简述行为主义的知识观

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简述行为主义的知识观范文第1篇

全国2013年4月高等教育自学考试学前教育原理试题

课程代码：00398

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.整个学前教育工作的出发点是学前教育的

A.基本条件 B.基本手段

C.基本内容 D.基本问题

2.人们把为儿童及其家庭提供高质量的教育作为托幼机构所追求的目标，并广泛开展关于“什么是高质量的托幼机构教育”的研究和讨论，始于

A.20世纪40年代 B.20世纪60年代

C.20世纪80年代 D.20世纪90年代

3.根据《礼记·内则》，在西周时期学前教育期是指

A.6岁以前 B.8岁以前

C.9岁以前 D.10岁以前

4.20世纪60年代以来，学前教育发展的主要趋势之一是学前教育事业成为

A.社会慈善事业 B.社区保障事业

C.社会公共事业 D.社区福利事业

5.已有研究发现，幼儿个体口语学习的敏感期是

A.2—3岁 B.3—4岁

C.4—5岁 D.5—6岁

6.提高学前教育效益最直接、最有效的方法是

A.扩大招生、降低成本 B.调整结构、扩大规模

C.优化配置、开发资源 D.改革体制、实行“三制”

7.幼儿的基本活动是

A.学习 B.游戏

C.观摩 D.劳动

8.对婴儿来说，的营养品是

A.牛奶 B.乳制品

C.含钙乳品 D.母乳

9.美国人类学家玛格丽特·米德研究发现，影响孩子成年后的人格以及形成鲜明性格差异最为显著的因素是

A.家长对待孩子的态度 B.托儿机构的教育方法

C.长辈对待孩子的方式 D.所在社区的教育环境

10.在大教育观的导向下，当前学前教育发展的必然趋势是

A.社会化 B.专业化

C.规模化 D.家庭化

11.决定幼儿对幼儿园感受和体验性质的最主要因素是

A.幼儿园领导的工作作风 B.幼儿教师的言行举止

C.幼儿园的设备设施 D.幼儿家长对幼儿园的看法

12.幼儿教育机构对幼儿进行保育和教育的基本单位是

A.年龄组 B.兴趣组

C.幼儿小组 D.幼儿班级

13.在托幼机构教育过程的诸多关系中，最重要的是

A.教师与幼儿家长的关系 B.教师与同事的关系

C.教师与幼儿园领导的关系 D.教师与幼儿的关系

14.幼儿重要的学习方式是观察与模仿，教师应为幼儿树立良好榜样。提出这种观点的学派是

A.新建构主义 B.行为主义

C.精神分析 D.建构主义

15.我国古代幼儿蒙养教育的主要承担者是

A.蒙养院 B.家庭

C.私塾 D.社会慈善机构

16.一名专业化的教师必须同时具备三个方面的条件，即

A.专业知识、自身修养和正确的职业观

B.专业知识、自身修养和正确的儿童观

C.合格学历、自身修养和正确的苦乐观

D.合格学历、自身修养和正确的权利观

17.“近朱者赤，近墨者黑”说明什么对人的发展有很大影响?

