简述体育课程的学科基础

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简述体育课程的学科基础范文第1篇

关键词 业务素质兴趣学会学习测评

公差配合与技术测量基础课是中职院校机械类专业的一门很重要的技术基础课，该课程技术性、实用性强，与生产实际密切相关，该课程的学习质量直接影响后续专业课程的学习效果；同时，课本中抽象概念多，符号代码多，涉及的知识面 广，学生又缺少感性的认识，所以这是一门既重要又难教好的课程。本人担任公差配合与技术测量基础课程教学工作，一直致力于探索如何提高公差配合与技术测量基础课的教学质量，并且通过实践，提高了学生学习的兴趣，调动了学生的学习积极性，使学生变被动学习为主动学习，取得了良好的教学效果。

一、继续学习，不断提高自身的业务素质

现代社会，技术日新月异，作为机械类专业的专业技术基础课教师，应当具备较高的科学文化素质、需要有一定的专业知识和专业技能，需要有较强的教学能力，这就要求教师不断地进行理论知识和实践知识的学习，不断地提高教师的自身素质。在实际教学工作中，我担任过《机械基础》、《机械制图》、《公差配合与技术测量基础》等多门机械类专业的专业基础课程，力求使自己的专业知识更广博和更系统些；课余时间，我经常到实习车间，向实习老师学习，来提高自己的专业技能，这样，在讲解理论知识时，由于有相关的实践经验相支撑，教师的讲解就会更透彻，学生理解也就容易些，同时，我还自学了教育学和心理学等相关知识，力求使自己的教育教学水平进一步提高。

二、举例法上好绪论课，激发学生的学习兴趣

俗话说，好的开始是成功的一半。在绪论课上，针对学生对新鲜事物存在的好奇心和探奇心理，我结合公差配合与技术测量基础课程的特点，自制小黑板绘图，再带几组相配合的轴和孔零件，然后利用自己的语言、学生的直观感受和视觉形象，带领学生一起去领略公差配合与技术测量基础课的魅力。当同学们明白了该课程的作用及其重要性时，就会产生学习的需要。

从心理学上讲，一个人的兴趣，来自两个方面，一个是人的好奇心和求知欲，另一个是需要。兴趣主要是在需要的基础上产生的，若有了某种学习需要，相应会产生某种学习兴趣。因此，上好绪论课，激发学生的学习需要，就会提高学生的学习兴趣。

三、践行素质教育，让学生学会学习

常言道：“授人以鱼不如授人以渔”。作为一名教师，教会学生知识固然重要，但是，教会学生学会学习，才是践行素质教育的根本。学生学会了学习，才能在教师的指导下，更好地发挥学生的主体地位。这就要求教师除了必要的课堂讲解外，更多为学生设计丰富多彩的教学活动，引导学生启动思维，让学生在活动中自己主动地获取知识和发展能力。从认知心理学派的理论上讲，学生参加活动的过程，就是不断用旧的、已有的知识结构同化新知识，建立更高质量认识的过程，在这一过程中，教师给予恰当指导，让学生启动思维，学会学习。比如，在学习配合的类型时，我先在黑板上画出轴或孔的公差带图，根据条件给出相应孔或轴的极限尺寸，然后让同学们自己绘制出轴和孔配合的公差带图，最后，让同学们分析讨论，不同的配合形式各有什么特点，并在老师的指导下进行总结学习。事实证明，同学们通过了自己的认真观察和思考，既动手又动脑，不仅获取了相应的知识，还满足了自己的成就感，在这样的教学活动的中，同学们慢慢地学会了学习。

四、改变课堂提问方式，激发学生的表现欲

以往的课堂提问，一般都是教师点名，习惯使然吧，教师点名的范围一般不是很大，总是会挑一些学习比较好的学生，这样，那些自认为学习较差的、老师不会注意到自己的学生对课堂提问就了无兴趣了，他们会自顾自地让自己的思想开小差，游离于课堂之外。针对这样的情况，我尝试着改变课堂的提问方式，在第一节绪论课上，我给每一位学生发一张漂亮的小纸片，请大家签上自己的名字。同学们都很好奇，叽叽喳喳地猜测，我们的老师要做什么呀？当我用一个自制的别致的信封把那些签了名字的纸片折叠并装了起来后，我告诉大家，我们今后的课堂提问，采用抓阄法，抓着谁，谁就回答问题！大家一片哗然！同学们的表现欲很强的，课堂上的每一次抓阄提问，大家都很兴奋，刚开始是我抓，后来是变换着让同学们依次抓，有时候某个同学会“自摸”，抓到了自己呢！就这样，原本紧张的课堂提问，就变得热热闹闹的，同学们都跃跃欲试，想展示一下自己的才华。抓阄提问，既调动了同学们课堂参与教学的积极性，又增加了课堂教学的趣味性，更重要的的是，这使得每位学生都有了参与课堂教学的机会，我们的口号是：课堂教学，一个学生也不能少。

五、重视平时表现，期末测评要综合打分

期末的考试成绩，是同学们更加关心的一个问题，是课程教学的最后一个环节，如果只是凭期末的考试成绩来考查学生，有一定的局限性，我认为，结合平时学生的表现，比如，课堂上的听课情况，与老师的互动情况，和同学们的合作情况，还有课下的作业完成情况等等，给学生以综合测评，效果会更好，这样的做法，明明白白告诉大家，知识是靠平时一点一点的积累得来的，量变必然引起质变，这对促进学生改变被动的学习方法也有积极地影响。

公差配合与技术测量基础是一门实用性较强的技术基础课，教师要结合该课程特点，运用自己所掌握的各种方法和技巧，充分调动同学们的学习积极性，提高课堂教学的有效性，更加重视学生的能力的培养和锻炼，培养学生的综合能力，提高我们的教育教学质量。另外，作为一名教师，千万不要吝啬自己鼓励的语言，我们要知道：“好孩子是夸出来的！”

参考文献：

简述体育课程的学科基础范文第2篇

关键词：体育教师；跑班授课；专项教学

中图分类号：G807.3 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.02.002

1前言

体育教师跑班授课就是以行政班为单位改变传统跑班角色的基础上，融入必修模块专项教学思想的教学形式。在新课程改革和多元化教学形式创新的进程中，教师跑班授课结合了传统的班级授课和新兴的专项化教学理念，有效地利用体育教师“一专多能”的职业技能要求，科学地对体育课程技能的全面发展和单个技能动作学习的有效衔接上进行革新，为适应特定教学环境作出努力。

