创造教育的概念

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创造教育的概念范文第1篇

关键词：技术转移 知识创造 动力机制

技术成果产生和转化过程本身是一个知识创造的过程，因而具有高度不确定性。科技成果如何迅速地转化为生产力，实现科技与经济的有机结合，是目前世界各国都广泛关注的问题。科技成果商品化、产业化、国际化的程度，已经成为衡量一个国家科技进步和生产力水平的重要标志。

作为我国自主创新链条中的关键环节，技术转移是实施技术创新战略的重要组成部分，是实现创新主体向企业过渡的重要手段，是企业实现创新、增强核心竞争力的重要途径，是促进创新成果转化为生产力的重要渠道。

一、技术转移的概念

技术的创新和发展离不开技术的积累和流通。人类社会的发展不可能通过各个主体的独立、重复的技术创造来实现。不同主体间的互通有无不仅是节约技术创造成本的有效途径，也是实现动态的供求均衡的必然选择，技术转移问题由此而生。

自20世纪70年代联合国有关部门对转移活动进行有目的的考察与研究以来，技术转移已逐渐演变为今天世界范围内不同行业、不同规模的企业、研究机构及政府都十分关注、广泛参与的战略性行为。

技术转移是一个宽泛的概念，具有丰富的内涵和外延。技术转移的核心内容是技术的创造、扩散、转移与价值应用的再实现。按照国际上对技术转移研究的看法，技术转移可以表述为基于某种技术类型、代表着某种技术水平的一个知识群的扩散过程。技术转移可以表述为基于某种技术类型并代表某种技术水平的知识群的扩散过程，知识转移的关键是结果的同化和应用。

哈佛大学的罗斯布鲁姆认为，技术转移就是技术通过与技术起源完全不同的路径被获取、开发和利用的技术变动过程。该定义强调，技术转移并不是单纯地把技术从一处移到另一处，而是在这种转移中重视技术与环境的适应性。另一种观点来自美国学者斯培萨。他认为技术转移就是在有组织的工作中，为了实现组织目标使必要的技术、信息得以有计划的合理移动。他把技术转移限定为政府和企业的有计划、合理的技术移动，强调技术转移的有序性和制度性。

虽然对技术转移的内涵存在各种学说和分析，但从技术接受者角度，技术转移主要包含技术选择、技术同化和技术再创新的3个阶段的连续过程。第一阶段主要是技术选择、技术扫描，涉及企业既有的技术能力资源结构和组织特性，与要素禀赋和要素价格相关；第二阶段是技术同化阶段，主要涉及企业的获取能力、吸收能力和内外部信息共享，与技术距离和学习模仿相关联；第三阶段是技术跃迁和自主创新，主要涉及R&D投入、新产品产值比重和创新项目数。

因此，技术转移包含3种知识的移动和传递：第一是所谓有形知识体系的移动，比如存在于产品、设备、零部件以及生产企业中的知识，可以称之为硬件的转移过程；第二是所谓无形知识体系的移动，即专有技术、专利等信息，包括技术数据、标准、技术说明书、技术许可、服务合同等，此过程可以称之为软件的移动过程；第三是存在于国家、地区、企业组织以及个体之间的那种宏观和微观的信息的流动，属于该含义的信息比较广泛，既包括引进方需要去理解的该技术的原理和可能效果，也包括其应用过程的技艺和评价，以及对该技术有效使用并不断创新的经验，甚至包括相关的政策问题，等等，因此这类知识的转移也最为困难。

总之，由于技术转移涉及范围广泛，至今仍没有统一的定义。从技术转移的主体、方向、目的、方式、过程综合来看，我们可以将之定义为：技术在不同地区与组织之间，从技术拥有者到技术需求者的技术资源的供给与接受的过程。其中可能伴随着资金、设备、人员、时间等其他资源流动，可以采取合作、指导等不同的实现方式，其目的是获得经济效益、政治效益或者社会效益。

二、技术转移的特征

技术转移具有自己的独特特征。技术转移的独特特征主要来自于技术转移的对象——技术。作为标的对象的技术，它的特点决定了技术市场的制度环境和参与者的交易行为，制度环境和交易行为又进一步决定和影响了技术转移的特征。总体来看，技术转移具有如下几个特征：

（一）技术转移的信息非对称性

技术价值的核心是知识，是可以操作、可以创造价值的知识，即信息。在技术交易过程中，技术合约当事人一方会拥有另一方不知道或无法验证的信息或知识。即技术授方(技术转移方)相对技术接受者，拥有更多的“私有信息”，前者对技术所有相关信息掌握的程度远远大于后者。因此，技术的需求方对拟引进的技术知之甚少，相对处于劣势。