A.颜色 B.环境

C.污染 D.物质

18.幼儿接受空气浴、日光浴等的方式是

A.游戏活动 B.体育活动

C.户外活动 D.园外活动

19.根据有关规定，幼儿园要保证幼儿有足够大的活动场地，每位幼儿至少拥有

A.1平方米 B.1.5平方米

C.2平方米 D.2.5平方米

20.在幼儿教育领域，新型的师幼关系是一种

A.主体与客体的关系 B.主导与主体的关系

C.客体与主体的关系 D.师幼互为主体关系

21.幼儿班级生活管理的出发点应当是

A.适应班级管理的需要 B.适应幼儿家长的要求

C.适应幼儿的发展 D.适应幼儿教师的要求

22.对小班幼儿班级生活指导首先要

A.做好入园、离园的迎送工作 B.组织活动帮助幼儿减轻焦虑

C.形成班级活动规则 D.进行必要的入园引导工作

23.通过对幼儿的行为辅导，可以发展幼儿健全的

A.体格 B.人格

C.性格 D.品格

24.学前教育回归生活课程的目标和内容的基本来源是

A.自然、社会、生活 B.自然、社会、教育

C.自然、社会、家庭 D.自然、社会、自我

25.创办南京鼓楼幼稚园、建立我国第一个幼儿教育研究中心，并亲自主持幼稚园课程研究工作的是

A.陶行知 B.陈鹤琴

C.张宗麟 D.张雪门

26.我国幼儿园课程中应用最广泛的课程类型(组织形式)是

A.项目活动 B.单元主题活动

C.计划教学活动 D.学科活动

27.20世纪50年代，把“学前教学”这一概念引入幼儿园，形成以作业教学为基本组织形式的幼儿园教学活动模式的是原苏联幼教工作者

A.赞可夫 B.凯洛夫

C.乌索娃 D.福辽莉娜

28.我国古代最早重视因材施教的教育家是

A.朱熹 B.孔子

C.孟子 D.荀子

29.应该说，最容易满足每个幼儿的兴趣和爱好，最能体现儿童的个别差异的是

A.活动模式教学 B.发现教学法

C.全纳式教学法 D.方案设计法

30.我国幼教事业的组织领导主要采取的办法是

A.统一领导、中央负责、分级管理 B.统一领导、地方负责、分级管理

C.统一领导、分级负责、属地管理 D.统一领导、中央负责、园所管理

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

31.学前教育效益

32.教育机智

33.课程设计

34.直接指导(的方法)

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

35.简述托幼机构教育的职能。

36.简述幼儿行为辅导的必要性。

37.简述师幼关系对幼儿成长的影响。

38.简述因人施教的重要意义。

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

39.论述幼儿园物质环境创设的基本原则与要求。

40.评述瑞吉欧幼儿教育思想体系。

五、应用题(本大题10分)

简述行为主义的知识观范文第2篇

关键词： 二语习得 迁移 正迁移 中介语 对比分析

一、语言迁移的定义

对语言迁移这一现象的研究一直是二语习得研究和二语教育工作者的热点话题之一。在二语习得研究领域中，研究者对“语言迁移”有着诸多不同的说法。Odlin（1989：27）指出迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。迁移不仅仅指来自学习者母语的影响，它还可以指学习者已经习得的任何其他语言的知识对于新语言习得的影响。Odlin提出迁移不仅仅体现在学习者的错误上（负面影响），即负迁移，还体现在促进作用上（正面影响），即正迁移。

二、语言迁移研究

迁移概念是对比分析（CA）时期首先提出的。在对比分析理论指导下，语言迁移现象研究的注意力集中在学习者的母语和目标语之间存在的差异上。结构主义和行为主义的主要观点是：母语干扰第二语言的习得过程；学习者的母语干扰会引起语言错误。当时二语习得研究者把第二语言学习中所遇到的困难都归结为母语和目标语之间的习惯差异。Lado（1957：2）认为：“如果目的语中的知识与母语相似，那么学习者学起来会感到很容易；如果与母语不同，则学起来会很困难。”

70年代，一些学者（Nemser（1971），Selinker（1972），Corder（1978））开始把二语习得的研究重点放在学生自己产生的语言上。他们认为，在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系，这套体系既不是学生母语的语言体系，更不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系，是无法在学生的母语和第二语言体系中找到的。在此基础上，Selinker（1972）提出了“中介语”（Interlanguage）理论，描述第二语言学习者所产生的语言。它使人们以积极的态度对待学生所产生的错误。但明显不足之处是这种方法只描述了学生所产生的错误，而忽视了正确的方面，显然这对整个第二语言习得过程的研究来说是不够的。

三、英语学习中常见的正迁移现象

尽管迁移是二语学习者在二语学习中的一种策略，但迁移是积极的或是消极的主要依赖于两个语言的形式，句型和语言规则的相似性和差异性。英语和汉语不属于同一种语系。然而，英语和汉语在许多语言层面上仍然有正迁移产生。

首先，在语音方面，英语中的许多音素汉语中并不存在，这使得母语为汉语的学习者在语音方面有很多困难。例如，学习英语的中国学习者通常把[θ]的发音念为[s]。然而，汉语中已经有的语音中国学习者在英语学习过程中会很容易地掌握的。例如，安徽和上海地区的中国学习者难以区分[r]和[l]，然而其他地方的学习者并没有这样的困难，但是这些学习者很少意识到他们的母语在英语学习中这样的正迁移。原因正是由于过于注意负迁移而忽视了正迁移。此外，英语中有清音和浊音，而汉语中没有这样的区分，这就使中国学习者在英语学习中很难掌握这些语音。但在一些吴音如上海口音中，存在着像[p]-[b]，[t]-[d]这样相对的辅音，所以带有上海口音的学习者学习英语中的清辅音和浊辅音时，就会产生正迁移。

其次，正迁移还发生在语序方面。虽然汉语和英语在句子结构上存在着不同，但是陈述句中，汉语和英语在语序上几乎一样。例如：

（1）a.昨天 父亲 给 我 一辆自行车。

b. Yesterday Dad gave me a bicycle.

（2）a. 这事 使 她 伤心。

b. This matter made her sad.

