探究性学习概念
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探究性学习概念范文第1篇
地理概念作为高中地理教学的重要组成部分，对于学生的能力培养有着极其重要的意义。近年来对于高中地理概念教学的研究也比较多，但是由于教师过多地将关注点放在教学上，也就阻碍了高中地理概念教学发挥其积极作用。因此在高中地理概念教学中采用探究性学习方法是十分重要的。
一、探究性学习在高中地理概念教学中的重要性
探究性学习是在教师的指导下，学生通过自主的探究活动或者是体验，得出一种新的结论并且能够解决新问题、能够有效地判断事物真伪的一种学习方式，简而言之，探究性学习就是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的一
种学习方式。探究性学习可以根据不同的标准分为不同种类，比如，根据其目标不同可以将其分为科学探究、以探究为本的教学以及基于教学的探究这三类，根据探究领域的不同，可以划分为科学探究、社会探究、符号探究以及技术探究等种类。
地理作为整个人类科学的一部分，地理概念只是这一科学中的一个小的组成部分，它主要反映的是物质以及其他的地理属性的一种思维形式，并且地理概念涉及的范围包含了地理事物、现象以及其演变过程，最为重要的是地理概念在人的意识中是一种本质属性，并不同于地理表象，地理概念也可以根据其分类标准的不同分为不同种类。
由于高中地理概念教学的目标是倡导学生主动参与学习，培养学生乐于探究的兴趣，以及提高学生收集和处理信息的能力，所以在高中地理概念教学中探究性学习就有着积极的作用，首先探究性学习在高中地理概念教学中，能够帮助学生有效地获得从事探究体验以及探究技能;其次有利于学生的认知、情感以及技能等方面达到一定的均衡状态;最后还有利于促进全体学生主动参与到学习活动中，更好地开发学生的潜能，并且还能更好地将学生在课堂中的主体地位凸显出。
二、影响高中地理概念教学探究性学习的因素
高中地理概念知识是一个相对较为复杂的知识点，学生形成、理解并且有效掌握地理概念，是需要经历一个复杂的认知过程的，在这一过程中学生会受到各方面的影响，从而导致学生不能够全
面分析掌握地理概念。影响高中地理概念教学探究性学习的因素有以下几个：（1）地理概念本身的因素，地理概念本身是比较复杂的，在地理概念教学中应该着重强调地理学科的特点，积极地突出地理核心概念，探究性学习地理概念应该具有丰富的内涵，积极地展现当代地理学科的主要观点，并且联系到学生的日常生活中。（2）学生的因素，在教师进行概念教学之后，学生对于地理概念仍旧是一个模糊的印象，甚至对于概念存在科学性的误解，而由于学生对于地理概念的迷失，以及学生对于地理概念探究性学习缺乏兴
趣，还有学生学习能力的差异性等都影响着高中地理概念教学的探究性学习。（3）教师方面的因素，作为地理知识的传授者，教师应该是帮助学生进行地理知识学习的辅助者，但是由于教师自身的地理修养不够，采取的教学方式仍旧是传统的填鸭式教学，如在探究“台风”的过程中教师忽略了形成“台风”的位置，导致学生，不能够全面理解“台风”概念，而教师对于学生地理概念的认知不全面等，都会影响学生学习地理知识。
三、基于探究性学习的高中地理概念的教学措施
1.将发现法应用于高中地理概念的探究性学习中。在发现法中，学生可以通过自己进行的活动，以此来发现其中的基本概念以及一般原理，教师可以采用专题地图让学生来发现，地图作为地理学科的最大特点，包含着丰富的信息，并且读图也是地理学科能力中较为重要的一项。如，教师在讲解“洋流”的时候，可以利用多媒体播放出有关“洋流”的动画，以此来引出“洋流”这一概念的探究，然后再将世界“洋流”分布图展示给学生看，让学生来观察“洋流”。教师还可以利用景观图来让学生发现不同地区的地理风貌不同，如，在讲“解岩浆岩、沉积岩以及矿物”的时候，就可以利用相关的图片，让学生来辨识其中的不同。当然还可以借助多媒体来展示地理概念，如“地球的自转”以及“黄赤交角”等地理概念。
