课堂提问的概念

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课堂提问的概念范文第1篇

1．注意集中精力．课堂上要最大限度地集中自己的注意力，这是学习成功的关键．教育家把注意力比作“通向知识宝库的门户”．上课时要自觉排除一切分散注意力的因素，专心致志地听课．

2．注意抓重点听．要知道本节课的重点在哪里，听课时一定要注意．哪些是重点呢?从教学程序上讲，概念课的开头和结尾是老师讲课的重点．概念课的开头，往往起着承上启下的作用．老师常常采用先概括上节课内容或提出问题，或布置做练习等方式来引出本节课要学的新概念，而在结尾处，老师往往是对本节所讲概念的小结或注意事项，从而把概念贯穿于首尾．从内容上讲，就是老师对概念的剖析和对概念体系的串联．从形式上讲，就是老师上课时突出强调，或者用彩色粉笔书写，或直截了当地提醒同学注意的地方是重点．

3．注意五个结合．是指把听、看、想、练、记较好地结合起来，以提高课堂学习效率．听:学生听课一是要听老师对本节概念课的学习要求;二是要听老师讲课的思路，听老师怎样引入数学概念和讲解概念的产生、形成过程;三是要听老师从不同角度对概念的解释或用不同术语的叙述;四是要听概念中的关键字、词、句子及它们的真实含义;(比如，“一元二次方程”的概念中，“元”，“次”，“一元”，“二次”，“方程”就是关键的字和词，“一元二次方程”就是关键的句子)五是要听老师的提问及同学的回答．看:就是观察．学生的观察一是对照课本看老师的板书，看语句是否有所不同(增加或删减);二是看老师的演示，有的抽象概念可以演示出来，如立体几何中的概念．在看老师用教具演示时，注意老师的演示步骤，以增强感性认识．想:就是思考问题．孔子说“学而不思则罔．”就是说学习如果不思考，就处于一种迷茫状态，不会有所收获．如在学习绝对值概念时，有的同学通过思考，提出这样的问题:“刚刚学了负数，为什么要用绝对值把它们搞成正的?”这一问题的提出，说明了同学的思维不是停留在概念的表面，而是进一步去思考建立这一概念的原因和它所要反映的数学对象的本质，对概念的理解就不再是机械的接受了．练:就是做课堂练习．要掌握一个数学概念，除了听、看、想外，还必须通过对概念的应用来实现．这反映在课堂学习中，就是做课堂练习．每一位学生要认真对待课堂练习，通过做练习，加深对概念的理解和认识，发现问题还可及时弥补．记:就是记课堂笔记和记重要内容．要求学生养成坚持记数学笔记的习惯，记下老师的板书，记下重点．对重要概念的叙述最好在当堂记住．但要注意不能死记硬背，应在理解的基础上记忆．例如，立体几何中大量使用符号表示点A、直线a与平面α的关系，许多同学常常搅混在一起，分不清，记不住．实际上，只要这样理解:“∈”表示元素与集合的关系，“”表示集合与集合的关系，把点看成元素，直线和平面看成集合，那么A∈a，A∈α，aα就容易理解了，也就记下来了．

4．注意大胆发言．课堂上要鼓励学生大胆发言，积极参与教学活动．要利用一切机会大胆发言，这对学好概念会起到很大的促进作用．在自己听不懂或不理解、有疑问的地方，应及时向老师提出来，以求得老师的讲解和指导．如果有与老师或课本上不同的见解，比如不同的结论，或发现课本上的结论不完备，老师的讲解有错等问题，更要大胆提出，以便与老师、同学共同研讨．

5．注意思维与老师同步．课堂上学生的学习思路要与老师同步．上课时要有强烈的求知欲和兴趣，使大脑处于兴奋状态，紧紧跟上老师的思路，积极思考，相信“此处无通途，自有奔流处”，保持思维的畅通．

二、课后“三环节”是指复习和整理笔记、做课外练习、小结三个环节

1．复习和整理笔记．课后要对照课本，复习并整理笔记．这样做有利于加深对概念的理解，有利于查缺补漏．复习时还可以从不同的侧面设想问题，以此来培养自己的发散思维能力和创新精神．

