大概念教学的意义

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大概念教学的意义范文第1篇

【关键词】概念整合理论 大学英语教学 心智空间

一、概念整合理论的发展及内涵

1985年，著名语言学家弗科尼耶（Fauconnier）在其著作《心智空间》（Mental Space）一书中提出 “心智空间理论”。该理论集中阐释了“说话者构建的各种心理模态的成分之间的微妙关系”。随后，弗科尼耶与语言学家特纳（Turner）将心智空间理论进一步发展，提出了 “概念整合理论”（Conceptual Integration Theory）； 也称作“概念合成理论”（Conceptual Blending Theory）。该理论具体阐述了心理空间的构成及互相之间通过映射和合成而形成的具有连续性的网状关系。一个完整的概念整合包含四个心理空间：两个输入空间（Input Space），一个类属空间（Generic Space），和一个合成空间 （Blending Space）。

两个输入空间之间的共同信息和结构形成了呼应，并投射到类属空间归纳整合。在类属空间的制约下，两个输入空间里形成对应的结构因子分别投射到合成空间；而未形成跨空间对应的信息则保留原本结构直接投射到合成空间里。在合成空间中，投射的对应信息与两个输入空间中的部分保留信息经过组合（composition），完善（completion），扩展（elaboration）三种操作，融入原有的背景知识、社会准则和文化元素的影响，形成了全新的层创结构。

二、概念整合理论对英汉翻译教学的启示

概念整合理论科学而又直观地表明了语言和大脑思维之间的紧密关联；清晰地阐释出语言转换如何在一个整合的网络结构中得以完成。而翻译作为一种高级的语言信息和文化信息传递方式，可以说是一种最为典型的语言和思维转换活动。因而，概念整合理论对英语和翻译的练习与教学具有重要的启发和指导意义。

从事英语教学的教师中不乏对此进行探索的。其中，沈莉谈到CIT在二语教学中能够起到重要作用；例如“语法中非真实条件句的教学。实证调查表明，学生在学习这一语法点是普遍存在着一定的困难，而CIT能很好地阐释词结构的意义构建，如果把这一理论应用到语法教学中，相信学生能更好地理解这一语法结构并掌握它的用法。”苗菊和王少爽则认为，从概念整合理论的视角出发，能够“明示各种翻译准则对译者心智空间的介入影响，旨在认知理论框架下描述解释翻译现象，动态形象地体现翻译认知思维过程的复杂性、整合性和创造性，展示不同学科内容之间的练习，启发翻译研究的多学科性，发展跨学科翻译研究的思维方式和研究方法。”从概念整合理论的科学内涵出发，这一理论对如今的大学翻译教学具有重要的启示：

1.坚实的中文基础是提高翻译水平的重要前提。概念整合理论清晰地阐释了语言转换中的两个先决内在条件：输入空间I（源语言空间）和输入空间II（译语空间）。类属空间的准确归纳和合成空间里最终新的语言信息的正确构成，都依赖于两个输入空间没有误差。在有了“理解”之后，才能有之后的“对应”和映射、生成。否则，如果开始输入空间I里的信息就是错误的，那么输入空间II中与之对应的内容必然也是不准确的。那么之后的类属和合成只会在偏差的道路上越走越远。

例如，廖承志在1982年7月24日写下的著名的《致蒋经国信》中，开头部分回忆早年情谊时写道“幼时同袍，苏京把晤，往事历历在目”。学生在翻译这句时普遍都发生了不小的错误。首先是对“同袍”的理解。有些学生错误理解为“同穿一件长袍”，因而译为“share a robe”。其实“同袍”的含义就是“兄弟情谊”，和衣服的意思毫无关联。还有就是“苏京”，有学生理解为“Suzhou and Beijing”，有学生理解为“the Soviet Union and Beijing”。其实这里指的是苏维埃的首都，应当译作“the Soviet Capital”。当然，这里不仅涉及到文字的理解，还牵涉到历史的知识。

2.心智空间的转换技能可以在反复练习中不断提升。根据理论的阐述，输入空间内的知识储备构成了翻译活动的前提，而最终的完成需要依靠转换技能加以实现。转换技能的熟练与否对翻译活动的速度和质量具有重要影响。一个输入空间具备良好知识储备的学生有可能在笔译上的表现远远优于口译，因为口译对于语言转换在速度上的要求更高。因此，翻译教学在注重打牢基础知识的同时，要着力培养学生的语言转换技能，加强练习部分，避免过多的教师讲解和学生被动接受的学习模式。通过反复练习，心智空间的转换技巧能够得到增强并进一步广泛应用在翻译过程中，如此，学生将最终取得翻译水平上质的进步。

参考文献：

[1]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[2]Fauconnier，G.& Turner，M.Conceptual integration networks[J].Cognitive Science，1998（2）.