但是，如果在签约前，需求方已经掌握了技术供给方拥有的核心技术信息，双方拥有相同的信息，那么，需求方就不会产生购买技术产权的欲望。因此，信息的非对称性是技术转移产生的基础和前提，信息的非对称促进了技术交易的发展。

（二）技术转移过程的复杂性

技术具有系统性和关联性，一项技术会在不同程度上与其他支持性技术和关联性技术发生关系。所以在技术转移的过程中，有关配套技术的引进和协商往往消耗大量的交易成本。而技术转移过程中，隐性知识能否有效让渡会对技术转移的成功率起到决定性影响。如何避免隐性知识的损失，一直是技术转移中的一个难题。大量的隐性知识蕴藏在所转移的技术中而难以书面的形式写出，这就极大地增大了交易成本，给技术引进方在技术转移后成功经营带来了极大的隐患，甚至直接导致技术转移交易过程的失败。

（三）技术价值的非确定性

技术虽然有较高的潜在价值，但是这种价值的实现却具有不确定性。技术转移活动中，技术需求方的知识基础与技术供给方的知识基础会存在差距，技术的需求方往往不能完全理解技术的核心、对技术的接受也会有障碍。因此，技术受方也需要一段时间来消化吸收，技术提供方更不可能在第一时间把技术以及相关信息全部进行转移。

三、技术转移的动力机制

最先提出技术转移的动力问题，是日本经济学家斋滕优，他比较客观地解释了国际技术转移产生的原因及动力机制。他认为一个国家的经济发展及其对外经济活动，受该国国民需求N（Needs）与该国的资源R（Resources，包括人才、资本、设备、信息等）关系的制约。他指出N·R 关系不相适应正是国际技术转移的原因：需求（N）与满足需求所必需的储备与资源（R）之间的相互作用促进了技术的开发与应用，而本国的N·R关系与另一国的N·R关系的互补互动，才能实现技术转移，这种互补互动也规定了一国的产业发展及其对外经济活动方向。

创造教育的概念范文第2篇

    陶行知先生在《创造的儿童教育》、《实施民主教育的提纲》和《民主教育》等文章中都指出培养儿童(孩子)的创造力要进行“六大解放”,即把学习的基本自由还给学生,解放他的头脑,使他能想;解放他的双手,使他能干;解放他的眼睛,使他能看;解放他的嘴,使他能说;解放他的空间,使他能到大自然、社会中去取得丰富的学问;解放他的时间,给他一些空闲时间消化所学,并且学一点他自己渴望要学的学问,干一点他自己高兴干的事情。

    二、用陶行知“六大解放”教育思想指导实验教学的开展

    “六大解放”教育思想倡导实施教学民主化,建立融洽的师生关系,创造良好的教学环境,促进学生的创造活动,培养学生的探究能力和创新能力。因此,实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义,是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。

    1.解放眼睛,让学生学会实验观察

    观察是人们有效地探索世界,认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤,也是一切创造发明的必要条件。首先,要让学生明确观察

    目的,激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的,教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质,端正学生观察态度,教育学生无论观察什么都要认真、仔细,明确观察的目的。其次,要教给学生正确的观察方法,提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时,教师可以在讲台上进行实验演示,给学生提供一个大致的观察程序,同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞,并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动,很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思,并做好实验记录,不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论,不要急于评判谁对谁错,要充分肯定其积极性,然后再究其根源,帮其改正。

    2.解放双手,让学生学会实验操作

    解放学生的双手——做分组实验,不仅仅是希望学

    生做出一个成功的实验,更注重通过实验操作来提高学就越多。

    学生通过上述的体验和实验,实现了自主体验和探究学习,并且知道了食物中含有能量,贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义,但却对“能量”有了清晰的认识,从而有效延展了概念形成的“长度”。

    三、思维历练——挖掘概念强化的“深度”

    所谓概念强化阶段,即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程,而是在发展思维的基础上,挖掘概念强化的“深度”。

    1.建立网络强化概念的“深度”

    在中学生物学教材中,我们不难发现生物学概念不仅多,而且比较分散,并且很多概念在字词上都具有相似性,很容易使学生产生混淆。因此,在概念的强化过程中,教师应引导学生从整体出发,从大处着手,在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。