2．做课外练习．学习概念是为了应用，要用好用活概念，必须通过做练习来完成．只靠课堂45分钟的练习是不够的，课后还需要做一定量的练习题来巩固概念，以达到深刻理解、熟练运用数学概念的目的．课外练习可按老师布置的做，还可以根据自己的情况适当挑选一些课本以外的习题来做．

课堂提问的概念范文第2篇

1.在课堂教学中进行有效性提问

在课堂教学中，有针对性地对学生进行提问，可以调动学生积极思维，激发学生的学习兴趣，从而提高学生学习数学的主动性．通过设计目的性问题，了解被提问学生的思维方式和分析能力．课堂教学中有效的提问应有针对性，且在适当的时间进行，比如，在课前提问与上节课教学内容有关的问题，可帮助学生复习数学知识，巩固学生对数学知识的记忆．也可以在课中讲完一节内容后进行提问，检查学生对教学内容的掌握情况．教师提出相关问题后，要留给学生一定的思考时间，让学生进行分析，然后再通过学生的回答，了解学生运用所学知识解决问题的情况．

2.激发学生学习兴趣，增强学生学习信心

兴趣是最好的老师，学生只有对数学产生了兴趣，才会主动参加数学教学活动，才能使学生在动作、情感和思维等各方面得到有效提高，同时增强学生学好数学的信心．

（1）数学概念生动化，数学内容具体化

数学课堂教学中，教师都喜欢照着课本解释数学概念，或是喜欢举一个数学领域的例子给学生诠释数学概念，这样做很难引起学生的重视．数学概念不像语文概念那样通过描述就可以理解，又不像美术作品那样靠视觉去欣赏，更不可能像体育项目那样可以亲身去体会．要想把数学概念变得通俗易懂，就要把数学概念放到生活中去，把数学概念生活化，如举生活中的例子，把数学概念生动具体化，让学生产生兴趣．

（2）激发学生的学习欲望

对未知事物的好奇，对新知识的渴求，可以激发学生学习数学的兴趣，有了学习兴趣就可以使学生产生求知欲，就会采取相应的学习行动．

3.探索新的学习方式，提高学习效率

新的学习方式包括学生的自主学习，同学间的合作探究学习．自主学习要求学生在学习过程中要积极思考，把所学知识内化，丰富原有知识结构．合作探究学习，可以使学生明确各自的责任，帮助学生更快地解决学习中遇到的问题，通过有效的交流，还可以增进同学间的感情，帮助学生树立团队意识．通过深入的探究学习，可以培养学生独立自主的性格，面对实际问题可以通过分析和交流，学到更多的知识，提高解决问题的能力．

4.巧妙设计教学情境，提高教学质量

教学中，要联系学生的生活，创造生活化的教学情境，通过师生互动，引导学生主动探索，提高学生的自主学习能力，运用练习、活动、实验等教学方式，活跃课堂学习气氛，实现课堂教学的多元化，从多方面激发学生的学习兴趣，提高教学质量．

5.多媒体，提高课堂教学的有效性

在数学课堂教学中，多媒体课件可以通过动画、色彩、声音等方式将教学内容传给学生，如通过多媒体课件把原本抽象难懂的数学问题，直观形象化，帮助学生理解．但也不能过分依赖多媒体课件，甚至把学生束缚在设计好的课件中，这样会限制学生的思维活动，不利于课堂教学质量的提高.多媒体课件代替不了教师对学生的分析和讲解，要提高初中数学课堂教学的有效性，就要将多媒体课件与教师的自身讲解有机结合起来，提高学生的积极性，从而达到提高数学课堂教学有效性的目的．

课堂提问的概念范文第3篇

关键词：化学；课堂；教学效率

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1673-8500（2013）08-0093-01

作为化学学科，其富有较强的基础性、科学性、规律性与实践性，并且与实际生活紧密相连。在教学过程中，学生对此学科会感到困难，这必然影响到教学效率。课堂教学效率的提高既要依赖于教师自身的素质，同时也与其教学策略、方法选择、技巧运用有关。