2.利用合作学习法进行高中地理概念教学。教师可以将班级学生分成若干小组，安排小组成员共同完成某一个教学任务，让小组成员互相协调地完成任务，互相分享经验，这不仅能够提高学生之间的感情，还能够进一步提高学生的地理知识。
综上所述，高中地理概念教学是具有一定难度的，要想让学生更好地学习高中地理知识，教师就必须积极地采取有效的教学方
法，让学生对地理产生兴趣，从而提高学生的地理知识。
参考文献：
探究性学习概念范文第2篇
[关键词]分析性智力 高中学生 概念生态
[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）140112
一、前言
生物学是由大量的生物学概念组成的概念体系，因此，概念学习是生物学教学的中心环节。由于概念是反映对象本质属性的思维形式，十分抽象，所以学习概念时，学生往往根据其朴实的想法或经验曲解概念的本质和内涵，建构错误概念。因此，有效帮助学生转变错误概念，建构正确概念，成为生物学教研的核心任务。
学者Posner等人在1982年提出概念转变模型。该模型包括两个部分，一是概念转变的条件，即个体对已有概念感到不满足，并且认为新概念是合理、有效且可以被广泛应用的；二是概念生态，概念生态指的是个体的经验背景，这个经验背景决定了个体对世界、知识与科学的看法。在随后的研究中，许多学者提出了概念生态的组成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根据访谈调查和前人的研究成果，总结出了概念生态组成因子及其主题（见表1）。
陈振威、陈龙川借由“密度概念”对国小学生进行调查，被调查的对象为高、中、低三个学习层次的学生。通过一段时间的访谈和观察，发现每位样本学生的概念生态组成因子间都存在某些关联性，这些关联性也都因人而异。黄冬霞对初中生的电路概念进行概念生态的调查，同样把被测学生分为高、中、低三个层次，另外对一对双胞胎姐妹进行个案分析，结果显示电路概念生态关联对概念理解有直接影响。总结目前国内、外研究现状，发现存在以下问题：首先，大多研究都只是依据学习成就来划分样本学生，分类方法单一；其次，许多研究只分析了概念生态因子间的关联性，没有提出有效的教学建议或教学策略。
美国当代著名心理学家罗伯特·斯滕伯格三元智力理论认为，人群中存在三种智力类型，分别为分析性智力、实践性智力和创造性智力。因此，本研究以罗伯特·斯滕伯格的三元智力理论为依据，采用三元智力量表对学生进行智力类型分类，采用访谈、课前课后的观察等方法对分析性智力学生的概念生态进行研究，为有针对性的概念教学奠定基础。
二、研究方法与过程
为实现对人群进行智力类型测试，罗伯特·斯滕伯格及其团队编制了三元智力量表（以下简称STAT），南京师大蒋京川博士根据中国文化及国情特点，对STAT进行了改编，形成《STAT中国修订版》。本研究采用后者，随机对厦门市某高中高一年级两个教学平行班的学生进行智力类型的分类，再从分析性智力学生中根据高、中、低三个层次的学习成就抽取出三位分析性智力学生作为研究对象；以Hyun Ju Park总结出的概念生态组成因子及其主题为依据，设计“细胞核的结构概念”访谈问题。通过访谈，深入了解学生在建构“细胞核的结构”这一概念时，各概念生态因子所起的作用及各概念生态因子间的互作，进而了解分析性智力学生的概念生态。
三、研究结果