    例如,学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后,因概念本身的相似性,导致容易混淆。因此,在概念教学的深化阶段,教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络,通过对这几个概念的比较分析,帮助学生认识它们的区别:保护色与环境颜色相同,使之不易被识别,起到保护作用;警戒色容易被发现,异于环境颜色,起到警戒威慑作用;拟态与保护色接近,但却高于保护色,有更好的防护作用,且往往与生物所处的运动状态有关。

    建立这样的概念对比网络,能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系,从整体上把握概念,同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。

    2.挖掘内涵强化概念的“深度”

    在生物学概念中,很多概念的内涵都是十分丰富的,通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此,在概念强化阶段,教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析,使学生能加深对概念的理解。

创造教育的概念范文第3篇

关键词：学力；概念内涵；概念发展

中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）10-0011-03

作为专用词语“学力”，在历史的演进中不断地得到丰富与发展。学力概念的意蕴也由日常走向科学，由一般走向特殊，学力概念的主体在现实中走向多元，在变化中实现转换，在实践中得到拓展。之所以认为学力概念的科学使用与现代教育制度与教育形式相伴而行，原因有二：一是人们开始关注学力的本质，分析学力的结构；二是人们开始采用科学的测量方法来考量学力。

一、学力概念的意蕴

关于学力是什么的本体论追问早在1918年的《妇女杂志》上就有“学力为人生第二天秉说”的阐述，认为“天下孰是生而为贤人者亦孰是生而为豪杰者，率皆由学力而得之也。学力者所以辅天秉而不足，而天秉非限我之前进也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此观之，学力之有辅于天秉不亦大哉。”可以看出，学力不是先天而得之，而是后天习得的，论述中充分强调了学力对人发展的价值及对学力本质的初步认识。

学力概念的使用尽管源于我国的唐宋时期，但这一概念却没能在中国的教育学话语中得到深入地研究。近年来，国内关于“学力”的研究较多的是译介和分析日本学者的研究成果，立足于本土的研究相对较少，而日本学者对“学力”概念有较为深入的研究和普遍应用。

作为一种历史的、社会的存在的“学力”，由于它受时代和社会对于教育的要求与期待所制约，并没有成为大家统一认可的概念，所以引发了学者们对“学力”概念的不同定义。

大致说来，学力概念有广义与侠义之分。广义而言，指借助学校教育所形成的能力，即借助学科教学和生活指导而形成起来的能力总体，它相对于在现实生活中所培养起来的生活能力的概念，是一种多少超越了狭隘的生活现实和生活实践的更加抽象的能动的能力。但是在实际的学力概念的运用中，常常会缩小范畴；而从狭义上来说，则是指借助学科教学形成的能力。

诸多“学力”概念并存似乎显得有点混乱，但究其原因是由于并没有把“学力”（achievement）视为一种“基于学习的成就”的实体，而是视为“力”的功能了。进而又把“力”（能力、权力）的功能视为学力的实体，从而助长了围绕“学力”概念的混乱[1]。这种混乱的定义背后并不是杂乱无章，而是多元多样，相得益彰，从而加深人们对“学力”本质的探讨。日本关于“学力”的定义大致说来可以归纳为“能力总合说”、“教育目标说”、“学业成绩说”、“智慧能力说”[2]，每种学说或观点都有其合理之处，亦有其不足之处。

钟启泉教授认为，学力既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数；它属于人的能力范畴，是人“活生生起作用的力量”，是主体的、实践的人的能力的基础部分。把学力的本质作为人的能力来把握时，必须明确四个前提[3]：第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第三，作为人的能力的学力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是人在同各种能力、功能、特性的整体发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为“活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的人的能力而形成的。

我们可以充分肯定，学力的基本性质是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应与创造的统一，它是基于学校教育之上，又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力，它既是教育目标的根本要求，也是学业成绩的体现（但不仅仅是学业成绩本身），是内化为主体素质与实践之中的无形的“力”。实际上学力与英语中的词汇没有直接对应，而在日本较多的对应为“achievement”，显然这一对应词语不能涵盖学力的意义。因为学力具有潜在性与迁移性。所以，用英语中的“capability”或“capacity”较为合适，但从学力的功能而言，它的确又是一种力量和权力，等同英语中的“power”。

二、学力概念的发展

学力概念从出现到使用，从日常走向科学，其内涵不断得到丰富与发展。学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养；学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向；学力主体从学生到教师逐步扩展；学力形成原因由学科教学转向学校生活。