2跑班授课提出的背景

2.1新课程标准的确立

依据《全日制义务教育体育与健康课程标准》的相关规定，中小学体育课应当以发展学生的基本活动能力，学习运动技能的知识，养成体育锻炼习惯从而为终身体育奠定良好的基础。各水平阶段的学生通过学习梯度，从发展基本活动能力，学习简单动作技术，再到认知基础动作名称和掌握运用技术动作，形成动作技能自动化的成功转变。

2.2环境因素的限制

如今社会在改革和创新中发展，而教育事业的改革与创新也蒸蒸日上，涌现出一大批先进的教学理念和组织方法，形成“百花齐放百家争鸣”的繁荣局面。然而每种教学形式也都有其特定局限性。例如，专项化教学在充分发挥学生自主选择性和兴趣性的基础上进行，以学生兴趣作为导向自主选择老师或者喜爱的运动项目。这样对于学校的学生数量、教师素质、场地规模、教学管理、教学阶段等方面提出相当高的要求。有的学校受到一些特定条件的限制导致无法开设，或者可以开设，在管理不到位的情况下容易出现学生之间的串班、专项人数分配不均衡、学生学习内容单一化从而造成教学混乱，过分打压则会打消学生的学习积极性。

2.3学生身心发育规律

低水平阶段学生从心理发育上来说无意注意是占主导地位的，无意注意同时也是受每个个体的兴趣所控制。在思维方面小学生的形象思维占主导地位，他们只具备简单模仿和表象再现的能力，没有能力完成复杂而又有技术性的动作。他们只能初步地控制自己的情感，常常会出现各种各样的躁动。从身体发育上来说其骨骼中有机物含量多于无机物含量，所以骨骼韧性相对较大不易骨折，但是容易弯曲变形，耐力发育相对较晚，速度素质发育相对较早，适合做动力性练习。所以也不应过早强调技术和专项力量的相结合。高水平段的学生各方面身心素质日趋成人化，特别是青春期少年第二性征开始发育，随着参加实践活动的增多，脑的内部结构和机能不断分化，理解、分析、判断能力进一步加强，记忆更加深刻牢固等。

2.4体育教师职业的“一专多能”

“一专多能”中“一专”是指要求教师对本专业知识要精熟，“多能”是指在教学活动中将邻近学科或者其他技能与本专项技能加以联系，触类旁通，左右逢源。以上海为例，教师队伍朝向“一专多能”的方向进行转变，在适应专项化教学的需要的同时也能结合其他专业技能的储备更好地进行学生的培养工作。顺利地达到师资力量的成功转型以及对学生课堂改革的探索。

3 必修模块跑班授课的构建

3.1结构组建

必修模块教师的跑班教学是在行政班基础上和同一学科中采用教师流动教学的一种复合形式。同年龄段、同文化程度的教育对象分级编班，按照统一的教学内容、教学规程和环节进行集体教学，由于每门学科贯穿着教师流动，最后根据每位教师的结业评价选取平均值，达到标准者可以结业。由苏宝明在掌握学习理论解析高中体育模块教学[1]的实践中，表一所示：

在每个学期中任何班级体育课程都是不同的教师根据自身的专项所形成的合力课程。每个单元类似于彼此独立的学科一样由不同的老师进班教学。这种模式是体育常规教学和选项教学的一种融合，但班级中流动的对象不是学生却是老师。这种模式的运用范围相对较广，因为它的适用条件较低，它可以根据学校的校本教材进行具体的运用。纵向来看各个水平的同一种必修内容的难度形成了一个递进关系，而同一水平的不同教学内容之间包含着各种教师的教学风格、专业技能和知识储备，形成了一种向内集中的网状结构。

3.2教学管理

教师跑班教学模式的管理主要依据行政班级的管理为主，课程的安排依据实际的校本教材或者统一大纲。在教学计划上保持每一学年各个水平的教学内容相对一致。在不同水平上体现出授课内容的难易梯度。全体教师需在学校的统一分配下，学生要求尽可能的在每一年度接触到不同的专项教师。学校根据自己的切实需要引进本校较为缺乏的体育人才。不同教师的分工合作共同组成一个完整的年度教学。在此期间建立长效的教学评价机制是必不可少的，学生期末的考评是不同任课教师根据每个学生课堂表现和技能学习情况给予分数最后系统整理取平均值等方法来判别。另外一方面就是方便每位学生客观评价每位体育教师，根据每学年接触的不同教师，体会不同的教学风格，发现不同的教学弊端，提出各自意见这就是对教学工作的不断改进提高的过程。以打破先前师生互评主观成分居多的不良局面。

3.3资源配置

资源配置即在一定的范围内，社会对其所拥有的各种资源在其不同用途之间分配。而学校的资源包括教师，场地，学生和资金等方面。现阶段在学校中体育教师缺口很大，而必修模块需要不同专项的教师融入不同的班级进行授课，这样学校必须根据具体情况招收不同的专项教师或者在条件允许的情况下增加选项课教师的课时，使每位老师进行两项体育运动教学。而每位专项教师也不能缺乏系统安排造成教师业务工作的分配不均衡。所以要求在大体的框架内授课内容在不同班级之间进行必要的调整，使班级之间的教学互补进行。但现阶段学校的必修课教学中每个教师独立负责几个班级，在上课时同一年级在同一进度的安排下对场地的使用造成了浪费与短缺并存的局面。跑班教学模式的构建过程中场地设施条件由原来的器材设施使用不协调向最大化运用转变，同时也必须要求教学设施与教学内容形成合理的匹配，在体育场地、器材设施等方面摆脱传统的配置观点即重视重点课程项目设施忽略非重点设施的建造。

3.4适用条件

由于受到中学生和小学生身心发展的制约，小学主要以必修教学为主，过早的专项教学并不提倡。所以各年级直接采用体育教师跑班教学的形式，协调安排好同一年级的课程设置，保证教学内容总体不变个体微调。中学阶段很多学校普遍采用选项教学，但是部分学校资源设施不足导致无法进行，所以盲目跟风只会适得其反。没有条件的学校结合自身情况可以直接采用体育教师跑班教学删除选项部分的教学，在普修部分添加整个年级较受欢迎的体育选项项目，以行政班和专项教师相结合的形式促进必修和选修模块“二合一”教学。

4跑班授课的作用

4.1激发学生兴趣

专项教师的跑班教学是在选项教学的基础上通过角色逆向转变来组织教学，它很好地结合了班级授课和选项教学的优点，并且在激发学生兴趣的方面传承了选项教学的“基因”。 如：王荣伟班级授课制下的体育内部选项教学研究[6]见表2