对三位学生小Q、小Z和小X的访谈显示，他们在建构“细胞核的结构”这一概念时，都表现出了对学科的喜爱，如当被问及是如何来学习这个概念时，小Q回答道“我会去想它的结构本质，学习会让我的脑袋充满活力”，小Z回答“觉得生物不难，听完课基本就会懂得了”，小X则答道 “我能够理解这个概念，因为很容易就可以把它想象出来”。由此可见，在学习过程中，对学科的兴趣直接影响到三位学生学习的本质。又如，对于概念的呈现方式，小Q表示脑海中会出现概念图，小Z表示会想象成一个鸡蛋，小X的回答和书上图画基本一致。可见，三位学生的学习本质都直接影响了概念的本质。诸如此类，通过对每个因子进行详细分析，这三位分析性智力学生，在建构概念时其概念因子的关联性如下图所示。
四、分析讨论
（一）分析性智力学生概念生态存在共性
通过跟踪观察发现，小Q、小Z和小X在学习中都存在着明显的偏科现象，理科学习效果普遍较好，文科则不理想。在学习方法上，三位学生都是通过理解来学习，很少有背诵，且学习起来较轻松。另外，除了一位学生会偶尔在网络上查找资料外，其他两位学生几乎都是依靠课堂学习，途径单一。根据因子间关联性的分析，不难发现三位学生的概念生态因子都有一些共同之处，如第一，形而上的信念→对认识论的认同→知识的本质→概念的本质；第二，情意领域和情感方面→学习的本质→概念的本质；第三，学习的本质影响概念的本质；第四，知识的本质→对认识论的认同等；而知识的本质影响对认识论的认同的结果与黄冬霞老师的电路概念生态研究结果一致。
（二）分析性智力学生概念生态亦具个性特征
三位学生概念生态因子关联性除具上述共性外，不同个体间还存在个性差异。小Q的概念生态当中存在着以往的经验→学习的本质，这个关联也对小Q的概念学习有很大帮助。在采访中，当被问到过去关于细胞核的学习对今天的学习是否有影响时，小Q的回答是肯定的，他认为旧的概念无论对错，都会令他产生新的思考。以往的经验在小Z的概念生态中表现为以往的概念→对认识论的认同，就是说小Z以往的概念只影响到对认识论的认同，对其他因子则没有影响。但小X的概念生态中，以往的经验几乎没有对其他因子造成影响。
五、 结论与建议
（一）结论
分析三位分析性智力高中学生的概念生态在建构概念中的作用可知，形而上的信念的养成，通过影响对认识论的认同进而影响知识和概念的本质。因此，形而上的信念的教育是建构科学概念的关键。其次，情意领域和情感方面在概念的学习过程中起到动力作用；再者，学习的本质影响概念的本质，多元学习方法的获得，是概念建构的重要保证。
个体差异主要体现在以往的经验对概念生态中其他组分因子的影响与否或影响程度。
（二）教学建议
本次研究采用《STAT中国修订版》对厦门某高中高一年级学生智力类型的测量发现，分析性智力学生在该学生群体中占多数，他们对概念的建构存在共性。在实际教学中，针对此类学生，教师的教学可从以下方面有针对性地进行。
1.立足于上位概念开展概念教学
科学概念教学，应立足于上位概念的内涵开展教学。上位概念内涵涉及形而上的信念范畴，也是科学素养的重要组成，在实施概念教学的同时，可实现知识目标及情感、态度与价值观目标的达成。例如，高一生物必修课程内容，应站在“细胞是一个开放的生命系统”这一上位概念上进行系列概念教学。
2.教学应抚触学生的情感需求
情感需求是强大的内驱力，对于较为抽象的概念学习，可通过满足学生兴趣、获得成就感、为集体悦纳等情感需求，以激发其学习的内驱力。例如，通过小组合作学习，以提供获得集体悦纳和成就感的平台，通过概念教学情境创设，提供手脑并用的实践内容，以激发其学习兴趣等。
3.重视学法指导的概念教学
分析性智力学生的概念生态显示，学习的本质影响概念的本质。可见，帮助学生建构科学概念，应将概念的学习方法教给学生，授之以渔。如运用概念模型方法，建构有氧呼吸概念、光合作用概念等。
[ 参 考 文 献 ]
[1]陳振威， 陳龍川.國小學生密度概念之概念生态[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56.
[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in science Education， 2007， 37（2）： 217-237.