一、影响课堂教学效率的因素

1.教学观念。所谓观念是先导，一定的教学观念会引导与之相适应的课堂教学行为。因此需树立正确的教学观念来提高教学效率。

教师是教学的双边教育活动的主导者与组织者，直接影响和决定课堂教学进程以及资源的优化配置与利用状况。要提高教学效率，就必须要求教课教师有强烈的效率意识与时间观念。同时教师对学生的了解、看待方式也直接影响教师们的教学态度和方法。因此，学生观的树立与正确与否，成为调动师生活动的协调高校进行的重要问题。树立正确学生观，充分尊重并发挥学生的地位与作用。

2.课堂情境。良好的课堂情境是提高课堂教学效率的另一重要影响因素、方法和途径。他可以为学生提供一个轻松的学习平台，良好的学习氛围；激发学生学习斗志及学习兴趣；消化课文难点。

3.教学风格。教师熟练掌握教学规律，在贯彻教学原则的基础上，形成具有自身教学特色的教学风格。它是高效率课堂教学的催化剂，能有效地促进课堂教学的开展。教学风格主要体现在教学思路、教学方法、表达方式三个方面。在这三方面形成独特性，使教师风格具有个性化特点，涉及教学过程的各个环节、各个方面。

二、教师课堂教学效率

1.化学概念和规律的课堂教学效率问题。化学基础知识主要包括基本概念、规律、定律（实验原理）、研究方法（实验技巧）这几方面。这就犹如一座化学大厦，每个方面在很大程度上决定这座大厦的牢固性。实践证明：做好化学实验，讲好化学概念、规律与定律，注重培养学生解决化学问题的方法及习惯，是做好化学教学应遵循的客观规律。

在教授化学知识的课堂教学中，教师应积极引导学生领会和认识其化学概念与定律，要讲清楚知识的内涵以及它的外延，同时对于相近概念与定律进行区别和联系的讲解。善于发现学生经常暴露的常见知识错误，并及时给予纠正。也要对概念和定律从不同的角度、侧面进行完善，并不断深化和拓展其认识，准确掌握，做到概念、定律灵活应用。

在概念教学中，曹勇启发式、引导式、避免注入式。加强直观的教学，正确把握学生思维的正确方向，不断引导学生从具体现象中抽出化学概念并应用于实际问题中。

2.化学习题课教学效率问题。讲练结合是对化学概念与规律的应用、拓展深化的一种有效方式。同时也是提高学生智力和多种能力的必然途径。习题教学从其本质分析，就是“问题-情境”教学方式。

教师在讲授化学习题课时，要事先做好充分的准备。将习题归为问答题、基础练习题、实验题以及综合练习四大类。针对思考类问题，教师应事先考虑此题所要考察的概念、定律；学生做题时会遇到的问题；需要教师作出必要的提示；想要提出的启发性问题；习题相关的解题思路；类型题及运用知识和化学实验等多方面的问题。

教师习题课要注重其基础性、典型性及问题的细化性、具体性。发散思维和集中思维两种能力的强有力的结合培养，及时培养学生发现问题的意识。

3.化学实验课的教学效率问题。化学是一门一实验为基础的学科，因此实验教学是极其重要的。课堂教学中演示实验教学是教室结合教学内容运用演示方法进行的实验教学，具有直观性。实验课是培养学生洞察力、观察力、综合分析能力及逻辑能力的一种方法，同时也为学生正确操作实验起着指导、示范作用。

实验的演示是学生将感性认识上升为知识的重要过程、重要源泉，是教师讲解知识的基础。因此，教师必须提高实验课程的重视度。

4.多媒体运用与教学效率。多媒体技术应用于化学课堂教育可产生多方面影响。利用多媒体技术模拟化学现象，可起到帮助学生发现现象本质的作用，培养起好奇心。

利用多媒体播放课件，呈现教学信息的特点，将问题由抽象变为具体，将知识形象化，突破教材的重点、难点。模拟化学现象及实验，创造直观的图像。运用虚拟技术，将静态变为动态，在虚拟实验室中进行有些无法进行的实验，既可以无形中加大实验量，获取更多知识，也可以提高实验的安全性。