大概念教学的意义范文第2篇

【关键词】建构主义 学习者主体 主动性

建构主义是西方教育心理学的教学理论，来源于认知加工学说，以及皮亚杰和维果斯基等人的思想.认为学习是学习者把客观知识与自身主体交互内化，重新建构意义的过程。建构主义是西方教育心理学的教学理论，强调学习者的主动性、社会性和情境性，它涉及学习者有意识的获得新信息，和原有知识经验相互作用转化和评价这一认知过程，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，与《大学英语课程教学要求》中提倡的教学“应有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”的教学理念较吻合，即提倡在教师指导下的、以学习者为中心的主动学习。

以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革，是对大学英语后续教学模式的研究与探讨。大学英语高年级英语课程是大学英语后续阶段课程，应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，以加强学生的实用性语言技能的培养与提高为目的。

要达到这一教学目标，学习者需具有相应的语言交际能力，这种能力分为两部分：语言知识和交际技能。语言知识主要指语法、语音、构词等；而交际技能则指实现使用这些知识的能力，包括听、说、写、读。我国多数大专院校学生基本上具备了第一种语言能力，而缺少的则是交际技能的培养。实现这一交际技能目标需要通过建构主义的教学模式这一手段加以实现建构主义的教学模式。

例如，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学（Scaffolding Instruction），抛锚式教学（Anchored Instruction），随机进入教学（Random Access Instruction）等。

但在实际教学中，建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起（以某种方法为主，其它方法为辅）灵活加以运用。支架式教学法将学生引入情境，为学生创造独立探索与给定概念有关的各种属性，通过协作学习，在集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

抛锚式教学将教学内容建立在有影响力或感染力的真实事件或真实问题的基础上。如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

这样的教学方法能够激发学生的学习兴趣和主动探索精神，通过老师事先精心的教学设计或引导，学生在协作学习中通过表达、询问、交流、协商等多种语言活动形式来完成任务以习得语言，使学生处于积极的学习状态，充分调动学生的积极性，发挥学生的主体地位，体现教师指导作用和学生主体作用的结合。同时满足学生的学习欲望，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，同时培养学生的合作精神与创造能力，体现了学生的主体性和学习“个性化”，更适应于高年级学生，是解决教学低效问题的途径之一，更适应于《大学英语教学大纲》对基础教育（大学一、二年级）过后的提高阶段（即三、四年级）的教学要求。

我们可以明显地感受到高年级学生更加重视英语学习的实践和运用，“个性化”的教学改革的目的就是促进学生“个性化”学习方法的形成和学生自主学习能力的发展，使高年级英语学习者自我素质提高、为将来就业等方面做好充分的准备。实现这一目标需要通过建构主义的教学模式这一手段加以实现。

因此在以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革，是对院校高年级大学英语教学在课程设置、管理模式、教学形式、可行性进行的一次全方位教学改革实践，并在此基础上，结合高年级学生素质教育和专业知识的需求，能够为高校大学英语后续教学的其他英语课程提供设想和建议。

参考文献：

[1]杨翠萍.刘鸣放.在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略[J].外语界.2004.（3）：49-54.

[2]程鑫.英语任务型教学：过程观.综合观与真实观[J].中南民族大学学报（人文社会科学版）.2004.24（S1）：220.

[3]李耸.论以学生为中心的教学模式与大学英语教学改革[J].东北大学学报（社会科学版）.2005.7（2）：144-147.