从授课角色变化方面来说它可以增强学生的课堂新鲜感，并且不同的专项教师给予学生不同的体育知识技能和课堂组织形式，能够使学生体验丰富多样的集体活动。在不同教师更替教学期间会给予学生一种自然萌发的好奇心，在学生琢磨老师的同时也无形中琢磨了该教师组织的课堂，极大的提升了学生学习的积极性。它避免了原始必修模块中一位教师包揽所有教学内容的局面和学生跑班带来的混乱场面，专项教师跑班教学的融入，一定程度上也摒除了教学程序中的单调，为课堂不断地注入新鲜的“血液”，大幅度地提高课堂教学的活力。

4.2促进教学

必修模块转向教师跑班教学的过程中，通过体育教师对不同班级的协调教学中，有利于学生在期末给予教师公平客观的总结性评价。打破由学生在学期末对教师进行运动技能与授课方面绝对性、主观性、一次性以及定量性的分数评价，构建有效的全面发展性的评价体系[2]。这样的形式排除了单纯的主观性评价，避免了评价的盲目性和情感因素，得不到客观事物的支持也就很难得出客观公正的结果。通过教师跑班教学的构建，在时间纵轴上来说各个教师的对比能够让学生在综合比较下得出客观的评价，能更为准确地指出不同教师的长处与不足。

4.3学生享受教育资源均衡化

教师跑班教学的过程实质上也是班级中单一学科必修模块的教师流动过程，必修阶段的不同授课内容都会有固定的专项教师给予教学，在教师衔接好各年级的课程安排时，相同年级的学生则会享受到相同教师组织教学，最终实现学生在校体育学习资源的均等化。根据辽宁省沈阳市规定，区内每所学校每年必须有30%的教师参与校际间的轮换流动；湖北省十堰市从2005年秋季开始实施城乡教师互换制度，规定城区教师至少必须有一年期限流动到农村任教，从实施的情况来看，这个制度对缩小区域内校际间师资水平的差距，改善贫困地区学校和薄弱学校的师资状况，合理配置教师资源，效果明显[5]。上述实例的缩影也就是跑班教学模式避免了旧模式中教师分配的不均衡，也避免引发学生先入为主的学习情绪，以及在日后的体育学习中无论是在纪律上还是在氛围上导致班级之间产生明显的学习差距和恶性循环。

4.4适用要求较低

在必修模块专项化教学过程中它避免了需求过大场地的缺陷，适用范围较广，大中小学校均能合理地运用教师跑班化教学。此外它结合行政班的组织形式，防止了学生分散跑班的不便和难组织性，充分地将专项教学和班级授课的优势相结合。通过教师的跑班授课能够最大程度地使教师接触各个水平阶段的学生以及相同水平不同班级的学生，以最低的规格获取最大范围研究学生的效果。

5小结

必修模块体育教师跑班授课模式的构建，需要科学管理制度体系的支撑。完善各环节的衔接、教师的专项化和课堂组织的效率，以科学的管理方法，运用教师先进的教学技巧，对必修模块体育教师跑班授课模式开发利用的各个环节实行卓有成效的设计，才能使多元素、多角度的教师跑班教学有序地运转。最终达到既有合理分工，又有相互合作，使开发利用的模式逐渐变成开发利用的具体行动。此外，构建必修模块体育教师跑班授课模式运行机制； 协调合理的教学合作机制；建立服务校园的长效机制，是构建必修模块体育教师跑班授课模式和服务体育教学的重要前提。

参考文献：

[1]苏宝明.由掌握学习理论解析高中体育模块教学的实践[J]. 体育教育，2012，（6）：40-43；

[2]马海涛.新时期中小学体育的课程改革研究[J].学校体育学， 2012，（2）：21-24；

[3]倪志刚.初中“走班制”分层教学的实践研究[J].上海教育科研，2006，（5）：37-38；

[4]方自云.选项教学中学生“跑班”现象探析[J].教育教学论坛，2011，（27）：163

[5]李拉 张茂聪.县域教师流动制度：区域师资配置均衡化的重要保障[J].教育科学研究，2007，（9）：19-21

[6]王荣伟.班级授课制下的体育内部选项教学研究[J].喀什师范学院学报，2003，（3）：92-95

简述体育课程的学科基础范文第3篇

论文摘要：在体育与健康教学实践的基础上，简述了新课改下素质教育给农村学校体育带来的影响和冲击。分析了学校体育素质教育中存在的主要问题。并提出改进的构想，着重强调了学校体育要树立现代体育素质教育的观点。

实施新的《国家学生体质健康标准》，把健康素质作为评价学生全面健康发展的重要指标;广泛开展“全国亿万学生阳光体育运动”;确保每生每天锻炼一小时;加强学校体育设施建设等文件，给教育界带来了很大的冲击。特别是对我们广大的农村中学来说，更是意义非凡。本人根据多年对学校体育工作的了解和研究，查阅了许多文献资料，结合一些专家学者的观点，试着对农村学校体育中贯彻素质教育的过程中出现的一些问题以及改进措施作进一步的分析思考，从而推动农村学校体育也能向素质教育方向很好的发展。

一、目前农村学校体育素质教育中存在的主要问题

1.当前在农村中小学教育教学中，对体育教育的重视程度还远远不够。对体育学科的重视程度不够，或只图于表面工作，这就直接影响学校体育素质教育的发展空间，好多农村中小学校，体育在一些教育工作者心目中地位不高，认为它不是主干课程，可有可无。或者说，平日开口闭口说重视，真正操纵起来困难太多，什么资金困难，场地有限，器材太少等，都限制了素质教育在农村中学的全面开展。因此就有:说起来重要，实际上次要，忙起来不要的现象很普遍。

2.现阶段广大的农村学校体育目标不够明确，与素质教育不适应。由于学校体育理论的落后，导致学校体育教学目标与当今社会要求有较大的差异，体育素质与身体素质混淆不清。一些教育工作者认为，体质教育就是身体素质教育;也有人简单地认为，学校体育就是身体素质教育，等等。这些观点过于简单化，把学校体育弄成枯燥乏味的身体素质锻练，这是学校体育教育的误区。身体素质仅是体育教学中一种简单的练习手段，它不能代替学校体育的根本宗旨和总体目标的全部，只有体育素质以其丰富的内涵和深远的意义，融健身性、娱乐性、竞技性等于一体，才能真正体现现代学校体育教育教学的根本目标，与素质教育相一致，共同促进学校体育的发展。