三、以教学效率提高为目的的教学策略

1.知识有效迁移。知识的“学以致用”需教师做好知识迁移的工作准备。首先需做好迁移条件，找到所学化学知识间的共同点，让新知识与脑海中所学知识尽快的同化，并发现他们的一致性；对材料的理解程度要透彻，对知识经验的概括水平要高。其次教师要通过概念、定律的教学中促进知识的迁移与发生，善于对化学式进行总结、概括、归纳，来实现知识的迁移。

2.注重课堂问题情境的设立。高效率的教学离不开学生的质疑、分析、边界，这就需要教师设立课堂问题情境。通过“怀疑-问题-思索”的模式来增强学生体验，从而加强其发现问题并提出问题的意识和能力，克服在课堂中出现的“无疑可问、不敢问、不会问、没机会问”的不良情况。教师应做到在整个教学过程和每个教学环节，都十分注重问题情境的创建。

创设化学问题情境在于解释化学现象的本质及潜在矛盾，引起学生内心冲突，改变其内心已有的知识结构的平衡状态，从而引起其积极性、激发其内在驱动力，是学生进入探索阶段，真正进入学习活动当中过去，以掌握知识。这就需要教师转变教学观念，建立新型师生关系；打破陈旧的教育教学方式、运用新的且富吸引力的教学手段；设置情境，诱发学生去发现并提出问题，进而解决问题。

参考文献：

课堂提问的概念范文第4篇

关键词 翻转课堂 概念教学 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

在新课程改革深入推进的当下，一种新的教学模式――“翻转课堂”悄然兴起。简单的说，“翻转课堂”就是学生课前观看教学视频、课上进行问题解决。该模式的思想源自美国的西点军校，2007年初步成型于美国“林地公园”高中，如今，美国萨尔曼・汗创立的可汗学院微课程风靡网络，让“翻转课堂”迅速成为全球教育界的热点。

高中生物“染色体变异”一节中，概念多、难度大，如“染色体组”、“单倍体育种”、“多倍体育种”等概念的学习，即使教师采用多媒体教学，效果也不甚理想。笔者所在地区的教育行政部门架构了“网络生态学习系统”，为实践“翻转课堂”提供了很好的平台。教师尝试“翻转课堂”下的生物学概念教学，寻求课堂教学时间和空间的突破，达成最佳的教学效果，不妨从“云教育”理念下的网络教学入手。

1 基于“云教育”理念下的网络教学

在信息时代，教育的边界被进一步打破，学习的地点和方式都可以发生改变，教师将教学资源推送到“网络生态学习系统”上，学生可以用便携的电子设备随时随地登陆、学习。当这个平台融入了教学、管理、交流等更多功能时，基于“云教育”理念下的课前网络教学便得以实现。

1.1 “微视频”点播，启动课前学习

这里的课前学习并不是传统的预先阅读文本，它的载体是网络共享的“微视频”。在这一节中，笔者录制了“染色体结构会出现怎样的变异”、“染色体数目会出现怎样的变异”、“有趣的多倍体和单倍体”，“三倍体西瓜是怎么来的”等多个微视频供学生点播。这些视频时长不超过5 min，短小精悍、有一定的逻辑性，与课堂教学的主题密切相关。并且学习系统中的“动态演示区”除了有教师的视频讲解，还能实时同步播放课件、板书和标注。

这种“微视频”点播的方式实现了学习的选择性。人本主义心理学家罗杰斯强调：人的本质特征就在于自觉的选择意识，学习活动也是一连串选择的集合，在选择中体现了学习者的主体性和能动性。每一个学生都有其独特的智力背景和情感背景，正是这种差异带来了不同的情感倾向和认知基础。学生点播“微视频”，可以自主选择学习内容，播放自己感兴趣的微视频;可以选择学习进程，视频的暂停、回放功能。这些为不同层次的学生留下了学习空间，缩小了认知水平的差异。

1.2 提出“真问题”，了解认知障碍

传统教学中，能当堂提出问题的学生只是少数，教师更多地是根据预设推进教学。“翻转课堂”则不同，课前学习视频后，学生有充足的时间思考并提出自己的问题，“在线互动区”就是师生之间、学生之间的网络交流平台。