显然在学习英语陈述句时，英语和汉语之间的相似性可以导致汉语向英语发生正迁移从而促进英语学习。

陈跃红（1998）分别测试了具有同样英语水平的中国、英国和法国学习者，结果发现英语和法语学习者之间没有显著区别，而中国学生和英国学生之间却有着相当大的差别。在关系从句上法语和英语相似，因此，法国学习者在学习英语关系从句时没有困难，他们只需要把母语迁移到英语中。相反，在汉语关系从句中没有疑问词变化。所以，和法国学习者相比，中国学生在掌握英语关系从句时有更大的困难。该研究同样表明了正迁移在外语学习中起着重要作用。

Mohan与Lo（1985）认为培训二语学习者的母语写作能够促进目标语写作。郭纯洁和刘芳（1997）和张坚（1999）分别对中国学生的英语写作进行了研究。结果发现进行过英语写作和母语写作的学生表现得比其他学生好。他们得出同样的结论认为母语能够促进目标语写作。

四、结语

外语或二语学习不是从零开始的，不可避免地在学习过程中会受到学习者母语的影响。笔者主要简述了语言学习中的正迁移现象。在教学过程中，教师需要花费时间更多地关注中介语的相似性，缩短学习者母语和目标语之间的差别。从而，增强学生学习的自信心和动力。此外，学习者加强母语学习，掌握好母语，在学习目标语过程中可更好地促进母语正迁移的发生。

参考文献：

[1]戴炜栋，王栋.语言迁移研究：问题与思考[J].外国语，2002（6）：1-9.

[2]郭纯洁，刘芳.外语写作过程中母语影响的动态研究[J].现代外语，1997（4）：31-37.

[3]王跃洪.母语在二语习得中的作用[J].外国语学院学报，2000，VOL23（6）：61-63.

简述行为主义的知识观范文第3篇

关键词：大规模 在线开放课程（MOOC） 开放教育 教育体系

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.007

大规模在线开放课程（Massive Open Online Courses， MOOCs）是近来讨论最多的、促进开放和远程学习的新方法之一，已经普遍认为高等教育中提供大规模的最有效方式，同时也为这个时代创新型最具颠覆性学习技术[1]。

一、MOOC课程模式及主流平台

当前教育体系中具有主流模式趋势的MOOC课程模式，由主流科技技术平台的支撑，建立于当代互联网广泛的受众群体，本文基于MOOC对教育体系的冲击与贡献的相关研究，进一步梳理各类文献对该模式的介绍及发展趋势。

（一）MOOC的课程模式

MOOCs到现在为止基本上可以分为两种课程模式：基于关联主义学习理论的cMOOC模式（“c”有“联接”之意），和基于行为主义学习理论的xMOOC模式（“x”有“学习知识”之意）[1]。

cMOOCs 在初期是基于关联主义学习理论，关联主义的主要观点是学习者基于自身学习需要和各节点（信息） 在一定网络状态下进行连接获取，最终通过一定方式来显现出学习者对知识的理解，促成个性化的知识网络。cMOOC开发时带有很明确的目标，就是探索一种能有效利用Web 2.0支持学习的一种教学法。所以cMOOC模式侧重于知识建设与创造，强调创造、自学和社会网络学习，以及重视学习者自身等角度[2]，相应的cMOOC退出率偏高。

xMOOC课程模式更接近传统教学过程和理念，由课程设计者设计和规定，侧重于知识复制和传播，常规应用视频、图片、作业和测评等多种学习方式。Bates T（2013）指出xMOOCs采用的并非新式教学法，至今为止 xMOOCs 应信息传输、计算机评分和学习者之间互评等行为主义教学方法。xMOOCs课程模式缺乏独特创新的网络学习法和技术法，采用的较多已经在传统领域应用的教学方式，仅采用了远程教育的技术平台。虽然xMOOCs课程模式采用的技术老套，或是将知识简单的复制，但由于三大 MOOC平台运营商Coursera、Udacity 和 edX 的加入，xMOOCs课程迅速得了推广并为众人所熟悉起来。这在教育生态系统中起到了很大的广泛影响。

（二）MOOC课程模式的历史阶段

MOOCs的快速崛起与应用，标志着数字化影响着教与学任何一个维度都在发现变革。Ebben M.和M. J. S.（2014）通过对具有MOOC项目的排列前9名的院校数据库（2009年-2013年）进行实证与分析研究，将MOOCs模式发展分为两个关键性阶段。第一阶段（2009-2011/ 2012）：关联性的MOOCs，强调的是学习者的参与和创造。在这个阶段，关联主义作为一种学习理论获得发展，当然这时期的cMOOCs的研究者与实践者也做了大量技术实验和创新;第二阶段（2012-2013）：xMOOCs，强调的是内容学习、成绩评价和讨论重点。在这个阶段xMOOCs得到升级，进一步完善了MOOC在教育体系中的教学理论、教学平台、学习分析和评估等各环节。[3]

