校本课程概念界定

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇校本课程概念界定范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

校本课程概念界定范文第1篇

[关键词] 大学课程本体； 大学课程编制； 本体创建工具

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 曾玲（1968—），女，江西九江人。副教授，博士，主要从事语义Web技术在教育中的应用及e-Learning研究。E-mail:。

一、引 言

本体是“共享的概念化的、明确的、形式化的规范说明。”[1]实现了对领域知识的本质概念、概念的特性和概念间关系的明确定义，[2]近年被广泛地应用于知识的组织与共享中，成为语义互联网的支撑技术，在高等教育研究领域，研究者使用“课程本体”表达一门课程或某一专业领域系列课程内容主要概念及其概念之间的关系。[3]在构建大学课程体系过程中，通过大学课程本体的构建，能够使大学教育的总目标、专业培养目标在课程体系以及每门课程中培养目标中取得一致，并解决专业内部不同课程在编制与实施过程中可能存在的内容重复、交叉、缺漏等问题。

随着本体的广泛应用，研究者提出并研发了大量本体开发工具，其中，TM4L是国外研究者开发的面向教育领域的本体构建工具，本文作者曾探讨将该工具应用于大学课程本体创建的方法与流程，[4]但在实际应用中，发现存在中文支持问题，其独立的图形显示工具完全不支持中文。目前已有的通用本体构建工具，通常面向具有本体相关概念的使用者，对于非计算机信息领域的大学课程编制者，具有较大应用难度，此外，通用本体工具缺乏领域本体框架。[5]

针对上述问题，提出开发一个大学课程本体合作创建工具（UCOCET），该工具面向来自课程研究与编制领域的广大研究者与应用者，提供大学课程领域高层本体框架，使课程编制相关人员能够在一个基于网络的统一平台上，借助工具在客户端人机交互层面使用高等教育领域熟悉的术语，在服务器端数据处理层面提供本体的一致性、相容性检查等支持功能，构建大学课程体系中一系列相关内容，为更好地实现高等教育的“培养人才”功能提供帮助，从而也间接地实现了高等教育“发展知识、服务社会”的功能。

二、大学课程编制相关研究

大学课程编制研究者主要来自高等教育学研究领域的大学课程理论研究者和学科领域专家。高等教育学领域研究者主要根据高等教育的价值取向，从人与社会角度探讨高等教育的主要功能，并进而形成相应的大学课程体系构成要素，如大学课程体系目标要素、内容要素和过程要素的研究，大学课程体系的个性化要素的研究，大学课程的生成制约因素的研究与建构要素的研究，以及课程知识的意义性研究等。[6][7][8]这些研究为我国大学课程改革提供了理论基础，整体上推进了我国高等教育改革。

学科领域专家主要研究从事本专业相关工作所需要具备的专业能力与专业知识的构成成分，并据此确定相应的专业课程。如计算机学科领域，美国计算机协会（ACM）从1968年开始，每隔一段时间便根据计算机学科领域的最新发展，召集包括计算机领域专家、教学专家等专业人士组成研究小组，进行计算机学科课程编制，大学本科计算机推荐课程。[9][10]而我国教育技术教学指导委员会也一直在开展有关教育技术本科培养目标、能力体系、教学规范等方面的研究。[11][12]

来自高等教育领域与专业学科领域有关大学课程构成的研究都不断有新进展。但研究表明，负责具体课程编制与实施的教师，在课程编制与实施过程中，首要考虑课程内容的选择，其次是自己已有知识与经验。不是像理论研究者所希望的那样先设定明确的目标，[13]结果导致在具体课程实施过程中可能偏离专业教学目标，出现同一专业内不同课程之间知识点重复、课程内容堆砌、一些重要知识点缺漏等问题。

此外，Meyer等针对当前高等教育中课程内容不断增加的问题，提出在任何一门学科中，都存在一些棘手但具有变革性、综合性、有界性、重构性、过渡性、认知不可逆转等特性的概念，称为该领域的阈值概念（Threshold Concept）。[14] 本文作者将阈值概念应用于软件编程课程本体构建中，提出了一个基于计算机领域阈值概念软件编程系列课程高层本体。[15]本研究将应用该研究的部分成果。