在这节课中，多数学生就提出以下问题：“染色体变异中的缺失、重复和基因突变中的缺失、增添一样吗？易位和交叉互换为什么很像呢？到底什么是一个染色体组呢？单倍体育种的过程是怎样的呢……”一些羞于提问的学生则匿名留言：“染色体丢失片段能观察到吗？XY染色体是不是同源染色体？无子西瓜怎么繁殖后代呢？……”这些问题不管复杂或是简单，都是学生经过思考后提出的“真问题”。真实的问题才能反映出个体学习过程中的认知障碍，帮助教师充分掌握学情。简单的问题可以及时在线解决，减轻学生课堂认知负荷;复杂的共性问题恰恰就是教学难点，教师可以针对性地选择教学策略，组织有效的课堂教学活动。

1.3 绘制“概念图”，搭建认知图式

“翻转课堂”的课前学习不能止步于看视频、提问题。在“网络生态学习系统”平台中还有一个“作业区”，教师可以让学生尝试完成“染色体变异”的概念图（图1）。

奥苏贝尔认为，有意义学习的心理机制是同化。同化又有三种方式：下位学习、上位学习、并列结合学习。根据其“逐渐分化”理论，学生如果有良好的认知结构，那么课堂学习就可以从包摄性最高的整体性知识开始，逐渐掌握细节和内涵。概念图能帮助学生在深入学习时联系到“固着点”上去，这种下位学习的方式最有效。建构主义的“鱼牛理论”同样告诉人们：学习的起始阶段如果没有正确的认知结构，即使课堂上经历了相同的活动和探究，最后得到的结果可能是大相径庭的。

2 以“问题解决”为核心的课堂教学

“翻转课堂”的创新在课前，但关键仍在课堂。学生做好了认知的准备，提出值得探究的问题，那么在课堂中教师就应该以问题解决为核心，通过有效的活动，使学生在“体验”、“解构”和“合作”中深入学习生物学概念。

2.1 在“体验”中形成概念

抽象概念之间如果发生混淆，可能是因为符号表征时出现了相似。同样是“缺失”、“增添”，如果分别发生在DNA中和染色体中有什么差别呢？同样是“片段的转移”，易位和交叉互换又有什么区别呢？绝大多数学生在课前学习中对此疑惑不解。

笔者设计了关于染色体和DNA的模型活动：动手“去掉”DNA纸质模型中的数个碱基和染色体上的片段，对比观察这两种情况的差别;通过“移接”磁性贴模型中同源染色体之间的片段和非同源染色体之间的片段，比较“易位”和“交叉互换”的区别。学生在活动中直接感受到了这些相似概念之间的差别，从传统课堂的“旁观者”到翻转课堂的“体验者”，获得了感性材料的真切体验，才能有效的形成概念。

2.2 在“解构”中建构概念

“雄果蝇中的一组染色体就组成了一个染色体组”，这是课本给出的原型。究竟什么是一个“染色体组”？学生很难理解，这个概念也很难用“定义”的形式直接传递。认知心理学中的概念学习理论认为：学习者习得的概念内容包括原型、样例和核心成分。教师在概念教学中既要充分发挥原型和样例的作用，又要使之上升到准确的核心成分，才能对概念进行双层表征。

在“翻转课堂”的课堂教学中，教师应该引导学生对“染色体组”的概念原型进一步解构：果蝇的中有哪几条染色体？（Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ、X或Y）这些染色体在形态、大小和功能上有什么特点？（各不相同）这些染色体之间是什么关系？（是非同源染色体）它们是否携带着控制生物生长发育的全部遗传信息？（是）只有提炼出这些核心成分，学生才能真正准确地建构起“染色体组”的概念。

2.3 在“合作”中探究概念

“翻转课堂”还实现了学生的人际交往发展，课堂教学不仅是一种认知活动、情感活动和实践活动，同时也是一种人际交往活动。对于难度较大的概念，教师可以组织学生进行小组合作探究。譬如“单倍体育种”和“多倍体育种”，探究可以围绕以下问题进行：单倍体（多倍体）育种的原理是什么？常用方法有哪些？这些方法优点和缺点各是什么？小组成员各自发表观点、讨论交流、思维碰撞、彼此启发、经验共享。之后，小组安排代表向全班同学做汇报发言，要条理清晰地讲出小组的观点。结束后，其他小组可以补充发言，并展开小组间的评价。对于普遍性的问题，教师可以进行必要的全班指导。