大概念教学的意义范文第3篇

关键词：数学概念；教学；优化。

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）07-173-01

根据《小学数学课程标准》的要求，小学生在小学阶段要求掌握的数学概念是很多的，大概有500多个。这些概念对于以后的学习而言，都是一些基本的、基础的知识，同时，这些概念又是学生思维和运算的主要依据。学生只有获取正确的数学概念，才能正确地进行推理和判断，因此，指导和促进小学生对数学概念的掌握是至关重要的。

一、联系生活，淡化处理

新课程理念在教学中提倡“以人为本”，反映在概念教学上，就是要尊重孩子的体验和感受。与过去的概念教学相比，我们应该尽量减少这样的概念教学模式：通过一步步严密的程序教学，一步步地概括，然后借助一个优等生的嘴巴把概念说出来。正确的做法应该是“淡化形式，注重实质”，也就是让学生真正理解概念，至于学生是否能像书本那样完整表述其实并不重要的。例如，教学“百分数的意义”时，在引入新课后，可以创设一个让学生交流合作的情景，让学生用课前搜集到的生活中的百分数在小组内交流，说说这些百分数表示的意义，然后小组推荐代表上台在全班交流。这样由学生自主来开展新课程学习，尽管不能预测课前学生能搜集到哪些生活中的百分数，但是，让孩子说说搜集到的类似酒精度52、含棉90等生活中的百分数的意义。可以想象，这样互动的课堂上，学生会积极地表述自己对每一个百分数的理解，在生生、师生互动中，绝大多数学生都能明白具体的百分数的意思。这里，并不需要去提及“表示一个数是另一个数的百分之几的数叫百分数”这一经典概念，也没有一步一步地概括，然后借助一位学生的嘴巴总结出这句严密、抽象的话语的过程。但是，在每一个学生说出所收集的百分数的意义的一刹那，他们叙述的背后其实都隐含着那句经典名言般的概念，这就是“淡化”处理带来的结果。

二、结合实际，浅化处理

相比大部分可以进行“淡化“处理的概念，在小学教学中，还有这样一些概念：尽管教材给出了准确的定义，但是，这些定义的表述对于学生来说非常抽象，他们很难理解这些概念，而这些概念又非常重要，准确理解这些概念对学生的数学学习会产生很大影响。例如，数学中的起始概念很多都是这种情况。对于这样的概念教学，我们应该怎么办呢？我以为，应该进行“浅化”处理，努力使抽象的概念具体化，让学生看得见、摸得着。

以“体积”这个概念的教学为例。对于“物质所占空间的大小叫做体积”这样一个三维空间的概念，对刚刚学习“体积”的学生，理解起来肯定非常抽象。在教学中，教师应采用以下程序进行浅化处理：把两个大小、形状完全相同的玻璃杯放在课桌上，然后往两只杯子里倒水。提出：“谁能告诉我，哪只玻璃杯里的水多？哪只杯子里的水少？”学生仔细观察后，怎么也看不出水量的差别，只好犹犹豫豫地回答：“两个杯子里的水同样多。”教师肯定他们看的很认真，说：“两个一模一样的杯子，水面又在同一个高度上，当然水同样多了。”说罢，教师把一个东西放进了杯子。教师说：“还发现了什么？”在教师的启发下，学生发现放入东西的水面高了。教师接着问：“这是不是说明这杯子中的水多了？”学生马上否定。“那是为什么？”学生争先恐后地回答：“老师，您放的东西占地方，把水挤上来了。”这一个“挤”，一个“占”，说明学生已身临其境了。此时，教师又拿出一样东西放进另一个杯子，杯子的水面也升高了，而且超过了另一个杯子。教师问：“你知道这是为什么吗？”学生非常肯听地说：“第二次您放的东西个大。”在此基础上，教师很自然地揭示：“物体所占空间的大小，叫做体积。”这样，通过教具巧妙地演示，一个十分抽象的概念，就变成了学生可看得见、摸得着、理解的了的数学事实。

三、化解矛盾，跨越处理

在小学数学教学中，概念教学除了关注概念本身的科学性外，还应该考虑到学生的认知发展水平和接受能力。当该年龄阶段学生的认知能力和概念的抽象存在矛盾的时候，这时的概念教学，除了“浅化”之外，另一种处理方法，就是跨越。具体的做法就是回避，暂时不给概念下定义。教材中这类“不定义”的概念很多，例如，什么叫做“圆”？这个学生生活中非常熟悉的形状，如果要让小学生科学准确地说出它的概念，相信很难有学生能说得出来。因此，教材在开始这个知识的叙述时，进行这样“跨越”处理：“我们学过三角形、四边形都是平面上的直线图形，它们都是由线段围成的。现在我们研究平面上的一种曲线图形――圆。”概念上的“不定义”是否就可以弱化知识教学了呢？答案当然是否定的。对这类概念的教学，显然要有别于下定义的概念教学。