（一）学力内容：从知识拓展到素养

学力内容是学力构成的基本元素，不同元素的相互统一共同构筑了“学力”的概念大厦，其中以知识的客观性、抽象性和体系性为核心的学力客体侧面是学力存在的基础性前提，是教育传承与创新的出发点和归宿之一。从学力概念的界定以及学力结构的分析，可以看出学力内容由知识为主导的学业成绩说，逐步向教育目标说、智慧能力说、能力综合说的多样性发展。

知识本身内涵与外延的不断变化是引起学力概念变化的一个根本原因。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”的梦想到斯宾塞的“什么样的知识最有价值”，再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，历经了学校知识谱系的选择性变革。其中，既蕴藏了知识价值观的变革（从培根的“知识就是力量”到福柯“知识就是权力”），又包含了知识性质的变革（从培根的科学知识分类到赛蒂纳的制造知识[4]）。知识不再仅具有纯粹意义上的客观性、中立性与绝对性，而赋予了知识的人文性、情境性与建构性，波兰尼的隐性知识论开启了知识研究的新视域。知识内涵的变化为学力内容的变革提供了丰富的源泉。

知识论的深化研究虽然拓展了学力内容，但也给学生学力的提升带来困境与挑战。在积极的意义上，学校可以有更多的知识资源让学生学习，可以有更多的方法让学生采用，可以充分张扬学生的个性去“扬弃”知识，拓展素养。就消极的意义而言，可能会使学力内容陷入无边界的境地，甚至会导致“相对主义”的不确定情形。

无论知识内涵怎么延伸与扩展，学力内容必然越来越走向综合化，学力越来越能够代表个人的综合素养。很显然，传统意义上的知识观已远远不能适应时代的需求，不能仅以此再代表学力的本质了。

（二）学力形态：从基础学力拓展到发展学力

学力形态是指通过学力内容元素间的相互作用而在不同场域中表现出来的学力功能样态。学力形态的概念引用不是分割学力内在元素的整体和整合关系，而是特别强调了学力在具体情形中的价值取向和功能定位。

关于学力形态的区分最基本的莫过于佐野良五郎的基础学力与发展学力之分，在此基础上国内学者把学力形态划分得更为详细，即：生存学力、课业学力、专业学力、实践学力、趣味学力等[5]。钟启泉先生依据古典认识论中的“感性”、“悟性”与“理性”将学力区分为：直觉型学力、考察型学力和洞察型学力[6]16-19。袁运开先生将学力分为：基础学力、发展性学力与创造性学力。学力论争中无可绕开的就是对“基础学力”问题的讨论，故而，基础学力构成了学力形态的最根本和原初状态。“基础学力”的内涵是后一阶段学力形成的“学力”，经历了从各门学科培养的学力到构成一般学力的基础知识、理解、技能等。无论是西方20世纪50年代后的“回归基础”运动，还是我国的20世纪80年代以来的“加强双基”，都从不同的角度阐释了“基础学力”的重要价值。

如果说“基础学力”概念的提出是“知识授受”下的观念延伸的话，那么生存学力、发展学力则是社会和学校深刻变革的直接反应。1996年7月19日日本发表的咨询报告《展望21世纪我国教育应有状态》提出了在“轻松宽裕”中培养“生存能力”的教育改革理念。它认为，现在的日本学生没有闲暇时间，生活忙忙碌碌，因而主张给学生创造轻松宽裕的学习环境。它所提出的生存能力包括三点：（1）无论社会怎样变化，都能自己发现课题、自学、独立思考、自主地做出判断并行动、更好地解决问题的素质和能力；（2）不断地律己、与他人相协调、同情他人之心、感动之心等丰富的人性；（3）茁壮成长所不可缺少的健康和体力[7]。可见对生存学力的关注已经成为日本学习指导的核心理念。作为发展的“未来学力”论正成为现在基础学力论的主流。知名的未来学家阿尔温·托夫勒认为“未来学力”就是能够有效地使用已有知识，能够适应需要获得必要的信息的能力，具有创造力[6]16-19。

学力形态的多样性是学力内涵丰富性的直接映照，学力形态与学力内涵之关系是形式与内容，现象与本质的具体体现。因而，在分析学力问题时应该把握现象背后的本质。

（三）学力主体：从学生拓展到教师

当我们思考学力概念时，无可回避的问题就是“学力是谁的学力”，即是关于学力“主体”的问题。日本及国际研究更多关注的学力主体是“学生”，是对作为学习主体的人的学力研究。而我国古代“学力”一词的出现到当今“学力”概念的使用，没有仅仅局限在“学生”身上。在古代，“学力”意指学问造诣，基本上与学生没有必然联系，而现在研究虽然重点关注学生的学力，但教师学力也不断受到研究者的关注。