3.体育教师自身素质有待提高。素质教育的主体是学生，要求学生各方面综合素质得到提高，其实从另一个角度来说，对体育教师本身的素质提出了更高的要求。大多数体育教师热爱体育工作，热爱学生，基本功扎实，有较强的业务能力，能完成各项教育教学任务。但按素质教育的要求，还有相当部分体育教师存在或多或少的差距，我们有不少体育教师习惯认为只要专业技术好，篮球打得好，排球也有两下子，就是一个好教师。为人师表不严，举止仪表不端庄，语言行为不够谨慎，严重影响了体育教师的形象和社会地位，这些问题困扰了体育教师那么多年，仍然没有得到彻底改变，必须引起广大体育教师的高度重视。

4.当前在农村实施体育素质教育的过程中还存在诸多问题。学校体育实施素质教育的途径是多种多样的，有体育课、课外体育活动、体育训练和体育竞赛等。但是，体育课堂教学作为体育素质教育的基本途径，没有发挥出应有的作用，教学组织形式单调呆板、内容陈旧，方法与手段简单落后，考试标准过死，考什么教什么，为达标而达标，严重影响正常的教学秩序。体育教学就这样简单重复、周而复始，使本来应该充满生机和活力的体育课变得枯燥无味。因而，导致教师厌教，学生厌学的严重后果。

二、农村学校体育改革设想

1.转变学校教育思想观念，提高认识，加大投入。素质教育也推广了好多年，广大的教育工作者也都深刻地认识到传统的应试教育阻碍了素质教育的发展，不可能担负起全民的综合素质，因此必须从根本上加以改革。学校体育作为素质教育的重要内容和主体，其特殊的地位和作用是不可替代的，只有遵循素质教育的要求，牢固树立和坚持面向全体学生，与全民健身协同起来，从提高学生整体素质出发，构建知识、能力和素质三位一体的新型人才培养模式，为素质教育服务，这是体育教育思想认识的升华，更是教育本质观念性的变革。另外，学校加大对体育资金投入，添加必要的体育设施与设备，这对学校发展有利无弊。

2.明确学校体育目标，重视体育素质教育。由于学校体育是素质教育中一项非常重要的基础工程，也是素质教育的突破口，其培养目标如何，在很大程度上影响着素质教育的全面开展，因此，学校体育目标必须与时代要求、社会发展紧密联系，必须与素质教育相统一、相配合。现代学校体育在发展进程中，应高度重视提高学生的体育素质，促进素质教育的全面发展。加大学校体育工作的宣传，营造有利于学校实施素质教育和加强体育工作的环境、氛围。

3.开发资源，激发潜能，师生共进。“引进流行时尚教材、挖掘地方特色运动、发动自编自创内容”，目前，全国各地已掀起体育教学改革和创新的热潮。像江苏海安的“三门球”、湖北武汉的“台式排球”、安徽蚌埠的“毽球”及“沙包垒球”等等，这些都是地方特色运动项目，很受广大师生和社会的欢迎。农村教师要以身作则、因地制宜、发明创造各种切实可行的体育器材。

4.加大培养学生的综合心理素质。受社会发展的影响，加强对学生的综合心理素质教育已成当务之急。农村体育教师要重视培养学生的实践能力、重视培养学生的社会适应能力、重视培养学生的应用能力、重视培养学生的创新能力，要向学生灌输终身体育精神，让他们养成良好的体育锻炼习惯，真正体会到体育给他们带来的无限乐趣和无穷魅力。

新的课改教育理念已走进课堂，它给农村中小学孩子带来的改变是:勇敢、顽强、自信、自制、灵敏、果断、冷静、豪爽、开朗、热情与热心，从而形成健全的人格，健康的心态，正确的人生方向。我相信，在新的教育思想观念指引下，经过全体教育工作者的齐心努力，我们农村学校体育会迎来一片新天地!

参考文献:

[1]赖天德.学校体育改革热点探究.北京体育大学出版社，2003.

[2]朱慕菊.走进新课改.北京师范大学出版社，2002.

简述体育课程的学科基础范文第4篇

关键词：体育 学习评价 内涵

【中图分类号】G80【文献标识码】A【文章编号】1004-1079（2008）10-0182-02

一、教育评价的概念

评价的概念：在我国的文字中，“评价”是评定价值的简称。在英语中“evaluate” (评价)这个词，在词源上的含义也就是引出和阐发价值。

教育评价诞生于“八年研究”，“八年研究”指的是美国自1933年至1940年开展的一次课程改革研究活动。在研究中主要研究人泰勒说：“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的过程”，并在此基础上提出了著名的教育评价（实质上就是课程评价）的泰勒模式。

当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时，在一些情况下，“评价”就是“教育评价”一词的简称。下面是国内外一些学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释：

格兰朗德（N.E.Gronlund）认为，评价是为了学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的（课堂）系统过程；评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面。根据格兰朗德的观点，评价总是包括对测量结果需求程度的价值判断。一个完整的评价计划包括测量和非测量两种方法，用公式加以形象地表达，即：

评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）=价值判断

斯塔费尔比姆（L.D.Stufflebeam）等人认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息设计研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解” 斯塔费尔比姆还说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。

总之，可以这样来描述“教育评价”概念，所谓教育评价（educational eveluation）,是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。不妨把这个定义看成是广义的教育评价。在实际工作中，可以从不同的角度出发，选用不同的定义。

二、学习评价的内涵

自桑代克提出了学力评价的观点开始，我们就已经知道，其实教育评价首先就是从学习评价开始的。自20世纪80年代以来，随着我国教育改革的深入，教育评价正式成为教育研究的一个新的领域，人们开始在不同的层面上对教育评价进行研究。作者通过研究发现，国内外对学习评价的内涵方面的研究文献非常少，为避免歧义，有必要对学习评价作一说明。

首先，学习是与获得的知识或技能的过程、情况、能力、效果有关系的，并通过对学习的过程、情况、能力、效果的评定和阐发而达到教育的效果，这才有学习评价的概念的出现。

从前面国内外学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释中，我们知道当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时，在一定情况下，“教育评价”也就成了“学习评价”一词的简称。“评价是为了学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的系统过程”；“评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面”；“是按照教育目标和价值观对学生的学习成果及教育计划的效果等进行测量的过程”。其实，这些解释都是与学生的学习评价紧密相关的。我们可以看出，学习评价是指对学生的学习评价。是指依据一定的标准采取一定的手段，对学生通过教学所发生的行为，予以确定的过程。学习评价的对象是指学生的学习过程以及结果，评价者主要是任课老师。