四、体验过程，深化处理

大概念教学的意义范文第4篇

关键词：概念教学；误区；改进；策略

对生物学科来说，概念多而复杂，概念教学显得非常重要。在生物概念教学的研究上，研究一般策略的比较多，研究具体概念教学的过程则少有涉及。然而，在观察生物日常课堂教学时发现，机械套用概念习得方式进行教学的现状十分普遍，为增强生物概念教学的灵活性、针对性和有效性，就概念教学存在的误区和相应的改进策略探讨如下。

一、对机械套用概念习得方式开展概念教学的误区

人类在认识过程中，把所感知事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念，这是哲学上大家比较熟悉的对概念的解释。在理论上，概念的习得有两种主要方式：概念形成和概念同化。一个孩子通过别人指称某些交通工具为“轿车”之后，在以后大量接触交通工具以后，直到能区分开“轿车”和“非轿车”时，我们说孩子就获得了“轿车”的概念，人们把这种在校外学习时形成概念的自然方式称为“概念形成”方式。根据“概念形成”模式，有的老师就将一些概念的实例，比如鹦鹉、鸡、鹰、鸵鸟、鸽子等放在一起，让孩子“探究”出什么是“鸟”，看起来因循的是建构主义理论，其实只能算是误用而也。杜威明确地批评过这种做法，“概念不是把很多具有特定意义且早被人们完全理解的事物拿来，将它们一个对一个、一点对一点地加以比较，直至排除相异的性质，保留这些事物所具有的核心。”姑且不说我们可能举不完一个概念所涵盖的例子，也不可能列出这些例子所有的属性来一一进行对比，更何况在没有“反例”存在的情况下，何以界定概念的边界？如果仅从上面的几个例子来归纳，可以归纳出“生物、动物、脊椎动物、肺呼吸动物”等很多共有特征。可见，将这种方式作为概念教学的前奏，让学生熟悉概念的对象情境，尝试推测概念可能的内涵是可以的，要得出较精确的内涵仍得靠“概念同化”方式――定义的途径。维果茨基也批评过这种传统的机械式概念形成观，将其戏称为“集体照相式”――实例叠加找共性。姑且不说这种机械式概念教学的过程是错误的，即便是真正的自发的儿童“概念形成”方式，奥苏贝尔认为也只能出现在学前儿童身上，而对于年龄较大的儿童和成人，则“概念同化”是概念习得的主要方式。

“概念同化”方式，是指利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的标准属性，从而使学习者获得概念的方式，称之为“演绎法”。据其定义，在教学中常采用的方式就是“定义+举例（正例+反例）”，似乎成了概念教学的两个“标准”步骤。对这种“两步骤”的概念教学，杜威也提出过强烈的批评，“当代所有教育改革都反对从所谓的‘演绎法’入手，反对从定义、分类、解释法则的体系着手，这种反对意见实质上表明，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的、成熟的、专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的。”维果茨基对这种直接教授概念也持批评态度，并认为直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的，试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到。

二、概念习得的活动过程分析

概念的教学过程究竟该如何进行呢？根据皮亚杰的研究，中学生的智力发育已经具备形式运算能力，所以中学生的概念获得不像学龄儿童那样习得概念需要依赖于具体经验的支持，应该主要以“概念同化”的方式来习得。那么，为什么杜威、维果茨基却要批判“两步骤”的概念教学呢？要让学生从真正的意义上理解概念，需要审视概念习得的主要要素：感性（知觉）经验、与原认知结构（已获得概念）的联系、概念的应用。

1.概念习得需要获得完整的表象

从“概念是感知事物的共同特点抽出来，加以概括而形成的”定义可知，概念是起于经验的，但概念显然不能等同于原初的知觉现实，但就其属性来讲，概念总是指向“所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质”，即概念不是虚无的，概念的习得必须以获得完整的表象为基础。虽然中学生的一般智力水平发展已经达到形式运算能力的水平，但中学生学习的科学概念所指称的实例已经逐渐进入微观的领域，此时概念与所指称的知觉经验就容易脱节，比如“原核生物”“遗传物质”“质壁分离”等，杜威认为此时的概念就易成为“空架子”，概念本身倒成为不可理解的神秘物。奥苏贝尔也特别关注过这个问题，并得出了精辟的见解：“即使一个青年或成人思考问题的方式已经处于抽象的认知发展水平，但在第一次介入一门完全不熟悉的学科领域时，他或者她起初总是倾向于以具体的、直觉的方式来思考问题。”作为成年人，当我们第一次通过别人的讲授来学习一个新东西时，比如个人电脑、智能手机等，还会体验到这种脱节的苦恼和无效。

