密瓜每箱62元，张大叔带了200元，买4箱西瓜够不够？教材提供了以下两种思考方法。想法一：把48看作50，4×50=200，200元够了。想法二：4×50=200，4×48
笔者认为，这样的思考方法还是过于抽象，不利于学生有条理地进行思考。考虑到三年级学生的特点，为了让学生更加有条理地思考，发展学生的辩证逻辑思维。教师可以这样说：“同学们，我们现在来做一个角色扮演游戏，当你用自己左手的手势表示‘？’举在嘴边说话时，就表示你这时候扮演的是老师的角色，你说的话就是老师说的话；当你用右手的手势表示‘o’举在嘴边说话时，就表示你这时候扮演的是学生的角色，你说的话就是学生说的话。同学们，下面我们一起来解决这个问题。”
左手举起，我们可以先求什么呢？右手举起，可以先求4箱西瓜一共多少元？左手举起，要求4箱西瓜多少元可以怎样列式呢？右手举起，48×4。左手举起，那48×4怎么计算呢？右手举起，把48看成50，50×4=200，所以48×4比200小。左手举起，那张大叔带了200元，买4箱西瓜够不够？右手举起，所以张大叔带了200元，买4箱西瓜够了。
通过这样的自问自答的练习，学生不仅清楚了每一步自己要思考什么问题，使自己的思维变得更加有条理，而且能够发展学生的辩证抽象思维，为后续学生的思维发展提供了依据，以后学生再遇到解决问题时，自觉地问自己，这道题首先能求什么呢？怎么列式呢？……这样学生的思维才能得到长足发展，思维能力才能得到提高。否则，学生的思维容易产生依赖，仿佛一旦脱离了老师的引导，就会变得不知道该怎样去思考，学生独立思考时思维也容易产生混乱。
培养抽象思维方法应多样化
小学数学教学中常用的一些方法如：①给学生提供一些学具，让学生按要求摆学具，边摆边说，初步感知概念。②让学生看教材中的主题图，边看边说，逐步形成表象。就像刚才“整十数、整百数乘一位数的口算及估算”这一课时中的小棒图，使学生逐步从形象的2捆小棒图过渡到想象中的2捆小棒，到最后形成2个十这样的抽象思维。③让学生根据表象画出线段图来表示数量关系，向抽象思维过渡。画线段图是小学数学学习中一项非常重要的能力，它可以帮助我们把复杂的抽象的文字表述的条件和问题，利用形象的线段图来表示，帮助学生更好的梳理信息，理解题意，探索出解决问题的思路和方法，发展学生解决问题的能力。④训练学生用精练语言叙述数量关系，通过实物、图示等促使学生在脑中形成表象，进一步认识数量关系，达到深刻理解概念的目的。
辩证逻辑思维方法范文第4篇
关键词：初中数学教育 思维 探讨
随着素质教育的进一步推行，人们越来越清楚地认识到，数学教育不仅仅是向学生传授数学知识，让学生背诵枯燥的公式、运算繁杂的数据，要发展学生的智力，提升学生的数学素养。影响学生数学学习能力高低和效果好坏的因素很多，但是其核心因素是数学思维。提高学生的思维能力是数学教育的核心，是全面提升学生数学学习能力的关键所在。
一、对数学形象思维的分析
在数学教学中，思维是非常重要的，R.柯朗在《数学是什么》中这样解释：“数学，作为人类思维的表达形式，反映了人们积极进取的意志、缜密周详的推理及对完美境界的追求。它的基本要素是：逻辑和直观、分析和推理、共性和个性。”我们常说的数学思维。主要包括形象思维、逻辑思维、直觉思维等。形象思维是指借助数学形象或表象。反映数学对物象的本质和规律的一种思维能力。在数学形象思维中，表象与想象是两种主要形式，其中数学表象又是数学形象思维的基本元素。
1.数学表象
数学表象这一概念。是指对已经感知过的观念形象的一种重现。数学表象常常以反映事物本质联系的特定模式。即结构来表现。例如，数学中“球”的形象，已是脱离了具体的足球、篮球、排球、乒乓球等形象，“球”这个概念在数学概念中是表示定点距离相等的空间内点的集合。这是一个非常抽象的概念，它所涵盖的内容包括：集合内的点(球面上的点)与定点(球心)之间的本体联系，距离相等。数学的表象就是对事物的本质联系用一种可以分解的结构模式进行拆分和重组。从而分析其形式和特征。