三、学习评价与教学评价、学习测量的关系

教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量做出客观衡量和价值判断的过程，包括对教学过程、教学效果所进行的价值判断。从严格意义上讲，学习评价与教学评价并不是一回事，不过，由于教师和学校教学工作质量是通过学生学习的结果反映出来的，所以对学生的评价是基础和根本，世界各国学者一般也是更多地从学的方面论述教学评价的。在我国的教学论文著作中，对教学评价和学习评价并未做严格的区别，只是简单地将教学评价等同于学生学习的评价，从而造成某些认识上的混乱，实际上，教学评价更多的属于学校管理和教育督导研究的范围，学习评价则属于教学论的研究范围。

学习评价也不能等同于学习测量，测量是人们对事物进行某种数量化的测定，运用各种测量手段和各种信息只是对学生行为进行描述，而不管其价值如何，而评价则以这种描述为基础而试图确定学生行为的价值，即根据测量结果对学生的行为作出价值判断。简言之，学习测量着重于对学习状况的数量化测定，而学习评价则是在测量的基础上，着重对学习状况的“解释”与“判断”。在学习评价中，测量的手段和工具很多，但主要是测验。教师根据测验结果对学生的学习做出价值判断。判断既可以用于形容词，也可以用于短语，或一组评语表示，它主要回答某个学生在某个学科的某个单元学习中学得“怎么样”。

四、中学体育课程的学习评价的内涵

中学阶段学生的身体形态、生理机能、身体素质的增长，以及运动技能的形成，都处于最佳状态。中学生的体质、健康水平，对于提高我国全民族的体质水平，对于国家和民族的未来，都具有战略意义。

开展中学体育是促进学生身体全面发展、增强体质的最积极有效的手段，中学体育是进行智力教育不可缺少的条件和促进智育的积极因素，通过体育教学，可以使学生学习和掌握体育卫生基本知识、科学锻炼身体的技能和方法，也是对学生进行智力教育、加强体育文化教养的一部分内容。

鉴于学习评价的内涵，我们可以引申和总结出体育学习评价的含义，体育学习评价首先是对学生的评价，根据新课程的要求，除了是为达到体育目的，促进学生发展的手段之外，体育学习评价还要依照划分的五个学习领域、六个水平依据一定的标准，对学生学习成果、对学习过程 、对学生参与活动的意识、情感进行评价 。体育学习评价是体育教学过程中重要的一环,通过体育学习评价能使我们对学生完成教学任务的情况加以断定,进而为教学提供反馈信息和改进依据;同时,还可以通过学习评价这一教学环节激励学生、教育学生。

为此，笔者通过对教育、体育教学领域方面的专家34人进行体育学习评价的涵义问卷调查，专家问卷调查按社会学调查统计通用要求进行，并对问卷进行了效度和信度检验。根据本研究的内容及目的，遵循体育科研方法关于问卷设计的基本要求，设计了专家问卷调查表。问卷初稿征求了专家的意见并反复修改后，抽取10个专家，对问卷作了效度评价（见表1）。从专家调查结果看，调查问卷所列各题能反映所要调查内容，具有有效性。为了检验问卷的信度，对问卷进行了重测，两次的相关系数为0.9132（P

从调查结果来看，认为学习评价的涵义中是“对学生的评价”的有28人，占调查人数的 82%，认为是“为达到体育目的，促进学生发展的手段”的有32人，占94%，认为是“通过体育教学实践， 对学习过程的评价”的有31人，占91%，认为是“对学生参与活动的意识、情感的评价”的有 33人，占97%。

因此，我们可以这样界定体育学习评价：体育学习评价是指根据学生从事体育学习的具体情况，对其学习进展与行为变化的评价，它既包括对学生学习进程的诊断判定,又包括对学习结果的评定，还包括对学生在体育学习过程中知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。

参考文献

[1] 叶澜主编，陈玉琨，沈玉顺.课程改革与课程评价[M].教育科学出版社.2002.

简述体育课程的学科基础范文第5篇

关键词：九年一贯制；办学模式；实践价值；现实困境；实施路径；发展策略

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）04A-0034-06

1984年，上海就启动“九年一贯制”办学模式的探索与实验。江阴市在1997年8月由华士实验学校首开九年一贯制办学的先河，该校也是江苏省较早的九年一贯制学校。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“有条件的地方，可以实行九年一贯制”。随后，江阴又出现了夏港实验学校等3所由一个法人代表统领的小学、初中合并管理的学校。党的十八届三中全会对深化教育领域的综合改革提出了新的要求，明确提出了“义务教育就近入学、实行学区制和九年一贯对口招生”，为九年一贯制学校发展提供了重要的政策机遇。

江阴市目前实际以九年一贯制办学模式运行的学校共有5所。这5所学校的组建大体可分为三种类型：新建型的，如英桥国际学校、山湾实验学校；合并型的，如临港实验学校；混合型的，如华西实验学校、南闸实验学校。这些学校的管理模式主要有两种：一种是统一协调管理，这主要由“一体型”的一贯制学校采用；一种是分部或分段管理，适用于“分离型”的一贯制学校。实践表明新建型的九年一贯制学校管理体系、文化建构比较顺畅，学校发展态势一般较好。

近年来，为了扩大优质教育资源，促进地方教育的均衡发展，许多地方创建了多所九年一贯制学校，探索基础教育领域新的办学体制、机制。从国内外的教育改革发展趋势看，未来九年一贯制学校将成为义务教育阶段学校发展的一种重要形态。但九年一贯制不等于“小学+初中”，如何在中小学学校教育转型中，防止“两张皮”现象的出现，亟须按照九年一贯制的特点和规律，就“小学、初中”有机衔接贯通的理想模式进行深入的探索与实践。本文在分析九年一贯制办学模式的含义、特点、实践价值和发展中面临的现实困境的基础上，探索九年一贯制学校如何实现6+3>9的路径以及建设高品质九年一贯制学校的发展策略。

一、“九年一贯制”的基本含义和显著特点

（一）“九年一贯制”的基本含义

九年一贯制学校通常是指该校的小学和初中施行一体化的教育，小学毕业后可直升本校初中，“小升初”原则上不许择校流动。年级通常被设为一年级至九年级。[1]九年一贯制是基础教育l展的必然结果，随着我国义务教育的普及化，小学毕业生这个概念已逐渐失去了固有的教育意义，小学与初中受教育过程的“不间断、不选拔、衔接性、一体化”符合了时展的要求。