上述有关课程体系构成理论研究成果为本研究有关大学课程本体框架的构建提供了理论基础。

三、大学课程本体及大学课程本

体合作创建工具（UCOCET）

基于上述对大学课程编制存在的问题及其相关研究领域已有研究成果，下面将描述UCOCET的主要需求，提出一个大学课程本体框架，作为UCOCET的领域框架基础，进而给出UCOCET的界面原型与技术实现。

（一）UCOCET需求分析

构建内含大学课程编制相关的高层本体，作为课程体系生成框架，从而使任何新学科或新专业在编制大学课程体系的时候，都可以直接应用学科的课程体系生成框架，避免新学科或新专业在编制课程体系时可能存在的课程堆砌、课程设置目的不明确、专业培养目标模糊、知识点在多门课程中重复讲授或缺漏等问题。[16]

根据高等学校课程编制的层次性，UCOCET应具有多级权限管理功能，分别为学校级本体创建者，能够增加、删除与修改框架中的本体类，从而将最新的课程理论研究结果应用到课程体系编制中；学科或专业教学计划本体创建者，能够创建与维护课程体系中学科教育目标以及专业课程体系；学科任课教师仅能够创建与维护本课程知识点及其之间联系，作为课程本体，所创建的本体在前可以暂存；注册学生能浏览与评价已课程本体；非注册用户仅能浏览已的本体，在论坛提交建议。从而保证所创建与课程本体来源的科学性与广泛性，使学校、学科与课程教师等各级学科课程体系编制人员具有统一的目标指向。

具有一定权限的用户登录后，能够根据本体框架与向导，创建类、实例以及关系，并能够添加约束。界面上呈现的用语均为高等教育教师能够理解与操作的词汇，用户无需知道自己所创建的是类、实例、关系还是约束。程序能够根据用户输入在框架中的位置进行类、实例、关系和约束的判断，并进行相应处理，从而将用户层逻辑与设计层逻辑区分，避免需要由用户理解本体专业术语导致的工具普及应用难，或者错误应用等问题。

保存所有用户操作历史记录，用户能够看到自己的操作历史，任何人都能够看到已本体的历史记录。

（二）大学课程本体高层框架构建

在大学课程本体构建过程中，有一些类与关系普遍存在于所有大学课程本体构建中，例如高等教育培养目的、专业培养目标、先修与后继课程关系等，这些类与关系构成了大学课程本体的高层框架，并内置于本研究所探讨的工具中，用于辅助大学课程编制者进行大学课程本体编制。本研究将利用高等教育课程理论研究者对大学课程构成要素的研究成果及课程本体相关研究成果构建大学课程本体高层框架。

高等教育培养目标按制定来源分国家高等教育培养目标、高等学校培养目标和专业培养目标三个层次，它们之间具有依次递进、依次具体化关系，是大学课程体系构建依据，然而在专业课程体系制定过程中，一些高校照抄照搬其他高校培养目标与课程体系，没有具体考虑所属学校层次与人才培养规格，最终导致所培养的学生缺乏竞争力。因此，本研究将高等教育培养的三个目标作为大学课程高层框架本体构成的关键部分，让每一级的课程编制者在进行具体课程编制过程中首先明确培养目标。

根据课程体系构建的树状模式理论、板块模式理论与球体模式理论研究成果，对单门课程而言，首先需要考虑课程在各级培养目标中的定位，包括职业定位、能力目标、知识目标、情感目标等，并据此确定该门课程在学科专业方向课程体系中的类型，包括：基础课程、专业课程、技术基础课程、通识教育课、专业基础课、主干课、专业选修课、人文社会科学课程、经济管理课程、相关技术课程、研究方法课程、核心课程、拓展性课程、理论课、实践课、必修课、选修课、讲授课、自修课、哲学和社会科学课程、人文科学课程、数学与自然科学课程、学科课程、能力课程、个性课程，其中，能力课程类型包括研究类能力课、科技类能力课、竞赛类能力课、礼仪类能力课、艺术类能力课、体育类能力课。其次，与一门课程相联系的有先修课程与后续课程等。[17]