二、MOOC在教育体系中的角色与影响

MOOC在当代教育体系角色扮演中有着关键性意义，对传统教育体系有着重大冲击和新生能力。主要体现在以下两点。

（一）具有破坏性创新能力

破坏性创新（Disruptive Innovations）理论由Christensen教授（2006，哈佛大学商学院）提出，指在打破旧的模式、开发新模式，或者定位于现有模式的初级用户，为这些用户提供性能比现有产品性价低廉产品，因这些产品虽然性能稍有逊色但价格便宜，能足够吸引用户（其称之为非消费型用户和过度满足型客户）。与破坏性创新理论相对的理论是维持性创新（Sustaining Innovations）理由，该创新定位于高端用户，是将现有产品或现有服务部分性做以创新与改良以满意高端用户期望，同时也是足够吸引这些高端用户为此改进投入更多的费用（其称之为尚未满足型客户）。[4]

互联网平台提供了各式各样的学习方式，是至今学习方式变换得最为广泛的平台，就MOOC特征与运营情况不难推论出，这是当前教育体系中最具有破坏性创新能力的教育平台[5]。袁莉等 （2014）从破坏性创新的角度分析探讨了当前MOOC的发展特点：当前MOOC创建了一个新市场，目标用户基本上是高等教育的非消费型客户群体。对于这非消费型客户来说，MOOC通过互联网平台把费用昂贵、程序复杂的高等教育供给变得简单而廉价。尽管MOOC将新商业模式和新技术结合在一起的主要特征是完全具备破坏性表现，但目前依然很难预料这种新事物模式对传统高等教育机构的影响程度。从破坏性创新理论的视角来看，MOOC 被Coursera 和 Udacity 视为破坏性创新，关键在于MOOC 发展了新的商业模式以及新的市场，并针对学习者群体新的需求提供服务。相反，对提供MOOC的高等院校来说，MOOC则被认为维持性创新，因为可以用MOOC来试验其他在线学习创新形式，从而改善已有的校园教育。如edX平台被麻省理工学院、哈佛大学创建，其目的之一就是为了探索和寻求更有效地利用在线教育服务于校内学生[5]。

（二）在教育体系中的生态性

黄立波、张昕（2013）从高等教育生态系统角度出发，与自然界生态系统的研究比较，认为MOOC将在高等教育生态系统中具有新型生产者的作用。MOOC是不能取代高等教育生态系统中的传统生产者的地位，也不会很快使高等教育生态系统发生天翻地覆的变化。MOOC是作为一个新形态的生产者，加入到高等教育生态系统的运行中。经过一段时期的发展与调整后，该模式将逐渐稳定下来，从而促进高等教育生态系统更加稳定的发展，并更好地完成培养专业型人才，履行科学研究和服务社会的教育职能。

Postman N. （1979）认为科学技术进步自身具有生态性，这意味着技术的发展就是在改变所有的事物[6]。Richardson W. （2013）指出在这技术大爆炸的时代，如果我们把技术只是简单看成富有附加性的工具，那教育技术平台的应用仅能说比用数字化课件发送给了学生稍好一点点的作用。而真正关键性的是时代性变革，即教师为主到学生自我控制;从被动学习到真正吸收、转化并创造;从全盘课程学习到学习以致用――这些性质上的变革才能是教育体系生态的转变。互联网时代促使我们重新认识周围的世界，包括教育生态系统，而不是仅将技术看成为工具。不能仅依据我们已有的教育资源和教育科技技术，来思考教育什么、学习什么等传统思维的教学方式，而是应该发起具有长久及广泛的人机研究，即创造出更能适应时展的教育技术平台。诸多互联网技术已经在撼动经济、政治、新闻、娱乐等长期占据传统地位的物与事，教育必定也会随着互联技术发生重大变化。如果要完全领会这其中的真理的话，我们就应该很清楚科技力量之所以是重大影响着教育，是关注了用户的个性需求。

韩锡斌等（2013）用辩证思维方式分析cMOOC与xMOOC模式，并与高等教育生态链进行整合，MOOC是在线教育发展浪潮中的探索形式之一，必要还会有更远足的发展[7]。陈媛（2014）提出借助于信息技术，关联在线群体智慧是营造学习生态系统、实现学习向本源回归的重要途径[8]。王左利（2013），MOOC的生态环境中包括平台、高校、教师、学习者，以及不可忽略的市场，从生态链的上游环节来看，市场是提供MOOC发展的技术、资金、应用;从下游环节来看，就是能信任学习者能通过MOOC获得职业能力并能为他们提供就业机会的组织，从而完成一个MOOC在教育体系中的自身闭环生态性[8]。