数学表象在人的头脑中是通过对客观事物、模型、几何图形、代数表达式、数学符号、图像、图表等的重现而形成的。而数学的形象思维恰恰是以数学表象为主要思维材料的一种形象思维。因此。在初中数学教学中，教师要重视发展和培养学生的表象思维能力。只有这样，才能有利于学生更好地接受课程中抽象的内容。善于利用表象思维能力去分析事物的性质特点等。从而利用这些特征学会解题、学会认知。培养学生的表象思维就是要使学生在几何学习中。对基本的图形形成正确的客观的表象，抓住图形的形象特征与几何结构。辨识不同关系的各种表象，在代数、三角、分析等内容的学习中。重视各种表达式和数学语句符号等所蕴含的构造表象。
2.数学想象
数学想象是组成数学形象思维的一部分。也是一种重要的形式。学科里通常把数学想象分为再造性想象和创造性想象两种类型。
首先，再造性想象指的是，根据数学的语言、符号、数学表达式或图形、图表、图解等提示，经过加工改造而成的新的数学形象的思维过程。再造性想象具有两个特征。一个是生产的新想象虽然没有感知过。但是并非是自己完全独立创造出来的，是根据别人描述或者示意再造出来的：另一个新形象是头脑中原有的表象经过再加工或改造。其中包含着个人的知识与理解能力的作用，因此又有创造的成分。学生在平时的数学学习中的想象，很多都属于再造性的想象。因为学生的心智发育还未完全成熟。很难对新的表象创造出独立的、全新的想象。所以，学生只能在教师的教导和自己的学习中。经过再加工、再现等方法去展开想象活动。
其次，我们要分析的是创造性的想象，它一般指不依靠现成的数学语言和数学符号的描述。也不根据现成的数学表达式和图式等方法的提示，只依据思维的目的和任务在头脑中形成独立的新的形象的思维过程。这种想象能力一般多出现在数学家和科学家的头脑中。一般中学生是比较难达到这个高度的，但是可以朝这个方向培养和发展学生的想象能力。
二、对数学逻辑思维的分析
形式逻辑思维和辩证逻辑思维是逻辑思维的两大组成因素。形式逻辑思维就是依据事物的形式。有规则、有逻辑地反映数学的对象、结构和它们之间的关系。这是一种对事物本质特征和内在联系的认识过程。这属于逻辑思维发展的初级阶段。对于逻辑思维的高级阶段——辩证逻辑思维，就是一种从运动过程及矛盾的相互转化中去认识物质客体。同时还要遵循对立统一、质量互变、否定之否定等规律去认识事物本质的过程，在这一过程中，需要学生运用更多的是哲学的思考能力。坚持客观的评价和认识事物。因为。就数学这门学科来说，本来就具有极强的逻辑性和系统性，是一门论证严谨、逻辑严密的学科。数学中的公式、定律和法则等。都是通过严谨的逻辑思维才能推导归纳出来的。所以在教学当中，我们一定要教会学生层层论证、逐步证明、反向验证等方法，这是一种掌握数学学习的技巧之一。如果学生没有一定的逻辑思维能力，就很难把数学学好。所以，在平常的习题练习当中，教师一定要教会学生如何进行论证和检验，锻炼学生的逻辑思维能力。
三、对数学直觉思维的分析
直觉思维在数学学科的学习中也是非常重要的。它主要是指以一定的知识经验为基础的。通过对数学对象作总体观察，而在瞬间顿悟到对象的某方面的本质，从而迅速地对数学对象作出估计判断的一种思维。在表现形式上。一般有以下特征：直接性、快速性、整体性和不可解释性。数学的直觉思维是一种非逻辑的思维活动。是知识能力经过长期积累和反复思考以后，某一瞬间触发了灵感而不自觉地对事物本质作出的一种判断。这种思维能力在学生的身上常常表现为对某一问题的突发性的好奇发问。或者是对教学内容的一种直接的认识，这种认识不一定正确或者全面。但是教师在教学过程中，一定要学会如何尊重学生的直觉思维，懂得将其不全面的直觉思维，加以逻辑的锻炼，从而帮助学生从数学的学习中，体会到数学的乐趣和魅力，帮助学生更好地认识学习数学。
辩证逻辑思维方法范文第5篇
【关键词】高职 英语口语 教学 思维培养
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089(2012)04-0058-02一、大学英语口语课堂中学生思维的走向及分析
1．思维水平的平面化