中学阶段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活经验的储备外，大多数的科学概念（如器官、细胞、输导组织、呼吸作用）指称和表征的事物多是解剖、探究或显微的，即远离学生的经验世界，此时提供鲜活的感知对象，供学生观察、探究是极其重要的。虽然一些比较抽象的“大概念”（如遗传信息、生物多样性、生物进化等）看起来好像跟具体的表象无关，但正如加涅所说，它们总得以具象的初级概念为基础，仍是离不开感性经验的，这样形成的概念才是接“地气”的、有生命力的。正如大卫・休谟所说，“我们不可能思考任何我们事先没有通过外部或内部感觉过的东西”；康德也说，“思维无感性则空，直观无概念则盲”。产生表象的方式很多，也不限于实物、实验，像模型、图片、视频等皆可，戴尔将这样的经验称为设计的经验。

2.概念习得需要与原有的认知结构建立内在的逻辑联系

与日常概念不同的是，科学概念是有自己的“标准”和系统属性的，同时概念的意义也会随着认识的深化和新的发现而发展变化，比如基因、中心法则等。一个概念无论是基于什么方式获得，都得与“学习者的认知结构中已有的观念联系起来而习得新概念的意义”，这是通过对概念的定义获得概念的标准属性而与其他概念建立联系的。正是由于科学概念有其标准属性，栖居在学科概念的系统中，成为从上下文结构、语境中获得概念意义的基础，也是奥苏贝尔认知结构同化学习论及建构主义学习论的基础。每个生物概念通常都有一个相对稳定的标准属性和意义，这是从事生物研究的共同体成员间长期交往互动的产物，有些概念还具有较强的文化烙印，比如动物、植物、微生物等概念的内涵就与生物分界思想高度相关。因此，通过对概念下定义、举例（包括正例、反例）等方式来明确概念的标准内涵和外延是非常重要的，这正是区别日常概念的关键所在。

3.对概念的真正理解需要在应用中不断发展

概念的应用环节所达成的不只是行为主义意义上的简单的巩固作用。概念是认知和交流的工具，习得概念的目的是用来服务于认知活动的。即便是对概念本身的内涵，也绝非止步于定义，因为概念在从指称到定义及其应用等过程中是不断发展的。当需要习得新的概念或应用概念性知识解决问题等情境时，都涉及已经习得概念的迁移应用，以此来达成对概念的完整理解。杜威认为，“通过这些过程，学习者的概念就获得了整体性、稳定性和明晰性，一个概念就这样形成了”，所以，概念的意义是因使用而更加确定、更加具有普遍性。正如随机通达教学所主张的，“教学要避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）……使学习者可以形成对概念的多角度理解，形成背景性经验”，从而增加认知的弹性。应注意的是，概念的应用不仅仅是限于列举实例的外延，而是指在学习新知识、联系实际解决新问题的情境中，学习个体将其归摄到某一概念或多个概念下来完成任务的思维活动，这是一种创造性的使用，是深层理解概念、形成概念性理解的重要举措。

三、概念教学的改进策略

通过对概念习得要素的分析，明确了概念教学必备的活动要件，能够理解《义务教育生物学课程标准》的建议，“一方面教师需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念”，也能明白杜威、奥苏贝尔、维果茨基之所以对机械套用概念习得方式开展概念教学进行批判的原因，因为无论是“演绎法”还是“形成式”，都片面割断了概念意义的整体性，前者缺少知觉表象基础，后者背离了科学概念的协商本质――标准与系统性。从理论上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符号、存储符号的能力，学习者可以“借助符号”将不同的时空条件下“给自己经受的经验以意义、形式和连续性”，因此，在概念教学的过程顺序上，注意因学情而灵活调整。

结合日常教学中概念教学的情况，在改进策略上，应重点关注两点：一是概念获得的教学过程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重视概念获得的活动顺序。下面重点阐述后者，有三种类型。