崔相录先生在1994年第2期的《教育研究与实验》上就明确提出，中小学教师学力和专业水平亟待提高。1983年钱梦龙先生在给一位青年教师的回信中明确提出了“学历≠学力”。随后，关于教师学力研究的文章不断出现，如杨玉相的《教师创造性学力刍议》，周正怀的《教师继续教育：学历与学力孰重》，冉隆平的《论现代学力观下的中职教师发展性学力和创造性学力培养》，吴举宏的《教师群体学力低落的原因分析》等。虽然现在关于“学力”研究的主流定位在“学生”上，相对于此，关于“教师学力”研究显得少而又少，但是“教师学力”研究应该处于与“学生学力”研究同等重要的地位。可喜的是，教师学力已开始进入研究者的视野，逐渐成为研究的另一个重要领域。

学力主体研究的发展，不是削弱了对学生学力的关注，而是从专注“教师学力”的角度深化学生学力研究，这一拓展充分体现了教育旨在促进学生主体发展的本质。与此同时，我们绝对不能削弱“教师学力”的研究价值，没有教师学力提升，就不会有学生学力的发展，所以，学力主体研究从“学生”拓展到“教师”是教育实践与理论无可回避的问题。

（四）学力形成：从学科教学拓展到学校生活

学力形成的概念视角是诸多“学力”概念界定的基本方法之一。无形中都会根据学力的形成去判定。如胜田守一的界定（学力是通过学校教育而在学生身上所形成的各种能力的总和，它是由认识能力、感应表现能力、劳动能力和社会能力所构成。因此，学力又叫做“学校的能力”）、小川太郎的界定（学力仅仅是通过教学活动而形成的智慧能力）和木下繁弥的界定（学力是学习学科教材的结果，表现为外显化的学业成就，即知识与技术；同时也是在掌握知识的过程中所获得的学习潜力，即学习方法、科学方法、探究能力等）。

学力形成与对学力概念的理解有着直接的联系。狭义的学力观则认为通过学科教学形成的能力才谓之“学力”，是与在生活现实中培养起来的能力即生活能力相对应的一种概念。从广义而言，凡是借助学校教育所形成的能力就是“学力”。如果把学校教育分为学科教学和生活指导，那么通过学科教学及生活指导而形成的能力总体便是“学力”。

就目前及未来发展情况来看，狭义的“学力”观远远不能解释学生学力形成的多样化因素，尤其是随着综合实践课程的实施，学校教育生活甚至社会教育生活也成为了学生学力形成的重要组成部分。所以，学力形成途径由学科教学拓展到学校教育生活是教育发展的必然，但我们决不可因此而忽视或弱化学科教学的功能，或者泛化学校教育生活的作用，只能肯定学力形成是多因素相互作用的结果。

参考文献：

[1][日]佐藤学.叩问“学力”[J].钟启泉，译.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.学力的概念与结构[J].东北师范大学学报，1982，（6）：102-108.

[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奥]卡林·诺尔-赛蒂纳.制造知识建构主义与科学的与境性[M].王善博，译.北京：东方出版社，2001：120.

[5]苏兴仁.学力形态论概述[J].人民论坛，2011，（4）：141-143.

[6]钟启泉.关于学力概念的探讨[J].上海教育科研，1999，（1）.

创造教育的概念范文第4篇

【关键词】 罗杰斯创造观；高校；核类专业；课堂教学改革

【中图分类号】G642.01 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）33-0-02

随着高校的扩招，我国的大学教育已从精英教育转为大众教育，随之而来的则是大学生的就业压力，以及用人单位对大学生综合能力的重视。纵观当今大学课堂，到课率不高，老师经常唱“独角戏”，师生互动不够，缺乏对学生综合能力的培养等问题。这些问题的出现，与我国长期形成的较为封闭、单调的教育模式有关，也于高校课堂教学方式和考核方式有关。本文主要从高等学校课堂教学改革的角度来探讨如何培养出综合能力较强的全面型人才。笔者认为，可根据罗杰斯的人本主义理论，从提高学生的学习兴趣入手，培养学生的创新能力，改革高校核类专业课堂教学。

一、罗杰斯创造观的核心内容[1，2]

卡尔·罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家，他以人本主义心理观为基础提出的创造观，从创造性的本质、条件和培养创造性的方式上全面论述了创造性人才培养的方法，对于我们改革高校核类专业课堂教学具有重要的借鉴意义。