在大学英语口语课堂中，学生表达中透露出来的思维单一、单调，不能够灵活地运用语言的各种交际技巧等特征就证明了其思维水平的平面化。另外，学生在英语口语表达时还会出现思维跳跃性过大，前后讲话逻辑关系不严密等情况。有时在做辩论活动时，当学生列举不出很有说服力的理由时，甚至会像小孩吵架一样，到了强词夺理的地步。
2．思维视角的单一化
学生在口语表达中"语言不当，没有注意到中、英语言在表达上的差异"（文秋芳，1999）也是大学生在口语表达中思维的特点之一。另外，学生在为达到交际目的而展开英语思维时，对相关背景，相关知识，相关情感联系较少，对问题的回答也总局限于"非对即错，非此即彼"，一个问题，一个解决办法；一个结果一个原因。此外，大学生口语中思维表现的不足之处还在于归纳和抽象能力弱，缺乏逻辑性。
3．思维能力发展的不平衡性
个体思维的发展必须经过形象思维、形式逻辑思维和辩证逻辑思维三个阶段，这三个阶段既互相独立又互相重叠。创新思维不是一个独立的阶段，它融合在三个阶段的思维发展中。学生在英语口语表达中思维能力发展的不平衡性表现在：在三个阶段的思维发展中，创新思维的比重偏小。
二、对策
1. 建立"外松内紧"式的多维合作学习氛围
国内卢敏坚、裴娣娜、史晓燕等学者的研究调查都表明:合作学习给学生提供了理想的交流场景和活跃思维的氛围，为提高学生英语口语水平创造了教学条件。因此，利用合作学习的方式创造轻松愉快的课堂气氛能从根本上缓解学生开口说英语的压力。此外，多维合作学习多角色（同学，老师，个体）的介入和多重信息来源也给学生提供了一个灵活运用英语知识、交际策略的相对真实的交际场景。多维合作学习氛围的建立要求教师以自己缜密的教学安排来实现，为学生的思维能力的提高做铺垫。
2.培养学生的语感和用英语思维的意识
语感是指对语言文字的敏锐感受，它是语言训练结出的硕果,也是训练学生英语思维的前提。学生在形成语感的初期就伴随着初步英语思维的倾向，但此时学生的表达内容与思维联系少，且多用本族语思维。当学生的语感过渡到能自主表达时，这种语感如果和思维训练相结合就能对所表达的内容在特征、逻辑、层次结构等方面做出比较精确的归纳，也就是我们平日观察到的"会这么想才会这么说"。所以正确的语感训练和思维训练相结合，学生才会习惯用英语思维。
3.培养学生辩证思维能力，学会从多角度分析问题
大学生的思维方式以辩证逻辑思维为主，但也应该看到大学生的辩证思维能力与他们的学历不一定成正比。所以这种思维方式是需要有效地训练和培养的。如在英语口语课堂上教师可根据学生的语言水平设计出对学生的思维水平有一定挑战性的项目。然后带动他们通过讨论等合作形式，训练他们多角度分析问题的能力以及一分为二看问题的能力等。经过这样的训练，学生思考问题的思路就会明晰，相对全面和灵活。这些训练方法能促使学生触类旁通，以后遇到类似的情景就会产生良好的迁移效果。
4.鼓励创新
给学生提供的交际情景中，教师还应该注意到学生富有创意性的交际方式。在创造性解决问题的背后，不仅是学生交际灵感的表现，它更有可能代表着学生对语际之间关系的思考，在思维和言语行为之间逐步建立了成熟的联系。
5.多种途径训练思维，以期达到学习方法的迁移
口语交际不仅包括说的表达，同时也包括听的理解。学生在口语交际中不仅要用清晰的逻辑思维条理来表达自己的思想，更要具有从交际对方的话语中勾勒思维线条的能力。所以在口语课堂上，就如何理解别人话语时，教师也要指导学生根据交际话语中的词语、句子或篇章，经过分析、综合，快捷地进行推理、判断的心理思维方式，从而避免在口语交际中出现理解上的偏差，以提高会话应变能力。事实上，成熟的思维心理对学生的口语表达会起到指导和监控的作用，保证交际的顺利实施。所以学生在英语口语课堂中获得的思维方式是有迁移作用的。教师在英语教学中要善于利用学生这种学习迁移的特征，建立起关于知识的思考，对如何调控思维过程的思考。从而培养学生自觉思维的习惯，努力使其系统的思维方式转化为良好的英语学习习惯，促进学生英语口语的全面发展。
在英语口语课堂中教师设计的教学活动要有涵盖思维训练的内容，充分利用合作学习这一多维互动方式推动学生思维能力的不断发展。我们相信良好的英语语言素质和思维习惯也必将成为串起学生英语口语能力和提高英语语言素质的一条"金项链"。
参考文献：