正是在合作探究、生生对话和师生互动中，“翻转课堂”让学生真正成为了学习的主人，每个学生既是知识的传播者，又是知识的接收者。这种“人人教我，我教人人”的学习方式推动着学生：要把别人教会，必须对知识进行精细加工，才能提炼出自己的观点。“翻转课堂”下的小组合作探究，不仅培养了学生与人合作共事的能力、人际交往技能，还增强了学生的集体责任感和荣誉感。

“翻转课堂”是伴随网络技术发展出现的新的教学模式，其本质是先“学”后“教”。“学”是在多维开放、网络共享的环境下开始的，“教”是在互动合作、体验探究的课堂中进行的。

信息时代下，课堂不再是获取知识的唯一场所，课本也不再是知识的唯一载体，学生乐于亲近电子终端，随时登录平台进行微视频学习，可谓是“学得积极”。“翻转课堂”的关键更在于“教得有效”，围绕问题解决，在活动体验、合作探究中让学生有效的完成认知内化和知识建构。这种教学模式下，教学内容没有减少，教学标准没有降低，学生学得主动、愉快，完全契合素质教育“减负”的精神。在教育信息化发展的过程中，“翻转课堂”必将对现有的教学模式产生影响。这种变革也许才刚刚开始，笔者将继续实践和探索下去。

参考文献：

课堂提问的概念范文第5篇

关键词：概念隐喻；委婉语；课堂教学

中图分类号：H314 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-01

一. 概念隐喻理论简介

概念隐喻理论起源于Lakoff & Johnson的Metaphors We Live By（《我们所赖以生存的隐喻》）一书。 Lakoff & Johnson（1980）首次将概念隐喻理论（Conceptual Metaphor Theory，CMT）作为独立的理论提出并进行分析，这一提法为认知语言学的发展奠定了坚实的基础。他们在书中提到隐喻普遍存在于我们的日常生活中，不仅仅只针对我们的语言，而且还对我们的思想行为影响深刻。为了区别于传统意义上的隐喻，在认知语言学中采用了“概念隐喻”这一提法。在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（source domain）和目的域（target domain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到目的域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和体验另一类事物”。简单来说，隐喻就是用一个领域内的语言来解释说明另一个领域内的事物和经验。如在“You are wasting my time”一句中，“wasting”本来是用来表达金钱方面的概念，但是这里被借用来表达时间方面的概念，在这里，金钱就被称作源域，时间就是目的域。由于概念隐喻的普遍性，语言学界重视其在语言教学中的地位。胡壮麟在《认知隐喻学》中指出：“对隐喻能力的掌握是第二语言教学中不可缺少的环节。”

二. 教师课堂教学中不可或缺的助手--委婉语

英语中委婉语（euphemism）-词起源于希腊 ，词头“eu”在古希腊语中意思是 “good”（好的或善意的）。词 根“phem”是“speech”（言语），词尾“ism”的意思是指“表示动作或其结果”，合起来意为：good speech （吉利话或好的说法）。由此就可看出，在中国社会环境下，委婉语是与我们的生活息息相关的，人们之间的沟通，常常要借助委婉语来达到某种既定的效果。这里，我们就不得不提到教师的课堂教学用语。英语课堂教学本质上也是一种社会交际过程，教师会针对不同学生的不同心理状况，选择合适的教学话语，这就离不开委婉语了，倘若分析整个课堂，你就会发现“教师课堂委婉语”俨然已经成为一种客观现象。比如：课前教师亲切热情的问候用语，为课堂互动打下基础；教师对学生课堂行为的评价用语，影响着学生学习的积极性；教师对学生错误委婉地批评用语，可以既保存学生自尊心，又起到了纠错的作用；教师对学生礼貌尊重的指令用语，可以拉近与学生关系，促进课堂活动进行。由此可见，课堂委婉语的普遍性和重要性。