三、结束语

基于相关文献研究，本文就大规模在线开放课程（MOOC）在整个大教育体系中的不断裂变发展形态归纳简述，对产生生态影响重大影响进行论述梳理，可以确认新模式已经对传统教育体系的生态影响是一种快速推动变革状态，是教育各界不能回避，而只能积极面对并应用的创新型科技平台教育新模式。引发教育各界一系列生态反应，跨界思考与应用是对教育者提出了摒弃传统的更高要求，迎战新纪元的能力和勇气。

参考文献：

[1]de Langen， F. and H. van den Bosch. Massive Open Online Courses： disruptive innovations or disturbing inventions？[J]. Open Learning，2013（3）： 216-226.

[2]Baggaley Jon. MOOC rampant [J]. Distance Education，2013， 34（3）： 368-378.

[3]Ebben M. and M. J. S. Unpacking MOOC scholarly discourse： a review of nascent MOOC scholarship [J]. Learning， Media & Technology，2014， 39（3）： 328-345.

[4]Christensen C. M.， et al. Disruptive Innovation for Social Change[J]. Harvard Business Review， 2006， 84（12）： 94-101.

[5]袁莉，Stephen Powell，马红亮，吴永和. MOOC对高等教育的影响：破坏性创新理论视角[J].现代远程教育研究，2014（2）：3-9.

[6]Postman Neil. The Technical Thesis [J]. McMurry Inc.，1979（45）：180.

[7]韩锡斌，翟文峰，程建钢.cMOOC与xMOOC

的辨证分析及高等教育生态链整合[J].现代远程教育研究，2013（6）：3-10.

[8]陈媛.基于cMOOC的协同教学模式研究[J].湖州职业技术学院学报，2014（1）：1-6.

[9]王左利. MOOC生态初现[J].中国教育网络，2013（9）：16-20.

2014江西省高等学校教学改革研究重点课题（项目编号：JXJG-14-5-3）。

作者简介：

高莺（1976- ），女，华东交通大学，讲师，硕士，江西南昌人;研究方向为管理学、教学管理。

刘望（1993- ），华东交通大学，学士，人力资源管理方向。

简述行为主义的知识观范文第4篇

关键词：泛在技术；无缝流动学习；多媒体；移动设备本位；学习者本位

中图分类号：G633.8

1 以多媒体设备为中心的教学强化

普适计算（Ubiquitous computing）从上世纪90年代计算器领域中涌现出的一个新概念。普适计算的本质是指与我们进行信息交互的日常生活中的无论在哪里需要它都能及时出现的静态计算系统。随着普适计算概念在教育学中的引入，提出了一个新的教育名词――泛在学习（Ubiquitous Learning），其强调无处不在（Anywhere），无时不在（Anytime）。“无缝移动学习”这一概念与泛在学习概念相比较，算是后者的一个雏形。

“无缝移动学习”总体来说是指学习者利用移动设备能够在任何时间，任何地方根据自己的学习需求进行学习的一种学习方式。但目前“无缝移动学习”的发展现状还不能够满足任何时间任何地点的学习需求，对于大多数国家而言这种不成熟的教学方式还仅仅处在将焦点集中在科技设备的投入和使用上（Fang，2009），并没有真正的按照学生的个体学习需求进行学习硬件和软件的科学准备。

泛在学习的发展初期，有学者指出：校园环境中，尤其是在教室里，是一个最适合推行和实践普适计算的地点。于是基于技术支持的教室环境开始被创造出来，教室里面开始布置无限区域网络（WIFI），学校里开始建造多媒体教室，里面配备台式计算机，投影机，多媒体播放器，互联网络等，并花费巨资装配各种学习软件。当然，这些硬件上和软件上的投入给教学带来了一定的改变。比如，电子课堂（eClass）能构建一个引导性的环境主要提升本科生和研究生的报告解说能力，对老师而言能够更好展现教学内容和信息，通过文书、声音、图像等等形式使得学习者更方便获取和回顾。根据台湾众多学者基于台湾中学泛在流动教学现状的研究表明，早期的无缝流动学习的推广主要从几个方面进行（T-C.Liuet al.，2003）：1、无缝流动环境的设计；2、无缝流动设备的购置；3、互动教学中心的配置；4、互动学习中心的配置。以上这些无疑不是把发展的对象认定为教室或者教学硬件上，而忽视了教学的真实对象――学生个体，学生作为教学过程中的关键对象无论教学形式如何变化都不应该被忽略。