一门课程通常由若干知识点构成，每个知识点包括明确的教学目的、若干概念、每个概念是否属于阈值概念等、相关概念以及相关知识点等。

（三）UCOCET界面原型设计

对于不同权限用户，在创建课程本体过程中，所获得的本体框架支持及其界面原型将有所不同，但课程本体的浏览界面则一致。图1-图3所示是以教育技术专业远程教育方向为例，生成的UCOCET浏览界面，下面对各部分设计分别予以简要介绍。

图1 目标体系浏览界面

图1为目标体系界面，通过该目标体系界面，可以完整浏览专业相关的宏观培养目标、专业培养目标、课程列表及课程概念列表。不同权限用户进入该界面有不同编辑权限，单门课程本体开发者能够编辑该门课程概念列表，包括增、删、改概念词条；课程模块负责人能够编辑模块下面的课程列表；专业负责人则有权更改专业培养目标与课程列表所有内容，但不可以编辑具体课程中概念列表项；学院负责人权限可以编辑宏观培养目标相关内容。

图2为课程简介界面，该界面内容根据目标体系界面中所选择的课程不同而改变，本例在目标体系界面课程列表中选择了“远程教育的技术”模块下的“网络教育编程基础”，课程知识点列表列出模块课程及其概念，该部分数据来自目标体系页面，在本页面中，任何权限用户均只能浏览，不能修改，从而保证数据一致性。页面中间部分为浏览者选中课程的先修课程、核心课程以及课程目标的简要介绍，对该部分内容单门课程权限的本体开发者可以编辑。右边部分“课程实现专业目标”内容来自“目标体系”页面，不能编辑，单门课程权限用户能够编辑选择项。

图2 课程简介浏览界面

图3 课程概念知识体系界面

图3为课程概念知识体系界面，其中左半部分内容来自于课程简介中选中课程的概念列表，任何权限用户都只能浏览，不能编辑。右半部分给出选中的具体概念的详细解释及其在本课程中的地位。本例中，选中的“事件驱动”概念在“远程教育编程基础”课程中具有核心地位，是“核心概念”，单门课程权限用户能够编辑这两部分内容。相关课程及概念在课程中的地位来自本专业所有课程简介中相关数据的自动获取，所有权限用户都只能浏览，不能编辑。选中概念的相关概念及其概念之间的关系由单门课程权限者进行编辑，包括增、删、改，其中概念间关系可以参考给出的概念间关系下拉列表内容，也可以自由添加新的关系内容。

（四）UCOCET实现技术

Adobe Flex、Laszlo和Microsoft Expression等富客户端（RIA）技术的出现与应用，使桌面程序的表现力与浏览器程序的方便、快捷极好地结合在一起，UCOCET客户端将使用RIA技术。

通过制定服务器端与客户端通信协议，将客户端传来的数据转换为本体相关数据，实现用户人机交互界面层的术语与本体处理专业术语分离，用户界面层使用高等教育领域课程编制相关术语。

服务器处理程序使用Jena工具，实现本体数据的写入、生成等操作，并利用本体推理功能，实现对来自不同课程的多人合作创建本体的包含关系与一致性检查。

四、结论与进一步研究

本研究设计了一个由大学学院教学负责人、专业负责人、课程模块负责人以及单门课程负责人合作创建大学课程本体的工具UCOCET，通过本体推理功能，能够发现专业课程内容构成方面存在的知识点重复与缺漏、课程先后修学关系混乱等问题，从而形成一个完整一致的大学专业课程视图，为本专业师生以及感兴趣的人群提供了该专业全面而详细的介绍，是进一步优化教学过程、开发优质教材、开展基于网络的专业课程教学的重要基础。

本研究后续研究工作包括大学课程本体的高层框架的细化、工具的实现、工具在教育技术专业远程教育方向本科课程编制中的应用等。

[参考文献]

[1] 宋炜，张铭. 语义网简明教程[M].北京：高等教育出版社，2004：6.

[2] Studer R, Benjamins V R, Fensel D. Knowledge Engineering,Principles and Methods[J].Data and Knowledge Engineering，1998，25（1-2）：161~197.