罗杰斯认为，人的大脑具有先天性的创造潜能，只要在创造动机的激发下，就可能被表现出来。罗杰斯认为动机是激发人的创造潜能的前提，人在具备创造潜能的情况下，在自我实现力量的推动下，被隐埋在每一个人的心底深处的创造潜能就会释放和表现出来，正是这种倾向成为人的创造的主要动机。

罗杰斯认为，富有创造性的人能让每一个刺激自由地在神经系统中传导，避免了预定的一些范畴影响或干扰其创造活动，从而凭已有的知识和经验做出完全是自己的理解。在罗杰斯看来，对经验的敞开，意味着没有概念、信仰、理解和假设的禁锢，没有僵化刻板，世界是渗透的。这意味着学生对已经接收到的信息可以进行充分的意识，对于接受到的许多矛盾的信息不强迫其接受某种观念，在可作多种理解的地方允许有多种解释。

罗杰斯强烈反对重知轻情，包括知情分离的传统教育，提倡人本主义的意义学习。在他看来，学习是一个意义的连续作用，在这个连续体的一端是无意义学习，这是一种机械灌入式的学习，不仅不能引起学习者的兴趣，而且会成为一种沉重的学习负担，使学习者感到厌烦、枯燥。而在连续作用的另一端是意义学习，这是一种“自我主动的学习”。

二、高校核类专业课堂教学改革[2]

1.根据罗杰斯的人本主义意义说，从以老师为中心向以学生为中心转移

高校核类专业课程具有概念抽象、新概念多和入门难等特点，初学者往往需要花费较长时间来消化理解新概念，需通过多种教学手段方可完全领悟新概念的物理内涵及建立理论与实际之间的联系。实际上，在高校核类专业课程教学中，许多教师的注意力往往集中在如何完成教学任务，即自己“教”了什么，而对于学生“学”了什么，学习效果怎么样则不太关注。教师往往重视程式化的知识传递，忽略学生对课堂教学过程的意义体验和知识构建。这种机械灌入式的学习，不仅不能引起学生的兴趣，而且还会使学生感到一种沉重的负担，产生厌烦情绪。那么，应当采取什么样的教学方法呢？显然要引导学生“自我主动的学习”。想要达到这种效果，课程教学改革势在必行。

首先，在课程方案设计中应根据学生学习的实际过程来安排教学进度，明确各阶段的学习任务和目标，合理安排教学时间，不同阶段适时穿插一些巩固性教学活动，如新概念复习课、案例分析课、基础理论实验验证课等。总之，教学应根据学生的实际需求、按照学生的学习节奏开展。

其次，教师应注意挖掘社会实践中与教学密切联系的事物，又是学生能够理解、接受并感兴趣的问题，通过课堂教学提供给学生，让每个学生发挥主观能动性，表现自己的能力，同时产生学习的成就感。引导学生的学习兴趣，调动学生的积极性，这样就自然而然将传统的以老师为中心转移到了以学生为中心。

最后，应当建立起学生自我负责的机制。在课程开始时就使学生明确该课程所要实现的目标及具体考核指标、时间和方式，让学生有目标的自我主动学习。人都有一个自我主动性，将中心转移到学生后，充分尊重学生的兴趣和爱好，压力反而放到了学生身上，教学成效的评价完全由学生自己进行，这样就有利于培养师生的情感，对于促进学生学习的主动性和工作的独立性、创造性具有十分重要的作用。

2.根据罗杰斯的创造动机激发说，从以教材为中心向以社会为中心转移

高校核类专业不过数十年的历史，更因核的敏感性和特殊性，其专业招生规模长期保持在较低水平。近年来，世界核电产业呈现大繁荣、大发展，核电已成为解决全球能源危机的重要途径之一。我国核电从80年代起步，随着经济发展与能源需求的不断扩大，新世纪后进入快速发展轨道。正是在核电大发展的带动下，截止目前，我国开设涉核类专业的高校由原来8所一下猛增到40多所，核类专业招生规模迅速扩大，连年翻番。随之而来，高校核类专业纷纷出现师资力量不足，教材陈旧，甚至某些课程教材缺失等现象，人才培养质量出现大幅度滑坡，无法满足社会发展的需要。鉴此，应根据社会发展和就业岗位的实际需要，加大教材和教学改革，加强师资力量建设。