三. 概念隐喻与课堂委婉语的构建及对教学的启示

1.概念隐喻与委婉语的构建

李国南（2001）曾利用符号、思维和所指构成两个三角形，说明符号与所指之间的曲折形成达到委婉的目的。问题是： 构成这种特殊的语言形式的动因是什么？如何把握委婉语隐喻中的意义构建？ 所谓的“曲折”是如何在话语中体现功能的？ 前面已经提到Lakoff与Johnson 在 Metaphors We Live By （ 1980） 中首次提出的概念--隐喻理论，简单地说，就是把人类单纯的语言，看成是人类复杂思维的实现。这就涉及到了人类复杂的心理认知过程，而委婉语就是人们在思考后，通过思维活动，而将思维表现在说出的话语之上，从而达到美化事物，润色人与人之间的关系，调节气氛、减少摩擦、缓解冲突的作用。进一步透析概念隐喻以及委婉语的概念，将复杂的理论简单化，我们就不难看出他们的内在相似性。这似乎为委婉语和概念隐喻的内在构建从认知的角度找到了突破口。我们认为，从认知的视角来看，委婉语也可以看做概念化隐喻。可见，许多委婉语都是通过概念隐喻来体现的，概念隐喻是一种常见的用来实现委婉语特殊效果的手段，是构成委婉语的重要方法之一。委婉语通常有一些避讳的作用，而概念隐喻也是源域被系统性地投射到目的域上，在这种投射过程中，通常会通过突出一部分重要的特质而隐藏其他隐晦的含义。把委婉语和隐喻联系到一起，其实就是通过概念隐喻的源域，委婉语被系统性地投射到了目标域上。

2.概念隐喻与课堂委婉语

纵览世界各国教育学者的研究成果，我发现关于研究隐喻理论和教学，隐喻思维和教学，概念隐喻和教学，包括委婉语和教学这样课题的成果是颇为丰富的，但却很少有学者将概念隐喻与委婉语结合在一起，探讨其对课堂教学的作用与影响。其实，两种理论的构建可以更好地指导教师的课堂教学。那么这与概念隐喻和课堂委婉语的构建有什么关系呢？概念隐喻与委婉语构建的思维正是一种形象与抽象的统一，是思维到语言的映射。如果学生不具备这样的思维方式，及时教师使用了恰当的委婉语对学生的课堂行为作出回应，学生作为听话者仍然无法参透教师所要表达的最终意思，从教师到学生的映射就会出现问题，教师利用委婉语将源域系统的映射到目标域上这一目标就无法成功，从而产生尴尬，误会， 影响教学质量。所以，在教学中注意进一步认识和发觉这一理论，是英语教学改革必不可少的思想准备和前提工作。此外，教师应该用概念隐喻理论指导课堂委婉语的表达，从而达到更佳的教学效果。我们不妨将上文课堂委婉语的例子做以延伸。课前教师亲切热情的问候用语，教师对学生课堂行为的评价用语，教师对学生错误委婉地批评用语，教师对学生礼貌尊重的指令用语等等，这些课堂委婉语要想达到上述的课堂教学目的，都必须以概念隐喻为基点，通过源于向目标域的映射，才能完成曲折的表达效果。

四. 结语

概念隐喻和委婉语都是普遍的语言现象，是人类不可缺少的认知工具，在教学中起着至关重要的作用。课堂本身就是一个特殊社会形态的缩影，教师和学生之间思维的正确传递，良好顺畅的沟通，直接影响着课堂教育成果。所以，教师应该重视概念隐喻理论，以此为基点，将其与课堂委婉语有机构建结合起来，以达到更佳的教学效果。

参考文献

[1] Fauconnier，G & pression and Global Insight [ J].Cognitive Linguistics，11，2000.

[2] Lakoff，G.& M.Johnson.Metaphors We Live By [ M ].Chicago：Chicago University Press，1980.

[3] 陈原.社会语言学[ M ].上海： 学林出版社，1983.

[4] 陈望道.修辞学发凡[ M ].上海： 上海教育出版社，1936/ 2001.