[3] [4] Ling Zeng,Tonglin Zhu, Xin Ding. Study on Construction of University Course Ontology-Content, Method and Process[C].Proceedings - 2009 International Conference on Computational Intelligence and Software Engineering, CiSE 2009.

[5] [17] 李景. 主要本体构建工具比较研究（下）[J].情报理论与实践，2006，（2）：222~226.

[6] 胡弼成. 高等学校课程体系现代化研究[D].厦门：厦门大学，2004：135.

[7] 欧阳文.大学课程的建构性研究[D].武汉：华中科技大学，2006：11.

[8] 李召存.课程知识的意义性研究[D].上海：华东师范大学，2007：3.

[9] The Joint Task Force on Computing Curricula: IEEE Computer Society & Association for Computing Machinery. Computing Curricula 2001: Computer Science [EB/OL].

[13] 王伟廉.高等学校课程编制理论建设的几个问题[J].江苏高教，2003，（5）：38~41

[14] J. H. F. Meyer and R. Land, Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practicing Within the Disciplines[DB/OL].10th International Symposium: Improving Student Learning, Brussels, 2002. ww2.dkit.ie/content/download/14622/88534/file/Threshold%20Concepts%20%20and%20Troublesome%20Knowledge%20by%20Professor%20Ray%20Land.pdf

校本课程概念界定范文第2篇

【关键词】隐性课程；述评

一、国内外研究动态

（一）国外研究动态

目前，学术界普遍认为隐性课程一词为舶来品，来源国外的研究。隐性课程在20世纪60年代至70年代的课程研究领域中出现了这一新概念。1968年，杰克逊在他的《课堂生活》著作中首次提出了隐性课程概念，另外一种说法则是1970年奥弗利在《自发课程及其对儿童的影响》一书中提到过这个概念。1972年，布鲁姆在《教育学的无知》一书中使用了显性课程与隐性课程这一对概念，并说明了在以往的研究过程中忽视了隐性课程

但更多的研究人员认为，隐性课程的理念早在20世纪初在杜威和克伯屈著作就已经出现了。杜威说：“学生们不仅学习正规课程，还要学习和正规课程不同的东西”，即“附带学习”，这种学习在某种程度上比普通课程更重要。杜威的门徒克伯屈在此基础上，提出了“附学习”和“副学习”两个概念，他认为“连接到学习'或'副学”是理想的学习，态度和道德习惯更一般的有发展，这正逐渐被学生们获得，一旦获得将维持很长一段时间，并影响学生的一生。

（二）国内研究动态

在我国，把隐性课程正式纳入课程之列加以考虑，则是在20世纪80年代中期开始的。学者吴也显在1987年发表的文章―《浅课程初探》，被认为是我国较早涉及隐性课程领域的作品。也有人认为，应该是在90年代才开始引进这一名词的，该名词现已成为现代课程理论研究领域的重要概念。

在隐性课程的概念被正式提出来以前，我国古代有关隐性课程因素的思想早已有之。如常用的成语“耳濡目染”、 “潜移默化”、“以身作则”、“孟母三迁”、“近朱者赤，近墨者黑”等等；俗语“有心摘花花不开，无心插柳柳成荫”、“人之初，性本善，性相近，习相远”等；中华五千年的文明史里更是数不胜数，无不显示着我国隐性教育的源远流长。

二、国内外述评

（一）国外学者隐性课程界定

国外学者对隐性课程的界定较有代表性的理解有以下几种：

1、范兰丝的隐性课程界说

美国堪萨斯州大学教授范兰丝（Valiance,E）指出，隐性课程包括以下三方面：第一，隐性课程是指学校教育中的任何情况，包括师生关系、课堂等整个教育系统的组织形态。第二，隐性课程指学校中许多活动过程，包括价值获得、社会化、阶级结构的维持。第三，包括程度深浅不同的意图，偶发的、无意的课程副产品。根据这三方面，范兰丝给出的定义是：隐性课程是指学校教育的非学术结果，这些结果不但重要，而且是系统地发生过，却未明示于各级学校的教育理论与原来之中。

2.马丁的隐性课程概念

美国学者马丁（Martin,J.R）教授认为：“隐性课程是学校或学校以外的教育环境中产生的副产品或某些结果，尤其是那些已经学到，但未公开宣称的有意产生的学习状态”。