首先，树立面向社会和就业的教学思想。高校是为社会培养人才的摇篮，高校的产品就是人才。检验人才的标准是社会而不是老师。因此，必须培养社会需要且能满足就业岗位需要的人才。教材改革重点应针对近年来最新核科技发展情况，结合新增就业岗位对人才素质的要求，修订教材提纲，补充新知识点，更新陈旧内容，认真研究教材是否能满足新增就业岗位需要的实际变化，不脱离实际，将实际工作中思考和解决问题的方法纳入教材，编写符合社会发展和就业岗位需要的教材。让学生深刻领会到学有所用，学习成效直接关系到今后的实际工作能力，与就业成功与否和能否胜任工作息息相关，以此激发学生学习的动力。

其次，树立面向社会和就业的教学评价标准。教材来源于社会实践，但始终是落后于社会实践的，因此，尊重教材，但决不能以教材为中心，只能以社会为中心，以培养优秀的人才为中心。因此，评判教师的标准不仅仅是要求教师准确理解和把握教材，具备传授知识的能力，教师还应该具备丰富的实践体验和阅历，经常走进科研实验室、企业单位，调研实际工作中常用主要知识点及遇到的问题，并将这些问题搬到课堂，帮助学生在课本知识与实际工作之间建立有意义的联系，并引导学生通过已有知识，创造性地提出解决问题的办法。

最后，树立面向社会和就业的教学模式。由于核类专业就业方向相对其他专业较窄，大多数学生毕业后仍从事与核相关且专业性较强的工作，然而不同工作岗位对人的基本要求差别较大。因此，老师在课堂上应尽早引导学生提前做好就业定位，有针对性地制订个人学习和实习计划；将学生分成若干个兴趣小组，如：核电组、环保组、医院物理组、核辐射仪表组等，并邀请学生申请参加科研项目团队或到拟就业单位顶岗实习或做毕业设计，将课堂延伸到科研实验室、企业单位。通过上述措施，学生毕业后就可找到适合自己的工作并快速胜任工作，这样就将传统的以教材为中心向以社会为中心转移。

3.根据罗杰斯的刺激自由传导说，从以灌输为中心向以启发为中心转移[3]

首先，建立启发式教学制度。高校核类专业课程的学习需要通过较强的抽象和逻辑思维过程，传统的灌输式教学很难有较好的效果。因此应尽可能的发挥学生的主观能动性，实施启发式教学。然而高校各教师教学风格差异较大，难保都能做到启发式教学，但学校可以统一建立启发式教学制度，要求教师开展启发式教学，对课件做出统一规定，并进行检查。

其次，建立启发式教学模型。我国古代大教育家孔子就很重视启发式教学。他曾论述：“不愤不启，不悱不发。”对教师来讲，应该通过自己的外因作用，调动起学生的内因的积极性。启发式教学，对于教师的要求就是引导转化，把知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生的具体知识转化为能力。教师的主导作用就表现在这两个转化上。已知知识学生具体知识能力。这里引导是转化的关键。核类专业课程普遍存在概念抽象、新概念多等特点。因此，师生间构建一个互相尊重、信任和平等的学习氛围，通过对话、讨论和倾听实现师生之间和学生之间的多向沟通，在讨论学习中建立起新的概念，并加深对新概念的理解。教师通过精心设计的课堂提问来吸引所有学生参与对话，对案例进行分析、归纳，形成概念。教师通过引导学生使用这些概念解决实际科研和生产中的问题，进一步加深对新知识的理解，锻炼抽象和逻辑思维能力，培养创新思维能力。

最后，培养启发式教学队伍。以学生为中心的教育思想对教师的素质提出了挑战，教师不仅要具备丰富的理论知识，而且要具备丰富的实际经验和阅历，才能胜任启发式教学的任务。培养创新人才需要教育的创新，更需要教师创新能力的提高。教师要善于捕捉学生思维的火花和善于发现每个学生的创新能力，使他们得以施展和显示。法国教育家斯普朗格指出：教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。现代高等教育要求教师在教学风格上具有创造性，做学生心灵的唤醒者、人格的引导者、学习知识的设计者。

三、结论

本文主要通过罗杰斯的创造观来分析高校核类专业课堂存在的种种问题，提出了向以学生、社会和启发式教学为中心的三个转移，激发学生的学习兴趣，实现学生自主学习，达到优化课堂教学和创新培养模式的目的，培养出符合社会需要且满足就业要求的综合型核专业人才。

参考文献

[1]彭志启.罗杰斯人格自我理论对创新教育的启示[J].理论导刊，2004，（10）.