2 以学习者为中心的无缝流动教学

不管怎么说，经历近十年的讨论和研究，无缝流动学习（MSL）的定义还不严谨，也没有一个成熟的教学模型。新加坡学者Wong和Looi（2011）对该领域的研究成果进行总结，归纳出无缝流动学习的十个主要维度。在此，我们主要抓住无缝流动教学的第七个维度，根据新加坡学者何子煌教授的文章研究结果，集中在综合灵活的运用多媒体设备来认知无缝流动学习以学习者为中心的华丽转身。

从学习者为中心的角度考虑，首先在硬件上需要达到至少人手一台的便携式移动学习终端设备，并且具备全天候24小时的学习场所，从硬件上满足学生随时随地学习，这在泛在流动教学发展初期是没有的。随后，该研究团体提出了一个以学习者为中心的重要概念――将移动设备作为学习者个体的“学习中心”（Looi rt al，2009；Wong，Chin，Tan & Liu，2010；Wong & Looi，2010）。该学习模式搭配适当的学习任务最合适，学习者可以便捷的结合个体需求查阅最新资料文献进行学习参考。但是，“学习中心”的模式必须有一系列的教学情景来支持教学活动并且需要兼顾学习者个体的学习能力和程度，具有不足之处，不能满足无缝移动教学的灵活性。因此，有学者提出有关改进“学习中心”的观点。基于云计算技术和独立移动设备，研发一个学习者个体学习中心账户，作为“无缝移动学习”的平台（Wong，Chai，Chin，Hsieh， & Liu，2011），即可以在线学习，又可以对学习者的学习过程和学习进度进行跟踪记录，撇开过于依赖移动硬件设备而建立“学习中心”的现状。与此同时，马来西亚学者Norazah和Norbayah（2011）从行为主义观点出发，在100名随即抽取的中学生中，从学生使用移动科技手段的行为本身出发，运用科技学习模型研究运用多媒体设备不同学习行为带来的不同学习效果。研究表明，学习者在使用移动学习设备的先前感觉、“无缝移动学习”硬件和软件的使用便捷性、有效性和流动性的价值感知影响学习者的学习态度进而严重影响下一步的学习行为。因此，从学习者的个体差异出发，无缝移动教学的设计和运用能做到从简到难，便捷有效，激发兴趣，促进自我学习并科学记录学习进度是无缝移动教学的妥当之路。

3 教师教育技术能力的提升

2011年召开的第十届世界移动学习（Mobile Learning）会议已经明确指出“情境”和“学习设计”成为移动学习向无缝学习发展的桥梁。因此，教师在进行课程设计的过程中必须以学生为教学主体，设计符合学生接受能力内的流动教学模式或者无缝的教学模式，将学生、教师和多媒体学习资源有机融合，相互作用，真正实现双向或多向的互动。这意味着教师应该从教学理论、教学方法、教学媒体、教学评价多个方面进行综合学习，通过自身的教育技术能力提升真正具备构建交互式教学模式的能力。以下根据基于学生为中心的教学理念，对教师的教育技术能力发展过程进行简述：

（1）构建学习团体。创建一个学习共同体，减少合作磨合时间。通过专题讲座、研讨会议、学术论坛、专题研讨、自学等方式对无缝移动教学理论进行研习。学习团体可以完成一些基于无缝流动教学的课程设计，并相互交流。

（2）无缝流动教学的实施。在完善教学设计的基础上，进行教学方案的实施，将上一过程学习的理论知识进行实践和运用。在教学实践的过程中注意记录遇到的困难和感受，以便下一阶段进行改进。

（3）信息反馈和思考。教学信息的反馈是教学活动中的重要部份，是进行教学改进和提升教学质量的风向标。教师应善于观察和发现学生无缝流动学习的多方面需求与学习过程中的困难。研习团队进行教学实践之后进行信息收集和思考，发现问题并提出解决问题的建设性方案。

（4）改进与再实施。实践是一个连续行动和反思的不断循序渐进的过程。改进后的再实施是为了弥补在上一次教学过程中的缺陷和不足。

目前，在中国大陆，无缝移动学习的发展状况还不能在任何时间任何地点满足学习者的需要，一来无缝流动学习还不是一种成熟的教学方式；二来中国大陆教育情况复杂，各个地区背景大不相同，多数地区的无缝流动学习还只是网络教育下的一种学习支持服务（Fang，2009）。无论对于教育工作者还是理论研究者来说都是任重而道远。

参考文献：

[1]C.K.Looi.Anatomy of a mobilized lesson：Learning my way[J].Computers & Education，2009，53（04）：1120-1132.