如果概念的实例对于学生是有一定的经验和熟悉度的，相当于在实例的上面再建立一个上位的概念，应该采用的教学路径是：举例、激活原有表象指称新的概念名称深入分析归纳表象定义概念的内涵、外延概念的应用。比如人教版关于“哺乳动物”概念的编写就是这样。先举“野马、猕猴、鲸、蝙蝠等这些都是哺乳动物，它们形态各异，生活环境差别很大，为什么都属于哺乳动物呢？”，通过这段文字就完成了概念的对象“指称”，能初步激发学生的原有表象。然后是“哺乳动物的主要特征介绍……”，其实是进一步深入介绍这些对象的表象及特点，并在与鸟类等比较和联系的基础上经过总结上升到“哺乳动物”的内涵，再后是关于哺乳动物与人类的关系，相当于概念的应用。值得注意的是，在概念“指称”前举出的实例是为了在实例和“哺乳动物”概念之间建立联系。在阐述“哺乳动物”的实例表象属性时，基于完整性原则，限于篇幅和时间，在教材编写和组织教学时有两种处理方式，一是同时分析少量实例，在初中生物教材中通常如此，另一种方式是先透彻分析一个实例，再采用类比的方法介绍其他实例，这就是原来的动物学、植物学教材编写中大家最熟悉的代表生物法，如鲫鱼、青蛙、鸽子都是大家很熟悉的代表生物，这实际上就是源自德国的案例教学原理。正如奥苏贝尔所说，学校中的概念教学主要属于“概念同化”方式，即便看起来是“概念形成”途径的教学设计，其实最后仍是通过“概念同化”方式介入才能解决。当然，在上面的外延举例中是需要进一步举反例的。类似教学途径的概念还有很多，比如鱼、两栖动物、鸟、性状、真菌等。

如果概念的实例对于学生是完全陌生的，通常是远离生活世界或微观领域的概念，比如减数分裂、转录、翻译、病毒、质壁分离、胚胎移植等，这类概念的教学路径是：转录的“定义”转录的过程应用。在该教学路径中，转录的“定义”其实主要是起到了指称和引出后续的“转录的过程”的作用，如果在学习了转录的“定义”后就让学生复述，其实就相当于机械学习了，因为缺少转录过程的表象，一开始学生是不能理解和关注其准确定义的。因此，在后续的教学中，宜在“转录的过程”学习后，需要再细细地诠释、总结转录的概念。

在生物中，总有少数概念是先使用，经过一段时间后再定义完形的，这种处理方法相当于“留白”，比如人教版《分子与细胞》模块中的“基因差异性表达”。

综上所述，为养成有效概念教学的自觉性，一是需要在教学设计时优先考虑概念教学要素的完整，二是根据学生对概念实例的熟悉程度来调整教学序列，倘若在教学时能辅以图式组织信息的策略，以充分降低学习时的认知负荷，将会进一步增强生物概念教学的有效性。

参考文献：

[1][美]杜威.我们怎样思维.姜文闵，译.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：131，155，153，133.

[2][苏]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2004：178-180，186，220，185-186.

[3][美]D.P.奥苏贝尔.教育心理学一认知观点[M].佘南星，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994：110，104，288，111.

[4]陈琦.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：102，142.

大概念教学的意义范文第5篇

关键词： 高职数学 定积分 概念数学

《应用数学》是高职院校许多专业开设的一门重要基础课，对后续专业课的学习及今后的发展都具有重要的意义。其中定积分的概念又是《应用数学》中微积分部分的一个重要概念。若学生对定积分的概念不能正确理解，必将影响到积分理论及相关专业课的学习。然而由于高数知识不像文史类知识那样有生动的语言和灵活的想象空间，因此学生学习起来往往提不起兴趣，久而久之产生厌学情绪。解决这一问题的关键是教师能否在数学与现实之间架设一座桥梁，让学生从现实走进数学，也让学生从数学走进现实［1］。我根据自己多年的教学实践，谈谈定积分概念教学中的一些尝试。

一、提前预备，做好铺垫［2］

定积分的概念冗长而抽象，由于高职学生普遍基础较差，他们一看到数学中文字较长的问题就头晕，因此很难理解定积分的概念。鉴于此，我们可以在讲课之前提出问题：如何知道一片树叶一面的面积？学生的回答一般是网格法，即将树叶盖住有方格的纸片，然后用铅笔画出其边界，数数边界内方格的个数，边界部分对应的方格四舍五入，就可知道树叶的大概面积，网格越密测得面积越精确。进而引导学生深入讨论：①网格无限密会怎样？②“有限”与“无限”的区别？③能否用“线型法”（即用n条等距的平行直线分割树叶）测得树叶的面积？通过这类问题的讨论，为定积分概念的实例――曲边梯形的面积问题的解决打下了良好的基础。