3.纽曼的隐性课程概念

美国威斯康星大学教授纽曼（Newan,F.M.）根据学习结果的两个变量―“预期”和“意图”的互相交织可以产生四个领域。第一领域：教师预期且有意产生学习结果。第二领域：教师预期且无意产生学习结果。第三领域：教师未预期或无法预期但有意产生学习结果。第四领域：教师未预期或无法预期，且无意或不希望产生学习结果。在这四个领域中，所谓的隐性课程是指第三和第四领域。

4.高尔顿的隐性课程概念

美国教育哲学家高尔顿（Gordon,D.）从结果、影响、环境三个不同的角度对隐性课程进行界定：①学生的结果可以分为学术性和非学术性的，学术性的与正规的课程有关，非学术性的与隐性课程有关，非学术性的学习结果包括了态度、价值、社交、气质等等观念②学校的环境可分为认知环境和物质环境，认知环境与正规课程有关，物质环境与隐性课程有关，鲍尔斯和金蒂斯也赞同这种说法，他们认为教育系统的社会关系结构和工厂的是互相符应的，使学生习惯于工作场所的纪律，也促使学生发展出符合其工作的个人言谈、举止、自我意识、社会阶级的认同感。③影响可分为有意影响和无意影响，前者与正规课程有关，是有计划的。后者则与隐性课程有关，无计划的，对学生的影响是潜移默化进行的。

（二）国内隐性课程概念界定

在国内比较有代表性的几种观点如下：

1.台湾学者林清江在《潜在课程与生活教育》一书中指出：“课程所代表的应该是整体的学习过程，包括教学内容及其有关的一切事物。潜在课程是隐藏在正式课程内外的课程”。

2.陈伯璋在《潜在课程的概念分析》一书中指出：“学生在学校环境（社会、物质、文化等）中，所学习到非预期或非计划性的知识、价值观念、态度等”。

3.刘佛年在《关于当前教育改革中的几个问题》一文中，指出：“潜在课程既不是课内课程，也不是课外课程，而是第三类课程，即是校园文化建设”。

4.吴也显在《潜在课程初探》一文中指出：“潜在课程是非计划的学习活动，是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响”。

5.郑金洲在《隐蔽课程：一些理论上的思考》一文中指出：“潜在课程是学生在学校情境中无意识地获得经验”。

6.班华在其《隐性课程与个性品德形成》一文中指出：“隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”。

校本课程概念界定范文第3篇

《体育与健康课程标准》只规定了学生应达到的具体目标，而没有规定具体的课程内容：课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔、民族众多、经济、文化教育、体育发展的地域差异较大，这就给了体育校本课程发展的空间。但由于人们对于校本课程的界定有不同的认识，因此对于体育校本课程概念的界定也存在不同观点，笔者比较赞同董翠香和周登高的观点即：“体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中：通过对本校学生体育需求进行科学评估，在充分利用社会和学校体育资源的基础上，所设计的以促进学生健康为主要目的的方案。”此体育校本课程概念的界定为系统的阐述体育校本课程提出的缘由和必要性，说明了体育校本课程开发的目的性，提出了体育校本课程资源开发的基础。

2　体育校本课程开发的课程观和学生观。

(1)课程观。

由于长期接受凯洛夫教育学的影响，我国大部分教师对课程的理解存在着偏颇，课程即学科总合这一观念根深蒂固，其课程的涵盖范围极为广泛，它包括学生的学习进程，学校中进行的各种活动与劳动，个体在学校教育中获得的一系列经验，生活周围所有具有教育价值的人或事物都应该纳入课程的范畴。抛弃“课程即书本”的片面认识，针对不同的学生，不同的发展要求开发出不同的课程以促进其成才，课程开发不再是课程专家的权利，教师、学生、家长、社会不同人士均要参与到课程开发中来，课程开发可以成为一项全民性的社会活动。