创造教育的概念范文第5篇

能力素质的培养又是整个素质教育目标体系中不可缺少的重要组成部分。

一．能力素质与物理教学的关系

能力素质的培养目标是使受教育者在已形成一定知识结构和技能的基础上，自觉地发展其智力，培养其学习能力、逻辑思维能力、适应能力、创造能力、动手操作能力和独立制作能力等诸多能力。过去的传统学校教育一直是以重知识轻能力为办学路线的应试教育。这种“重知轻能”的办学模式培养出来的许多“优秀”毕业生虽然可考进高等学府深造，分数也不低，但是大学毕业后居然有些人连自己家里电灯线路出了故障都无法排除，这就是所谓的“高分低能”。这种办学模式培养出来的人已经无法适应现代世界新技术革命的挑战，也无法适应我国现代化建设的需要。因此，学生能力的培养和能力素质的提高已成为素质教育的重点工程和最重要的课题之一。

物理学本身是一门理论与实践相结合的自然学科。学生通过物理学理论的学习可以培养自己分析类比的能力；判断、推理、归纳的逻辑思维能力；抽象、概括的辨证思维能力。通过物理实践培养自己细致、敏锐、准确的观察能力和想象创造力；运用其他学科知识处理、解决实际问题的能力等。这些能力正是人们在自然界和社会中生存与发展必不可少的基本素质。这些能力素质的质量直接影响着总体素质的高低。

物理教学是使受教育者接受素质教育中十分重要的组成部分，它的独特作用和不可替代性，它的教育功能等已经越来越被广大教育工作者所认识和重视。

二．物理教学是能力素质培养的有效途径

物理学是一切自然科学和技术科学的基础，是一门集理论与实验为一体的自然科学。它在社会生活中应用极其广泛，大到尖端科技小到日常生活无处不包含着物理学的理论和规律。

物理基础知识包括基本物理现象与物理实验的描述；基本物理概念和基本物理规律的建立以及基本物理原理和理论的论证与阐述。

1．物理实验教学能激发人们的学习兴趣和潜能，培养人们的观察能力和创造性能力

人类生来就对世界充满着好奇，比如幼儿时期站在大人们身边看大人们干活，到再大些自己拆开家里的闹钟看看自己为什么会走、打开家里的收音机看看里面到底是否有人在唱歌、讲话。其实，广义地讲这些活动就是一种人类认识低级阶段的实践，是一种无理论指导下的实践，是人们的好奇心所至。

而物理实验教学向他们有目的地展现了许多有趣的物理现象，呈现了许多真实又形象生动的物理事实，使他们在好奇心的驱使下，对未知结果的探究产生了极大的兴趣，从而产生了学习的欲望，激发了学习兴趣，使他们从被动学习转变为主动学习，这样就有助于激发他们的学习潜能。

当今社会是信息社会，是知识大爆炸的时代，每天都有大量的信息产生。学会观察，学会获取信息和处理各种信息的方法是当今人才最基本的能力素质之一。

物理实验能够有目的地提供给学习者大量的信息，以便学习者从中提取加工处理。学习者要想很好地完成实验，除了要有良好地动手能力和操作能力，还要靠细致、敏锐、准确的观察力，从实验过程中提取有用的信息加以处理，得出符合实际的结论。

例如：在研究“电磁感应”现象时，能够得到的信息很多，象条型磁铁的形状、螺线管的形状与匝数、连接电流计的导线长度及条形磁铁的运动速度等，但真正有用的信息是条形磁铁的运动速度和螺线管的匝数，经过对有用信息的处理得出“感应电流的大小与磁通量变化率成正比”。这就要求实验者抓住主要矛盾，忽略次要因素，“去伪存真”。养成良好的观察判断能力。

人的个性和创造性只有在自由的氛围中才能得以发展，而物理实验恰好为人们创造了这样一个平等民主得自由空间。人们通过自己亲手操作获取信息，结合自己已有的知识，充分发挥自己的想象力和创造力进行实验探索和实验验证，使自己的创造性思维火花得以萌发。

科学创造，贵在置疑。事实证明物理实验是学生进行创造意识训练的有效手段。

2．物理理论教学有助于提高人们判断、推理、归纳的逻辑思维能力，和抽象、概括的辨证思维能力

许多物理名家常说这样一句话“物理是想会的，不是听会、看会的”。这里所说的“想”实际上就是一种思维过程，而思维过程的进行需要一定的思维能力。

物理理论包括基本物理概念、定理和定律等基本物理规律，而形成概念和掌握规律又是物理教学过程的中心问题。