探究性学习概念范文第3篇
关键词： 初中数学教学 探究性学习 探究性问题
新课程标准指出，数学学习不能够简单地让学生凭借记忆与模仿来完成，而是要让学生通过动手实践、合作交流去进行自主探索。基于此，探究性学习作为新课程标准背景下的一种全新教学方式，被广泛应用于初中数学课堂教学中。应该说，探究性学习在初中数学教学中取得了良好的效果，但在其使用方法、使用过程中也暴露出了诸多问题，一味滥用、用之无效等情况让广大教师不得不对探究性学习的有效应用进行深刻反思，应如何在数学教学中合理运用探究性学习，让探究性学习更“行之有效”，已成为必须探讨的重要课题。
一、培养学生探究性学习的意识
探究性学习其行为主体是学生，失去学生的配合，探究性学习根本无从谈起，目前一些课堂教学中存在盲目开展探究性学习的现象，只按自己的想法与做法去实施，很多学生头脑中根本没有形成探究意识，课堂学习完全任由老师摆布，探究性学习毫无实效意义可谈。要想使探究性学习做到行之有效，首先要提高学生的探究性意识，可以通过一些日常课题让学生尝试了解和掌握，再施之以数学教学。例如，初一学生在学完有理数的混合运算后，可以在这个时间段内不断反复练习，练习的形式可以“口算100题”等竞赛形式出现，最后给他们评分，按成绩将学生划分为几个层次，然后在此基础上提出问题：为什么有些学生的运算能力差，成绩落后，而有些同学的计算能力强，成绩比较突出呢？造成这一差距的根源是什么？以此为探究课题，引导全体学生参与对这一课题的研究。如此，既能初步培养学生的竞争意识，营造出一种积极、活跃的学习氛围，又能让学生在相互帮助中成长，从而积累探究经验，为以后的探究性学习奠定基础。另外，我们也可以在班级内组织学生开展自我认识与再认识活动，引导学生全面剖析自身的不足，并提出问题：我为什么在有些方面会存在不足？造成这一状况的根源是什么？并以此为探究课题，让学生对这一课题进行深入研究，从而增强他们的探究意识。
二、营造浓厚的探究性学习的氛围
很多教师在开展探究性学习时，会犯一个经常性的错误，即上课开始就直奔主题，要求学生立刻进入探究状态，探究过程毫无乐趣，学生经常是一头雾水，不知所学，根本不会对问题进行深入思考和探究。教师应利用多种形式吸引学生的注意力，给他们创造“身临其境”的环境与氛围，不但能够帮助他们准确快速地理解所学内容，同时还能够提高他们综合探究的水平与能力，尤其是针对数学概念教学，在一个充满了问题探究的数学氛围中可以增加他们的感性体验。以“一元二次方程”为例：
（1）提出问题，营造氛围。问题①：剪一个长方形纸板，要求面积是150cm2且宽比长少5cm，需要怎么剪？问题②：要将一张长、宽分别为80cm、60cm的硬纸板做成一个没有盖的纸盒子，底面积要保证是1500m2，需要在纸板四个角上分别剪下相同的四个小正方形，你能计算出剪下的正方形边长吗？
两个问题都让学生尝试自己解决，但问题①学生要独立完成，而问题②可以在老师帮助下完成。同时用多媒体进行示意图展示，学生分组讨论，将方程列出，形成概念。
（2）概念深化。深化概念可以通过具有开放性的问题设计，让学生在应用中加深概念印象，在探究中培养发散思维，如让学生尝试自己编写一元二次方程，让其他同学求解等。
三、设置操作性较强的探究性问题
探究性问题是开启学生智慧之门的钥匙，是引导学生深入探究的重要途径。在课堂教学中，教师要善于利用一些可操作性较强的问题引导学生对某一课题进行探究，不要一味地强调问题的难度和深度，应从学生的认知水平和认识心理出发，从他们熟悉的事物导入，循环渐进、潜移默化地影响学生。如在讲“函数”时，课本中关于函数的定义与概念对于学生来说是很难理解的，如果让学生完全针对这个定义去进行自主探究，学生就会感到很难理解，根本无法下手，这时可以通过选择一些比较具体的问题，让学生首先意识到函数与现实事物中的变化规律有着一定联系，然后进行深入探究：在下列表述中，同学们能不能指出变量都是哪些？可以通过什么方式来将它们的关系进行表达？（1）汽车速度是40千米/小时，行驶S千米用了T小时；（2）某池塘的水深与储水量（用表格显示）；（3）某城市的某一天通过曲线来表示的时刻和气温变化。让学生通过反复比较发现每个表述中变量的属性，再让他们自己尝试举出关于函数的实例，学会如何对真假实例进行辨别，并能够概括抽象地给出函数定义，这时学生已经对函数充满着“变”的性质有了一定的体会。教师借助问题对学生再继续深入地引导探究：以表述（3）为例，你能不能在平面直角坐标系中将表中数据描点？每个点的位置是不是都在同一直线？这些问题对于学生来说，其难度是一步步递增的，既不会让他们感到突兀，又不会感到生涩，关键是这些问题会让他们在探究过程中很容易获取成功，获得自信[1]。