(2)学生观。

学生是教育成果的体现者，只有树立起新型的学生观，使教育活动与学生有目的学习活动配合起来才能实现成功的教育。传统教育多关注于有希望进一步深造的学生，现行教育侧重培养每个学生的创造力和实践力，真正实现了教育的大众化和平等化。学生的学习不仅是获得认知结构上的调整，更多的是为终身教育和未来生活作准备，要求学生认知的同时“学会做事，学会共处，学会生存”。

3　体育校本课程开发的原则。

(1)体育校本课程的健康第一原则。

新体育课程标准实施的核心理念就是要突出健康第一课程思想，因此在体育校本课程中要围绕这一课程理念做文章，选择的课程内容、课程组织与实施都要体现体育课程的主要教育思想，不仅体现身体健康。更要使学生身心融和，使学生全面发展。当前一些学校对一些运动项目的改造，只是注重学生的学习兴趣，忽略学生的身体感受，使体育课堂出现一玩到底，学生没有感到丝毫生理上的刺激，达不到锻炼体质的要求，所以体育校本课程内容的选择中，在注重兴趣的同时，更要注重教学的目的性和传授体育文化的知识性。

(2)体育校本课程要突出学校的特点。

校本课程是以学校教师为主体，根据本学校的教育哲学思想和办学方向而进行的课程开发活动。因此，校本课程开发的一个重要原则就是以学校为本，它解决的课程问题要反映出学校的体育特点和实践情况，它所贯彻的是本学校的体育教学的特色和体育课程标准的理念。校本课程开发一旦脱离学生的独特性和差异性，就很难成为真正意义上的校本课程，这对体育校本课程而言同样尤为重要。

(3)结合学校实际情况因地制宜原则。

应当根据学校和周边环境，合理规划，充分利用空地，使学生能进行安全、适宜的体育活动。合理的使用有限的人力、物力、财力，使每一件设施都起到尽可能大的作用。可根据当地的地理环境和民族风格，开展多种多样的民族体育活动，使学生在锻炼身体的同时，了解本地区的民族文化和传统习惯。在实际体育校本课程开发中应突出特点，贯彻体育课程的教学思想，注重体育的教育本质。不能本末倒置，使体育课失去原有的教育意义。

校本课程概念界定范文第4篇

关键词：课程，教学，“五I”

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）02-0125-04

收稿日期：2013-01-25

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“自由知识与命题教学――自由教育在大学课堂教学中的实践形态研究”（ BIA120057）。

作者简介：张楚廷（1937-），男，湖北天门人，湖南师范大学教授，博士生导师，湖南涉外经济学院名誉校长，主要从事教育哲学、高等教育学的研究。

德国人讲教学论，美国讲课程论。留学德国归来的李秉德先生讲教学论，留学美国归来的张敷荣先生讲课程论，年轻一代学人黄甫全讲教学论，靳玉乐讲课程论；顾明远先生、刘佛年先生干脆把这一学科称之为课程与教学论。

实际上，课程与教学的关系还是值得进一步推敲的。不同的观点都能给人一些启示。

一、课程与教学的关系

把课程理解为教学的内容，这就是以课程为上位概念的一种理解。此时，教学是下位的。

把教学理解为或定义为课程的实施，这就是以教学为上位而以课程为下位概念的一种理解。

在这里，还有一个前提性问题：我们对教学本身怎样理解？我们对课程本身又如何理解？

如果按狭义的理解，课程就很难成为教学的上位概念；反之，若作广义的理解，教学就成了课程的下位概念。

而对课程确有从狭义到广义的不同理解。以下就是8个不同层次的定义或界说：

1.课程即学科科目，或课程即学科课程。

2.课程是个体修习的科目（这就把课程与其相关主体联系起来了）。

3.课程是学校就某项专业作出的计划或进程（这里，主体成了学校，且加上了专业、计划等限制词，虽然说到了进程，但基本上还是静态的描述）。

4.课程是学校就某个学科提供的科目（这必属于学科课程的理解，只不过加上了作为主体的学校）。

5.课程是学校就某体系作出的学院安排（这是把课程仅理解为“安排”了）。

6.课程是学校提供的某种科目体系（科目体系亦即科目的某种集合，课程作为科目的组合来理解了）。

7.课程是学校为学生提供的一切文化（这里，文化成了课程的上位概念）。

8.课程是学生在学校可习得的一切文化（这种文化是否学校有意识提供的，不在考虑之列；而且，所谓“可习得”也必然是指学生个体，不同个体面对同样的文化，习得的状况可能不相同）。