[2]C.K.Looi.Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning：A research agenda [J].British Journal of Educational Technology，2010，42（01）：154-169.

[3]C.K.Looi，P.Seow，B.H.Zhang，H.-J.So，W.Chen，&L.H.Wong.Leveraging Mobile Technology for sustainable Seamless Learning： A Research Agenda.British Journal of Educational Technology，42：154-169.

简述行为主义的知识观范文第5篇

论文摘要：为了体育教师更有效地在整个教育生涯中，不断地获得与提高职业技能，在回顾国内外在职教师职业技能培训模式应用现状的基础上，论述了能力本位在职体育教师培训模式的理论基础，阐述了在职体育教师职业技能培训模式的基本结构及组成要素和构建程序及其实施的策略。

    进人21世纪，综观国内外政治、经济形势可以看出，所有竞争核心最终落在人才的竞争上，是否具有创新能力成为衡量新型人才的重要标准，要卓有成效地实施创新教育，首先要使在职教师不断地获得、发展和提高职业技能，以达新时期提出的新要求。鉴此，亚待开发与构建一个依托教学实践，针对校本课程实践所需要的、因人而异的，将教师职业技能培训目标与职业岗位的能力要求融为一体，具有具体的教师职业技能培训目标的可操作性和系统、连续性的在职教师职业技能的培训模式，以便教师更有效地在整个教育生涯中，不断地获得与提高教师职业技能。

    一、能力本位在职体育教师培训模式的理论基础

    能力本位在职体育教师职业技能培训模式，是借鉴cbe(能力为本)的教育思想展开的研究，是将教师职业技能培训目标与职业岗位的能力要求融为一体，根据不同的体育课程顺目)的不同需要，因受训者而异地确定教师技能培训规格与标准的自我(实践)培训过程。

    (一)cbe教育模式的由来

    cbe是英文competence based education的首字母缩略语，意思是以能力为本的教育。它起源于第二次世界大战时期的美国，主要用于对当时技术工人的再培训，以便使他们迅速掌握枪弹等武器制造的技术与技能，二战后一度衰退。本世纪60年代后，随着新行为主义教育流派的兴起，为适应当时经济和社会发展的需要，经加拿大等国的创造加工，cbe又得以复兴，并逐渐形成一种比较系统的职教模式而流行于北美、英国、澳大利亚、新西兰等国家。

    20世纪90年代初，cbe教育模式传人中国，并在职业学校相继开展了这项教改试验，对我国的职业技术教育产生了巨大的影响。

    (二)cbe教育模式的涵义

    cbe教育模式重视受训者个人素质的独立发展，强调的是职业岗位所需能力的确定、学习和运用。它注重以职业岗位技能和能力的培养作为一切教育活动的出发点和核心，并围绕这种能力培养制定教学计划，开发课程体系，实施有效管理，指导学生者学习和考核。cbe作为一种全新的教育模式，它主要包括知识(与岗位工作紧密相关的理论知识和新技术)、技能(完成岗位工作所需的实际操作和解决问题的能力)和态度(职业道德标准和行为规范)。cbe教育模式所探索的是一项研究如何将能力培养融人教育教学过程的系统工程，也是一个指导性的学习过程。

    cbe的基本内涵就是对受训者成功走向工作岗位所需要的行为和能力进行指导。

    二、能力本位在职体育教师职业技能培训模式的构建

    能力本位在职体育教师职业技能培训模式的构建，是在cbe教育思想的指导下，以在职体育教师的任教学校为培训基地，以体育教师为学员，本校校长(院、系主任)为组织者、领导者，依托教育教学实践，以提高体育教育教学实际能力为目的的一种培训过程。

    (一)制作体育教师职业技能能力图表

    运用cbe职业能力分析((dacum)方法，对体育教师必备的技能进行具体分析，确定体育教师职业技能能力图表。所谓dacum(develop a curriadum)是“开发一门课程”的英文缩写。它对体育教师职业能力要求进行系统分析并形成dacum表格。dacum表(参考:陈庆和。能力本位体育人才培养的理论与实践。长春:吉林科学技术出版社，2004.8.p97一114)的左边纵向为体育教师职业的综合能力要求，一般为8一12项，每项综合能力按从易到难、由浅人深或按工作流程顺序，向右横向分解成若干专项能力，一般为6一30项。如此，全部综合能力和专项能力就构成了体育教师的职业能力。因此，dacum表又称之为职业能力分析表。

    dacum表中的能力分析是否全面正确，是否严密科学，是cbe技能培训能否成功的前提。因此，dacum表的制作通常是由富有教育教学经验的教师组成的专业学术委员会负责。