总之，探究性学习在数学课堂教学中的效果是显著的，它更注重学生历经知识形成的过程，更注重学生问题意识与创新能力的培养，探究性学习让数学教学超越了单纯的知识传授与知识掌握，而是更强调学生“在做中学、在学中做”的过程。但是，在探究性学习的具体应用中我们更应该客观理性地面对暴露出的问题，在教学实践中不断改进，不断完善，让探究性学习在初中数学教学中发挥其有效、实效、高效的重要作用[2]。
参考文献：
探究性学习概念范文第4篇
一、探究性学习
1.科学探究
科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的不同途径。科学探索也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想和概念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的活动。
探究是一种多侧面的活动，需要做观察；提出问题；查阅书刊及其他信息资源以便弄清楚什么情况是为人所知的东西；设计调研的方案；根据实验证据检验已经为人所知的东西；运用各种手段去搜集、分析和解读数据；提出答案、解释和预测；把研究结果告知别人。探究需要明确假设，运用判断思维和逻辑思维，考虑可能的其他解释。学生们在学习探知自然界的科学方法时将会参与科学探究活动中的某些方面的工作，因而应该培养从事完整的探究活动的能力。
探究作为过程的科学，学生在探究过程中可以学到各种技能，例如观察、推论和实验。参与探究，学生可以：理解科学概念；理解科学本质；掌握对自然界进行独立探究的必要技能；形成运用技能、能力和秉持科学态度的习惯。作为探究的知识是科学教育的根本，是最终组织和选择确定学生科学活动的支配原则，以及进行探究的能力和培养对科学探究的理解力。各个学科所有年级的学生都应该有机会进行科学探究，并且培养进行探究性思维和探究性活动的能力，包括提出问题、制订调查研究计划并付诸实施、利用有关工具和技术收集数据、对证据与解释之间的关系进行批判性和逻辑性思考、构造和分析其他解释方法及交流科学论点等。
2.探究性学习
所谓“探究性学习”是指这样一种学习活动：学生通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；形成认识自然的基础――科学概念；培养探究未知世界的积极态度。“探究性学习”强调“探究的过程和探究的方法”，注重培养创造力。
探究性学习以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”为前提，揭示探究过程的本质及其特征；力图在教学中引进现代科学的成果，使学生把握学科的结构，体验探究性学习。探究性学习强调通过探究的过程，从中掌握科学概念，发现科学的基本概念。
二、探究性课题
1.探究性课题
探究性课题是根据探究性学习的需要，针对学生的学习特点所确定的、由学生独立完成的、体现科学过程和科学方法的学科问题或专题。科学探究的课题应该源于学生觉得有意义的疑问和问题。生命科学的各种原理是探究性课题的一个好的选择，而与科学和技术有关的实际问题是有意义的探究性课题的又一选择，现实生活中的社会及热点问题亦是探究性课题的另一重要选择。通过积极参与、不断接触，随着理解力和探究能力的增长，在实践学生能不断增强创新能力和实践能力。
2.探究活动过程的设计
探究性课题“设计出的学习活动，不应该看作是一种单纯的训练方式，而应看作是科学探究的一种基本要求。教师所设计的课程要能适应学生们的特殊兴趣、知识水平和现有技能，要从学生们以前产生的问题和形成的理念出发来设计课程”。