二、广义课程概念的重大意义

把课程理解为学生在学校可习得的一切文化之总和，这是对课程作了十分广泛的界说。这里，文化成了属概念（即上位概念），而课程成了种概念。

当我们把课程与文化联系起来的时候，文化的广泛性也赋予了课程的广泛性。

由此，课程作为文化的广泛含义，也使得所有与学校文化相关的人和事，都和课程有了关联。或者说，都置于课程之中了。学校里的人，谁还能与学校文化无关呢？因而，相应的问题便是：谁还能与课程无关呢？

这样，学校的文化建设，就几乎等同于课程建设了。如果说，在学校的各项建设之中，文化建设是根本的话，那么，课程建设也成了学校建设的根本。

在狭义的课程概念之下，课程建设似乎只是教师的事。然而，对于广义的课程及其建设而言，职员们（或干部们）、员工们，不也在其中并负有责任吗？

并且，那些传统的管理部门，如总务处、财务处、人事处、学工处以及其他众多部门，不也有各自的文化且构成学校文化的一部分吗？人、财、物的管理部门，社会上其他领域也有，但学校里的这类部门就有所不同了。这些部门的人员，他们的态度、观念以及由此而体现出来的精神、信念、也成了学校文化的有机组成部分，也将通过不同的形式与途径影响学生的成长。

在广义的课程概念下，甚至学生也是课程建设的参与者。他们不只是受惠者，也是建设者；他们不是旁观者，他们也是课程的主人。他们对于课程，既拥有权利，也承担义务。

在师生员工之中，校长对于学校文化建设的特殊责任是容易理解的。然而，校长对于课程建设的首席责任也就是不容忽略的。校长的文化自觉就表现为课程自觉。

著名的校长，通常有著名的课程观念。哈佛大学校长博克的核心课程观念，芝加哥大学校长赫钦斯由名著运动[1]派生出来的百科全书式的课程观念，都是经典的案例。

校长不仅应有自己独到的课程理念，而且亦应是课程建设的亲历者、实践者。

三、隐性课程的特殊意义

一般所指皆属显性课程，又称为形式课程。然而，隐性课程事实上存在。

顾名思义，隐性课程，是隐含着的，并非计划的，更非课程表早已安排好的。它存在着，却是看不见的；它可以被感悟，却是被感悟者的灵动。

实际上，与隐性课程同在的必有隐性文化。唯有学校内的隐性文化才具有课程的意义。优良的隐性文化才可能是优良的隐性课程。

校本课程概念界定范文第5篇

一、OBE理念及其内涵

OBE全称为outcome－basededucation，在中文里可理解为“成果导向教育”或“结果导向教育”，是一种于20世纪90年代初在北美发展起来的有着较强影响力的教学理念。其中，美国学者Spady当属该理念的领军人物。1994年，他在《基于成果的教育:关键问题及答案》一书中这样解释OBE:“基于成果的教育明确地意味着关注和组织教育系统中的每件事物，围绕着一个根本目标让所有学生在完成他们的学习经历后都能获得成功。这意味着首先要对教育成果有一个清楚的了解，然后据此组织课程、指导和评估以保证这一学习成果最终能发生。［1］”在实施上，OBE必须满足三个条件:(1)所有的学生都能学习成功，但不是在相同的时间内或以同样的方式;(2)成功的学习促进更成功的学习;(3)教师控制着决定学生是否能在学校中学习成功的条件［2］。在此基础上，Spady又提出了四项基本原则，即:(1)明确地聚焦于最终有意义的结果;(2)为成功扩大机会并提供支援;(3)对所有成功寄于较高的期待;(4)从最终的结果反向设计［3］。随着OBE理论的普及，这一教学理念快速被世界各国引用。需要指出的是，由于OBE有着包罗万象的方式，如集中、定义以及组织学校指导系统和证书系统的所有方面，其中指导系统包括如目标设定、计划、课程、教学、指导的工具和资源以及学生学习评估等，证书系统包括如评估、打分、学分、各种记录、成绩单、晋级和毕业的标准等［4］，以至于不同学校在追求OBE的指导系统和证书系统这两个关键目标和应用它的四个基本原则时结果会出现很大的不同。正是由于OBE的这种灵活性，它可以被自行设计成很多形式以满足不同地域教育的需要。本文主要从一个较为微观的角度，将OBE理念导入一门课程教学环节，并以此来评价学生学习成果。