（二）“九年一贯制”的显著特点

九年一贯制学校这种新型的办学模式，在近几年已成为许多地区义务教育阶段办学的热门趋势。这种办学模式主要有以下几个特点：

1.一贯性

首先是学生入学的一贯性。九年一贯制的学校，通常以一年级到九年级编排年级，小学毕业后用不着择校可直升本校初中。其次是学校管理的一贯性。九年一贯制学校的学校管理使用一套班子，一套管理理念，学校的校训、办学愿景、发展目标、教师发展目标、学生培养目标都是九年贯通一致的，从根本上保持了基础教育的连贯性和渐进性。

2.集聚性

首先是人的集聚。九年一贯制学校有9个年级，一般规模都较大。如江阴市临港实验学校，小学部54个班，2200多名学生；初中部27个班，1100多名学生，全校教师298人。其次是物的集聚。九个年级的教学班，需要数量众多的功能教室，运动场地、校园面积都较大。集聚性能较好地发挥九年一贯制的规模效应，但也带来管理上的诸多困难。

3.发展性

九年一贯制学校的内部管理能突破学段、学制的局限，学生从一年级到九年级有总体的培养目标，每个年段在总目标的引领下分层制定子目标，各层级之间的目标是连续的、递进的、发展的。学校可以一以贯之地落实“立德树人”的育人任务，培养德性、学力、身心、个性等素质全面发展的学生。

二、“九年一贯制”的实践价值与现实困境

（一）“九年一贯制”的实践价值

创办九年一贯制学校，对整体规划义务教育阶段的目标，高质量地实现义务教育阶段的任务，推进区域教育均衡发展具有独特的优势。具体而言：

1.有助于实现教育资源优化组合

九年一贯制办学模式能够充分发挥规模集聚效应，有利于教育经费和教育设施的合理配置，实现教育资源的优化组合；[2]能够依据学生培养、发展的一体性目标，开发多元丰富的课程资源，将学生九年的学习进行整体设计，对课程进行纵向融通、横向整合，为学生提供独特的成长环境和要素；能够有效整合信息资源，实现教育资讯共享，节省办学成本，减少重复劳动，提高工作效率和学校办学效益。[3]

2.有助于整体提升素质教育水平

九年一贯制办学模式能够将义务教育作为一个整体加以凸显，有利于从整体上实施素质教育，提高基础教育质量。推行“九年一贯制”有利于学校管理队伍系统地思考，提升领导力；有利于教师大跨度地全程育人，提升专业素养。九年一贯制办学模式能够较好地解决中小学教育的衔接性和连贯性，实现小学、初中考试、科研、管理的一体化，改革管理结构，增强管理效能，整体提升素质教育水平。

3.有助于破解基础教育改革难题

九年一贯制办学模式可以通过体制、机制改革，使中小学教育的衔接贯通性更加紧密，缩小教育差距，促进学生成长。因此，北京市教委委员李奕将九年一贯制办学的本质解读为“教育领域供给侧改革两翼中的一翼”[4]。一方面是供给端的转型升级，降低教育生产和培养当中的能耗，实现学生成长路径的转型升级；另一方面是结构性的变革，通过九年一贯制，使学生的成长路径变得多元化。九年一贯制办学模式既能有效缓解学生择校与升学的压力，也能从根本上突破学段、学制的局限，避免由于分段带来的升学压力，减少不必要的教育资源浪费，保持义务教育的系统性、渐进性、连贯性和科学性，成为破解基础教育综合改革难题的一种教育体系。

（二）“九年一贯制”的现实困境

九年一贯制学校办学的优势是显而易见的，但一些九年一贯制学校存在难以真正“一贯”起来的现实也是客观存在的。这不仅使九年一贯制的优势发挥不出来，还在实际运行中出现理念不同、文化冲突、管理困难等诸多矛盾，一定程度上阻碍学校的健康发展。以江阴为例，2010年以后，九年一贯制的华士实验学校和其他3所小学、初中合并管理的实验学校因实质上的“一贯”不起来纷纷重复了“昨天的故事”，小学与初中重新分离，各自独立办学。九年一贯制学校在办学过程中需要破解的问题不少，但就目前而言，学校管理、课程衔接、师资融通三大方面的问题是制约学校发展的最大瓶颈。

1.管理难度加大

九年一贯制学校一般而言人多、事多、物多，加之中小学教育规律不同、教师层次不同，学校内部管理难度加大。这些学校9个年级，7到16岁的学生同处一校，教育管理的量大、复杂又困难。中小学推进素质教育在要求的执行上有差异，特别是初中受中考制约，许多学校狠抓学生智育不敢有一丝懈怠，尽管在“一贯制”的教育生态下，但学校却很难用一把尺子衡量中、小学教师个体的教育教学工作，教育评价的难度反而增大。学校虽“一贯制”办学了，但教育行政部门对中小学仍分开核编、分开督导评估、分开核发奖励性绩效工资基数、分开教师职称评聘指标，使得学校在管理过程中稍有不慎或处置不当就会影响教师的工作积极性。

许多九年一贯制学校都是“中途转制”的，大多是“一块牌子，两套班子”，校长大多是中学部校长兼任，对小学的管理不熟悉。其他管理干部又出现中小学比例失调，往往是初中管理干部多，出现小学干部管不了中学，中学干部又不懂和不愿去管小学的困境。有些学校只能采取“局部变革”策略，如临港实验学校就尝试了后勤、党务、工会等一些非业务部门进行一体化管理，教学、德育业务部门仍分开管理。有些学校虽尝试完全的一体化管理，也因缺乏实践经验，只能摸着石头过河，困难重重。

因此，目前九年一贯制学校办学仍面临体制、机制变革的难点，在运行过程中依然存在学校管理、教师管理、学生管理、教学评价等方面的诸多困难，学校管理者文化认同和管理能力、教师教育教学能力和工作适应性等均受到挑战。

2.课程难以衔接

九年一贯制学校在发展过程中难以真正“一贯”起来，其中最关键的是，一些学校的课程衔接、贯通不顺畅，难以实现一盘棋发展。中小学的课程计划与课程设置都有着差异。就课堂教学时间而言，小学一节课40分钟，中学一节课45分钟。在九年一贯制学校，往往会有这样的尴尬，操场上挤满了上体育课的学生，小学体育课没下课，中学体育课开始上课了，操錾仙峡蔚纳峡危玩的玩，尤其是上到球类课，小学生往往好奇，在操场上追逐观望，增加中学教师教学安全管理的难度。