生命科学课程应该提供足够的时间和机会让学生经历科学发现过程。学生可以参与生命科学探究中某些方面、某些环节的活动，因而应该为学生提供从事完整的探究活动全过程的机会。科学探究常常是协作性的活动，因此学生们应该在小组合作中认识到进行信息、观念、思考的分享和相互启发的意义，并获得交流合作的经验和能力。科学探究能力的培养与科学知识的学习应相互结合，提高探究技能不能脱离科学内容。进行观察、提出假说、设计探究方案，都必须围绕某一科学内容来进行。科学内容的学习应通过科学探究活动来开展，通过科学探究活动，并在探究过程中学习科学知识。
三、探究性课题的设计原则
根据新大纲的规定，研究性学习成为高中生物学中重要的教学内容，除了教材中的内容外，学校还可针对学生的实际情况，安排一些探究性课题，由学生去完成。如何确定探究性课题，应该从生活、生产实践和与社会发展等密切相关问题中选取；从学生自己关注的问题中选取；对课题进行论证，论证可应遵循以下原则。
1.科学性原则
是否遵循科学性原则是一个探究性课题能否成为课题的根本条件。科学探究活动是科学、严谨、实事求是的活动，首先要求探究课题本身是科学的，否则所实施的活动和得到的结果都会失去依托。这一原则是在确定选题时首先要考虑的。因此，在选择课题时要对课题进行科学性论证，结合实施方案，对照科学概念、原理，看是否符合有关要求，判定其真伪。
2.创新性原则
创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。探究性学习是一种探索性的实践活动，不仅在于拓展学生知识，激发其兴趣，而更应该着眼于培养学生的创造能力，培育学生的开拓精神。学生能在探究活动中迸发创造的火花，体验到智慧的力量和创造的欢乐。当然这种创造首先要从选题开始，创新常来自疑问，一个创造性的研究课题必然要求创造性地实施活动。
探究性学习概念范文第5篇
［中图分类号］G633.55［文献标识码］A［文章编号］16746058（2017）25009402
新课程使得探究性学习成为一门显学，可付诸实践，则又不乏质疑之声，矛头所指，“虚假”“空洞”“表演”往往成为经常听闻的批评。造成这一现象的部分原因在于这类课堂背离了真实的探究活动的一般规律，局限于本学科的知识体系，不能打破学科的壁垒。
学科思维的综合与相互渗透实际上是新课程的重要特征之一，也是探究性学习的基本特征之一。善于利用学科思维的相互渗透，能够极大推动学生地理的探究性学习更加丰富与深入。美国地理学家房龙曾有过名言：“历史是地理学的第四维，它赋予地理学时间和意义。”本文即以历史思维在地理探究性学习中的渗透为例进行探讨。
一、历史思维的渗透，有助于为地理探究性学习创设“真实”的情境
众所周知，探究性课堂的第一步往往是从情境的设置开始的。可我们在地理课堂上不可能真正去纵横万里，学生的思维被课堂限制住了。为了解决这一问题，“虚拟情境”出现了。然而“虚拟”不等于虚假，基于虚假的情境所得出的探究性学习结果往往不是照本宣科就是似是而非、不切实际。按照布鲁纳的说法，教学过程中学生获得认知的过程和科学家进行知识探究的过程在本质上并无差别。如果我们承认这一点，那就必须指出科学探究起源于实际，换言之，探究性学习的第一步应当是赋予学生一个接近于真实的情境——“虚拟的真实”。如何获得接近于真实的情境呢？
对于情境的创设，在地理探究性学习中引入历史思维显得很有必要：历史虽然已经过去，却真实发生过，以人类曾经有过的基于地理知识或是能为地理知识所解释的历史活动作为背景，创设一个探究性学习的情境，必将给学生带来“真实”的体验。让学生像历史上真实发生过的那样，同历史上的人们一样在生活、劳作、历险中，感触、质疑、上下求索、总结、运用地理，重现人类所经历的在实践中感受和探究的过程。举例来说，当讲到季风、洋流的时候，我们应当了解在历史上最先接触到这一地理现象并总结规律加以运用的是勇敢的水手、精明的商人。课堂情境可以设置于几个世纪前令人激情澎湃的“航海时代”，让学生搜集相关的影视、文献资料，代入到航海探险的旅途。如果进入综合复习阶段，还可以在此基础上加上区域资源，让探险之旅在目的上更加贴近于真实。