二、《酒店管理概论》课程导入OBE理念的意义

1．有利于解决学校人才发展后劲力的培养问题我校作为目前全国惟一一所独立建制的旅游高专院校，20多年来为广西乃至全国输送了一大批旅游服务与管理人才，人才培养质量在业界获得了相当的肯定。但同时也应看到，在人才培养的后劲力上，我校仍存在着不足之处，表现为一些教师仍沿用传统教育理念，强调以教师为主导来安排教学内容、教学方法和教学评估等。因此，本文以学校多数专业开设的《酒店管理概论》课程为例，倡导引入OBE理念，从学生的角度来制定教学评估机制，从而帮助学生锻炼教学中所要求的记忆、理解、应用、分析、评估及创新等能力，增强其发展后劲。

2．有利于学生形成自我学习、合作学习、反思学习的能力

目前，我校很多课程都采用了案例教学法、模拟教学法、反思教学法和“工作过程导向”等教学法，对改善课堂气氛和提高授课质量具有积极影响。但在采用上述教学法的过程中，由于学生缺乏对教学效果的理解以及教师疏于对课程效果的评价设计，使得课程整体教学结果和各阶段教学效果难以得到测定。《酒店管理概论》作为导入OBE理念的试点课程，提倡授课教师无论选择何种教学方法都必须考虑其与教学结果的关系，包括教学方法与教学评估机制间的适应性及学生的参与性等，有利于增强学生的自我学习、合作学习、反思学习的能力。

3．有利于改进现有教学评估机制中的不足

众所周知，现行的课程结果考评机制是把考评时间放在期末，以开卷或闭卷形式进行，并以学生的最终成绩作为考核依据。但实际上这一考评办法既不能有效调动学生的学习积极性，也不能准确地验证学生阶段性学习效果。为此，在《酒店管理概论》课程中，利用OBE教学理念，在不同的授课阶段设定递进式的教学目标与效果，并据此选择不同的教学方法和评估机制，以此来有效检验学生的阶段性学习效果，并让教师及时发现教学中存在的问题并做出改进。

三、基于OBE理念的《酒店管理概论》课程学习成果评价模式构想

(一)《酒店管理概论》课程及其预期学习成果

本文所指的《酒店管理概论》课程，是我校旅游管理类或酒店管理类专业开设的一门专业基础必修课程。通过本课程的学习，学生在学习结束后应达到如下要求:熟悉酒店的术语、历史、类型及构造等知识要点;熟练操作酒店前厅、客房、餐饮等部门业务;积极参与酒店案例分析或课堂讨论，大胆地表达自己的个性建议等等。如果说企业的成果是生产出色的产品或服务提供给消费者，那么学校的成果就是培养出优秀的人才供应给社会。至于该门课程的成果，本文认为是学生在课程学习中形成的各种能力，如知识理解能力、动手操作能力、沟通表达能力、团队合作能力等。

(二)基于OBE理念的《酒店管理概论》课程学习成果评价模式构建

为了验证上述观点，本文在OBE理念指导下，结合《酒店管理概论》课程特点，初步构建了该门课程的学习成果评价模式框架。该评价模式将《酒店管理概论》课程的教学环节，从学生的角度出发，分为课前温习、课中学习、课堂提问、课后作业、案例分析、小组讨论、实训操作、专题汇报和期末考试九个阶段，每个阶段的学习成果用记忆能力、理解能力、动手能力、表达能力、合作能力、创新能力六个要素来衡量，学生在每个环节的表现，则用优、良、中、差、极差五个等级来表示。教师在每次上课时，需细心记录每个学生的表现情况，并按照此表对学生的学习成果进行评价。另外，该表也可作为课程结束后教师评定学生综合成绩的可靠依据。