二、实例引入，注重方法

引入定积分概念的实例较多，常见的有“曲边梯形的面积”、“变速直线运动的路程”等［3］。对“曲边梯形的面积问题”可着重分析：①任意曲线围成的图形面积只要坐标系选取适当，都可转化为曲边梯形的面积来求；②底边大的曲边梯形的面积无法直接求出，底边小的呢？底边小的曲边梯形由于其高度变化不大，面积可近似地用矩形面积代替，于是自然想到了将底边大的曲边梯形分割成底边小的曲边梯形；③每个小的曲边梯形面积都用矩形面积近似代替；④将各个小曲边梯形面积相加即得到曲边梯形面积的近似值；⑤想得到精确值只有无限细分――极限的处理办法。具体来说，曲边梯形面积可分以下四步完成：分割、近似、求和、取极限。对引例“变速直线运动的路程”问题则以启发为主，与学生一起进行简单的分析，引导学生得出类似的结论。在讲解与分析过程中，强调“曲”与“直”、“变”与“不变”的转化，使学生在学习过程中充分体会极限的思想与方法。讲完两实例后，可以要求学生思考：在生活与实际工作中，你还能找出哪些问题与上述问题类似？

三、分析概括，抽象定义

通过两个实例的分析讲解，我引导学生抛开问题的实际意义，仅从数学的角度出发找出它们的共性，并从共性中得出定义。

①问题的本质是一样的，都是在一定范围内求整体量问题；

②解决问题的方法是一样的，都涉及“整”化“零”、“直”代“曲”、“不变”代“变”；

③处理的步骤是一样的，分“分割、近似、求和、取极限”四步；

④所得结论一致：特殊形式的“和式极限”。

四、剖析概念，领会本质

定积分的概念叙述较长，学生不易理解，因此在引出定积分的概念之后，应对定积分的概念作必要的解释：定积分是一个特殊的极限值，与不定积分完全不同；极限值的唯一性说明定积分的值是唯一确定的，与区间的分法及每个区间中变量的取法无关；定积分的值仅与区间及函数有关，所以积分f（x）dx与积分f（t）dt相等。

五、几何意义，解释直观

每个定积分表达式，无论其实际意义是什么，都可从几何方面作出解释，介绍定积分的几何意义时，先从引例“曲边梯形的面积”谈起，学生很容易知道：当被积函数f（x）≥0时，定积分f（x）dx表示由曲线y=f（x）及直线x=a，x=b，x轴围成图形的面积，进而引导学生分析得出当f（x）≤0及f（x）有时正有时负时定积分f（x）dx的几何意义，并要求学生练习与定积分几何意义相关的一些问题。

六、课后练习，巩固概念

为了加深对定积分概念的理解，一般在讲完定积的概念与几何意义之后，可安排一定的练习，如：①求曲线y=x及直线x=1，x轴围成图形的面积；②用几何意义求（2x+1）dx.通过练习，进一步加深学生对定积分定义及几何意义的理解。

以上是我们在定积分的概念教学中作的一些尝试，在教学过程中如果能借助多媒体，对“分割、近似、求各、取极限”的过程以动画演示，会取得更好的效果。我们还发现，在定积分概念的教学过程中，学生除了能学到必需的数学知识外，还可对学生进行辩证唯物主义的思想教育。以变速直线运动的路程问题为例，首先，求和后得到的路程是近似值，一旦取极限后就转化为精确值，这一变化体现了从“量变”到“质变”的过程；其次，“变”和“不变”本来是对立的，但在无限小的条件下，两者变成一回事了，这体现了两者既对立又统一；最后，定积分的概念是从特殊问题中抽象出来的，而这类问题又普遍存在，说明普遍性存在于特殊性之中。

参考文献：

［1］曹广福，叶瑞芬.微积分教学中如何处理积分理论［J］.高等数学研究，2008，（6）：10-12.

［2］林汉燕.抓好概念教学的三个环节，提高教学质量［J］.工科数学，2002，18，（4）：55-58.