二、历史思维的渗透，有助于强化细节的体验
探究性学习应注重探究的过程。按布鲁姆的说法，“认知是一个过程而不是一种产品”，探究过程中的体验比结果更重要。在很多情况下我们往往强调地理“科学性”的一面，即便在探究中，我们也总是对一些重要概念放不开手，唯恐落下“概念都没讲清楚”的话柄，总是忍不住自己“赤膊上阵”，剥夺学生自主探究的权利。即便是“有组织的”探究，也更多地强调从概念到概念的理性分析，容易给人枯燥的感觉。其实从心理学的角度出发，细节的丰富有利于建立更加清晰的感性认识，而感性认识正是概念、原理、推论这些理性思维的基础。
可是，在另一方面，新课程开展以来，也确实不乏被反对者攻击为“表演”的课堂，“曲终人散”后没有任何深刻的体验留下。这种“表演”的课堂与“体验”的课堂，区别恰恰在于细节之中。“细节决定成败”，“人造”的探究课程降格为“作秀”，正是由于在知识探究过程中缺乏对细节的把握。真实的魅力源于细节，缺乏细节的、充斥“表演”的过程当然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厌烦，这样的过程又岂能给学生带来有价值的体验？而在这方面，历史学所强调的“论从史出”，“有一分证据说一分话”则在很大程度上为我们的地理探究性学习提供了探究的素材和思维。
例如，在探究日—地运动关系的过程中，可以向学生提供历史资料上所述的秦代疆域“南至北向户”这一探究素材，从“北向户”这一奇特的地理方位细节出发，完全可以展开对“南北回归线”附近日出情况的深入研究。
又如，讲到中国农业地域特征的时候，我们可以在中国地图的旁边摆上一张中国历史年表，展露农业地域特征细节。学生能够很清晰地看到400毫米等降水量线和划开农耕民族与游牧民族的长城重合，能够很自然地注意到中国历史上王朝分裂时期实力消长带来的南北界限与秦岭—淮河一线的关联……
三、历史思维的渗透，有助于赋予地理探究性学习实践的价值
探究性学习理想的目标是使学生学以致用——运用学科知识应对实际的问题，甚至进而通过知识的迁移创造性地在新情境（创设的或实际的）中提出并解决新问题。可是，在实际教学活动中，这一点谈何容易。学生的活动空间、活动的经验和活动平台有限，在课堂上是很难去开展“有（实用）价值”的实践的。
年轻的学生或许没有应用地理知识在实践中“改天换地”的能力和资源，但这不妨碍我们以历史为依托，对历史上的地理变迁以及由此带来的改变进行分析、假设、再现，甚至“改变”。做“事后诸葛亮”式的探究也未尝不是为今后真正的实践打下基础。
以选修内容“城市规划”为例，身处本乡本土，大可研究一番地方史志，综合地理学的知识，思考自己身处城市的古今沧桑变化。比如，就南通而言，从五代后周起，因盐业而兴，初建城池。今天常见的“圩”、“场”一类地名背后折射出的是一种什么样的城市发展定位和历程？又如，探讨现今号称“近代第一城”的南通与张謇的城市设计规划及其在中国的开创性意义：张謇规划下的近代“一城三镇”格局与今天南通老城改造、新城区建设间的对比，如东、启东一带的沿海盐垦业所昭示的农业开发与工业建设之间的联系，环濠河“五公园”与城市湿地环境、娱乐功能的映照，甚至进一步深入探究张謇规划理念的理论源头——转学自日本的英国近代化工业城市布局理念和传统中国城市规划理念的碰撞，等等。这样的探究议题，基于地理的学科知识，紧贴身边的历史，而这历史又与我们真实的、随时可能发生的实践血脉相连，也就很自然地超越了课堂的限制，走向了真实。
历史思维在地理教学中的渗透只是在地理探究性学习中多学科知识综合渗透的一例，推而广之，物理学（研究南水北调中的力学问题）、化学（分析岩石圈的构成）、生物（地理环境与动植物分布）、语文（地名的词源）、数学（公转自转、历法、时区）……无不可以拓展。当然，地理学的思维也可以在上述学科的探究性学习中进行反渗透。
学科性是人类知识时展的产物，然而在探究性的学习中，思维的拓展应当超越学科的界限。
［参考文献］
［1］房龙.房龙地理［M］.黄一少，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.