    (二)制订体育教师职业技能培训纲要

    能力为本的培训纲要是以职业能力图表和技能分析为依据，以能力为主线，按照受训教师知识的学习、技能和态度的形成规律组织与编写的。编写时需在遵守以能力为本、受训教师为中心、考核明确原则的基础上，依培训过程是贯穿于教育教学实践的特点，按一定顺序排列体育教师职业技能培训内容的主题、分题和要点。在此基础上，着重把握好以下重要环节。

    第一，确定技能培训内容。理论培训内容是依据技能分析表中理论知识栏的内容确定的，在确定时，要将各个技能之间与某个技能的知识有机衔接起来，避免重叠和脱节，确保理论知识体系的科学性;实践培训内容是依据技能分析表中理论授课内容所覆盖的单项技能确定的，在确定时，要使理论知识培训与技能训练有机地结合起来。

    第二，开发实训项目和评价标准。依据体育教师职业技能培训目的和目标，纲要应明确提出开发实训项目和评价标准的要求。实训项目和评价标准开发要以职业能力为主线，受训教师知识的学习、技能和态度的形成规律为指南，以职业能力图表上标明的技能评定标准为考核标准来进行开发。

   第三，培训所需资源建议。介绍有关的教科书、参考书或其他参考资料和文献，以及必要的教学设备等。

    (三)开发教材、指导书和教学实验场所

    第一，编写教材。依据能力本位教育模式的要求和职业技能形成规律，能力本位教材的编写须遵循直观、概括、具体、识记和迁移的原则，采用功能块的形式来实现教材的整体功能。

    1.引言部分。主要功能是与受训教师原有心理结构实施搭接和实施先行组织者策略。学习的本质是构建学习者良好的心理结构，搭接的有效性对于启动受训教师的学习是十分关键的，与受训教师原有心理结构实施搭接可从知识、技能、态度三个方面着手进行;实施先行组织者策略是在呈现技能训练的具体内容之前，介绍包摄性最广、最清晰、最稳定的引导材料，以促进与帮助受训教师的学习和确立学习的心向。

    2.目标部分。主要功能是将受训教师心理结构定向。目标反映了人的愿望和努力方向，可使受训教师清楚地知道自己与预定目标之间的差距。目标的不断实现会使受训教师受到鼓舞;实现过程中的困难也会使其受到鞭策。

    3.正文部分。主要功能是构成和满足受训教师的心理结构的定向与需求。在正文中，通过生疑—思疑—释疑、再生疑—再思疑—再释疑过程，完成知识学习、技能训练、态度养成以及迁移、整合、类化等心理结构活动，提高受训教师的素质。

    4.小结部分。主要功能是品尝学习成果和进一步巩固初步构建的心理结构。心理学研究表明，让学习者及时了解自己的学习结果(即反馈)，可以进一步地加强其学习的动机，巩固初步构建的心理结构，为进一步迁移、整合、类化作好准备。

    5.整合部分。教材中，整合功能块是不可缺少的。主要功能是将知识、技能、态度通过迁移、整合类化形成能力或素质。

    第二，编写指导书。能力本位指导书是培训软环境的核心内容，也是任务最重、技术含量最高、难度最大的工作。一般情况下，每项技能都要单独编写一技能学习指导书，其内容包括该项技能的概述、学习途径、学习资料和评价标准等。

    1.概述部分。概述部分是把该技能的基本情况介绍给受训教师，具体包括:简述该项技能的重要性;该项技能操作水平要求;该项技能学习与其它技能学习之间关系。

    2.学习途径。学习途径是指受训教师利用哪些学习资源和路径，如何学习掌握该项技能。一项技能的学习，一般要设计1一3种由易到难的学习方法或途径，以供不同水平的受训教师选择。具体包括:叙述学习途径，说明所用的工具、材料和程序;应掌握的知识;态度要求;操作步骤;评价标准。

    3.学习资源。学习资源是指根据技熊学习的需要，注明能够帮助受训教师掌握该项技能的学习材料(索引)，如教材或参考教材、教师教案、摘录的参考资料、场地、器材设备操作手册等。

    4.考核评定及标准。考核评定及标准是指该技能进行考核的内容、标准和方法。考核标准是评定受训教师技能掌握情况的标准，是根据daclim图表上各项技能要求达到的等级来确定的。由于考核的标准既是现场要求的能力，又是受训教师学习和奋斗的目标，因此在编写时应注意考核内容要准确，标准要严格按照现场要求。也就是说，一定要把真正的能力考核出来。