小学初中课程内容和教学要求也有着较大的差异。目前的国家课程，教材都是中小学分开独立编写的。小学到六年级有总复习与毕业会考，是一个相对独立的课程体系。比如数学，中小学都有，但在课程内容上并不是中小学无缝对接的，最为突出的是中学老师并不了解小学数学的教学要求，对教学的起点把握不准，无法体现九年一体化的衔接贯通的教学优势。另外，六年级、九年级为应对毕业或升学统考，有些学校会过早地结束毕业年级的课程，留出大段时间用于复习，将会对学生的创造性和学习兴趣造成很大影响。与此同时，语数外等主科地位强势，非中考科目被边缘化，体艺课程又不能满足学生个性发展的需求。中小学课程及教学要求的不衔接与不贯通，影响了学校素质教育的真正实施。

3.师资难以融通

大多数九年一贯制学校是“合并型”的，都存在管理的磨合和文化的冲突问题。教师虽同处一个校园，但遇到事情中小学教师之间相互扯皮的情况时有发生。笔者访谈过一些由中小学合并而成的学校，尽管学校组建也有几年了，但仍有这样的现象，在食堂打饭，中学教师排一个队，小学教师排一个队，自动划清界限。窥一斑而见全豹，九年一贯制学校教师要真正融合不是件易事。

中小学的教师在教学理念、工作氛围上也有着较大的差异。一般来说，小学教师上班比较晚，分数、质量压力不是很大，但教科研氛围良好。而中学教师到校比较早，中考压力大，平时更多的时间花在批改作业上，教科研氛围却一般。当前，初中教师相对宽裕，小学教师严重缺编，但由于中小教师是分类核编的，所以学校仍很难将中学教师调配到小学任教。教育行政部门对中小学教师岗位职级的配比也有差异，因而往往出现小学有一级或高级岗位，中学同职级岗位又特别紧张，但学校又不能将此调剂给中学用，中学教师又不愿流动到小学，中小矛盾非常突出。师资难以融通的困境，在短期内会一定程度地制约学校的发展。

三、“九年一贯制”的实施路径及发展策略

实施“九年一贯制”，目前需要按照一贯制的特点与规律，从学校与政府两个层面入手加以改进和调整，探索突破“困境”之策。现以江阴市山湾实验学校一贯制施行的实践作个案解剖，对“九年一贯制”实施的关键路径作一简述。本文限于篇幅，仅从教育内部学校的层面作些理性分析。

（一）“九年一贯制”的实施路径

江阴市山湾实验学校创建于2013年，是一所九年一贯制的教育局直属学校。办学规模从第一年的8个教学班增加到现在的38个班，学生数也从170多人，增加到了现在的1403人，教师从32人，增加到123人。2016年首届初三学生中考取得了均分和全科合格率全市第一的成绩。山湾实验学校只有短短的三年多时间，学校的管理和教学已初步形成特色，教育业绩受到社会广泛认可，学校呈现出良性发展态势。由此可见，“就学校层面而言，需要立足于一体化、连贯性、整体性的特点重新审视‘6+3’九年一贯制学校的建设与管理”[5]。

1.要实现学校管理目标的融合一体

要将不同阶段的教育融合在一起，科学管理是关键。山湾实验学校在建校之初就将9年作为一个完整阶段来进行目标定位，学校确立了“师法自然、合群乐思、行知合一”的办学理念，尊重规律是山湾实验学校的文化品格和学校精神。学校形成了具有指导性、操作性、持续性和校本特色的“德育、课程、教师”发展的生态化项目建设规划，先进办学理念和学校文化系统为学校的科学发展提供了价值引领。

学校确立了“师法自然，让孩子站在学校中央”的教育哲学，将形式上的小学部和初中部的育人目标指向为一致，就是实现教育的均衡与和谐发展，促进学生全面发展健康成长。在一体化的育人目标统领下，学校采取了分部分段的管理模式，学段设置为“三二二二”制，即一至三年级为一段，四至五年级为一段，六至七年级为一段，八至九年级为一段。分部分段管理能有效避免因W校规模大、级部多给管理带来的诸多不便；可以发挥各学段管理人员的长处，提高管理质量与效益；可以既尊重各学段特性、保持分部的相对独立性，又兼顾各学段之间的衔接，坚持管理目标的一体化、统一性。

2.要确保学校课程体系的连贯衔接

课程与教学的连贯衔接是九年一贯制学校的核心特征。[6]山湾实验学校进行教育改革，打破了小学与初中的界限，从教育环境、课程设置、教学方法、教学管理、辅导形式等方面进行了整体设计，有效推进了中小学教育的有机衔接。学校确立了“成就学生成长高度、夯实学生生命厚度”的教育智慧和“以生为本”的课程建设理念，以“纵向融通、横向整合”的策略来建构多元化的课程体系。学校课程的构架，按三个层次排列，分别是：指向学生基本素质的形成和发展、体现国家对公民素质的最基本要求的基础课程；指向开发学生的潜能、促进学生个性的发展和体现学校办学特色的拓展课程；指向学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识的综合课程。课程建设与实施的目标是要努力实现“国家课程校本化、拓展课程精品化、综合课程系统化”。

山湾实验学校创新教育机制，实现小、初、高课程深度整合。依据九年一贯制办学的内生要求，在市教育局和江苏省南菁高级中学的大力支持下，大胆尝试，进行“五四制”创新教学改革。打破“六年小学、三年初中”的传统学制，将小学六年级的课程与初中课程整合，形成中小学一体化的课程实施要求。小学课程教学内容在5年中基本完成，6年级用2―3个月时间对小学内容进行巩固，剩余时间教学7年级内容，对国家课程进行校本化实施。组建创新教改班，针对创新班实际进行拓展延伸教学，学校组织开发了“古文阅读”“篆刻”“生物实践课程”等几十门校本课程。经过两年多的实践，创新班课程逐渐形成体系，创新班学生的各项能力发展逐渐显现优势。

3.要实现学校教师队伍的贯通使用

教师是教育教学的组织者和实施者，是课程的建设者和引领者，要实现中小学课程与教学的连贯衔接，就必须实现学校教师队伍的整体融合、贯通使用。山湾实验学校积极搭建中小学段教师之间良性互动的平台，开发全方位、多层次、多形式的教学研讨活动。学校以学科为单位，开展大学科的主题研讨活动。如语文阅读教学研讨，中小学语文各开一节阅读教学课，中小学老师相互听课，相互评课，相互了解阅读教学的教学要求、教学方法，以利于中小学教师在各自的教学中更好地渗透与衔接。学校组织五六七年级的衔接专题研讨活动，五六七年级各学科教师在一起进行课堂教学研讨和会诊或开展主题德育活动，促进五六七年级教育教学的无缝对接。学校充分利用互联网技术，实现优质课程资源网络共享、有机衔接。

山湾实验学校以建构“学习共同体”为着力点，营造和培育新的“共读、共思、共研、共写”的学习共同体和学校组织文化，进行同学科教师的联合课题研究，实施纵向专业沟通和引领，有力地促进教师走上专业发展的快车道。学校开展形式多样、丰富多彩的教工活动或教育论坛等，让中小学教师在活动中相互了解，逐渐形成合力。学校建立纵横交织的教学促进机制，横向管理，学段评价，实现对“一贯制”学校教师的全程管理和全员考核评价，量化考核结果与教师的奖励性绩效工资发放有直接的联系。学校逐步建构起教师“能上能下、中小贯通使用、职称评审与岗位聘用结合”的“一贯制”学校师资贯通使用的机制。学校积极寻求政府教育行政部门对“一贯制”办学的政策支持和保障、适切的考核与评价，这对九年一贯制学校科学、有序、健康发展是必不可少的。

（二）“九年一贯制”的发展策略

九年一贯制是基础教育发展的必然结果，是义务教育均衡发展这一政策下推进的举措。随着社会经济的快速发展，人民群众对教育要求不断提升，从“有学上”转变为要“上好学”，需求的改变，带来的是对优质教育的更多、更强烈的期盼。因此，九年一贯制学校也必须“提档升级”为“优质学校”。2015年6月，在江苏泰州举办的全国义务教育改革发展现场经验交流会上，教育部明确提出推动“学校特色发展，提升学校品质”的时代命题。这预示着在未来，转变学校发展方式、提升学校品质将成为学校发展新的价值追求和努力方向。

学校品质是质量、内涵、文化、特色、信誉的集合体，外在是品牌，内在是内涵。教育部原基础教育一司司长王定华指出，构建和提升学校品质，“先进的思想和正确的理念是先导，优秀的校长和敬业的教师是主体，达标的硬件和规范的管理是基础，系统的课程和丰富的活动是载体，优雅的文化和独特的品牌是表现，优秀的学生和社会的认可是目标”[7]。九年一贯制学校必须依据上述要求和策略来提升学校品质，在这一过程中，笔者认为在当下处理好以下两大问题显得尤为重要。

1.在学校发展的内涵建设上找到精准发力之处

不论是哪一种类型的九年一贯制学校，相对而言是一所全新的学校，缺少底蕴的积淀。正因为如此，“一贯制”学校要在办学的理念和发展的思路上去进行创新性的顶层设计和系统规划。基于九年一贯制特殊而又全新的发展背景，学校在提升品质、内涵发展的过程中需要在以下三个层面上精准发力：

一是要在以素养发展为核心的教育发展观的统领之下，在对学校发展内涵作进一步科学界定的基础上，将学校发展的制度建构、文化建设、教学改革、质量提升、队伍建设等方面的理念和思路转化为切实可行的实践操作策略。

二是要在“建构知识、提升能力、培育素养”的基础教育价值追求的引领下，真正创生自主化的课堂样态和教学文化，更精准地把握好义务教育基础性和发展性两者之间的契合度，实现国家课程、地方课程、校本课程体系的深度融合。

三是要将学校发展的核心价值追求进一步内化于教师之心，外化于教师之行，形成融合一体的教师文化，引导各学段、学部教师理念的认同、观念的更新和行为的改变。要着力于教师底蕴的厚实与R邓匮的培育，整体提升教师学科教研能力，促进教师能力的“内外兼修”与学校办学理念的共生共长。

2.在学校发展的资源要素上瞄准短板尽力弥补

不少九年一贯制学校经过几年的努力，办学实绩优异，发展态势良好。一些“新建型”的九年一贯制学校或为优质居民小区配套组建的“合并型”九年一贯制学校，已经显现出了制约学校进一步发展的瓶颈和亟待弥补的短板，这些短板主要体现在三个方面：

一是不少学校每年大量扩班，教师严重缺编，学校不得不聘请多名代课教师或将退休教师返聘使用，教育主管部门、编制办能否考虑新校的特殊情况与小班化教育的现实需要，给予学校一定的师资保障，能否按照班师比给予倾斜性的教师配备。

二是由于九年一贯制学校规模大、年级多、学生多，学校周边道路狭窄、人流量大，往往在学生上学、放学时段交通拥堵，存在严重的安全隐患。学校必须经常与市政建设部门和公安交警部门进行沟通、联系，在学校路段设立护学岗或组织家委会护学小分队，确保上下学时段师生的安全。

三是不少九年一贯制学校由于不断扩班，学生激增，学校运动场地等严重不足，影响学生两操、体育课以及大课间活动的正常开展，学校必须尽早向政府职能部门汇报并提出解决方案。一些“合并型”的九年一贯制学校仪器设备、专用教室不达标，学校很多设备已进入高维修期、淘汰期，有些设施设备也急需更新换代。如果这些短板不弥补，将会严重影响学校教育教学工作的正常开展，影响区域教育现代化的实施。

弥补办学资源要素上的短板，突破学校发展进程中的瓶颈，有利于优质教育资源的社会效应的进一步放大，让百姓更多地享受到教育优质高位均衡发展的红利。地方政府支持学校解决最必备、最急需要添置的仪器与设备，可以助推学校的教育改革与特色建设，进一步彰显学校的办学实绩和教育影响力，办人民满意的教育。

参考文献：

[1]吴颖惠.一贯制有助破解基础教育改革难题[N].中国教育报，2014-11-12（2）.

[2]柳春霞.九年一贯制办学模式的若干思考[J].教育科学研究，2001（10）.

[3]宋世云，张纪元.九年一贯制办学模式探究[J].中小学校长，2015（6）.

[4]柴葳.九年一贯制≠“小学+初中”[N].中国教育报，2016-1-23（1）.

[5][6]王晓燕.九年一贯制学校不是简单的“小+初”[N].中国教育报，2016-11-30（4）.

[7]王定华.启动学校品质提升[J].人民教育，2015（12）.