课堂教学概念界定

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇课堂教学概念界定范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

课堂教学概念界定范文第1篇

一、生命课堂的特征

关于“生命澡堂”的特征，目前还没有统一的界定。但不同学者对生命课堂特征理解的不同不是分歧，而是描述生命课堂特征所用的角度不同。有的学者是从宏观上把握生命课堂的特征，而是有的学者则是从课堂教学中涉及的众多因素对其特征加以详细分析。

“生命课堂”的特征就是这种课堂所独具有的特点。由于在课堂涉及到方面较多，所以使对“生命课堂”特征的概括很难面面俱到。所以笔者认为，对生命课堂特征的分析和概括应站在一个更高的高度上进行宏观把握。

二、生命课堂的建构

理解和掌握“生命课堂”的特征，是为了更好地构建“生命课堂”，生命课堂构建的理念和途径，将直接影响在这种新的课堂模式下的教学效果。

夏晋祥老师认为“生命课堂”的构建，最根本的是依靠教师，教师是生命课堂的主要实施者，是建构生命课堂的决定因素。刘英老师把教学环境的营造看作是生命课堂的建构途径之一。她认为教学环境的营造就是生命课堂的水土阳光。邱新颖等在文章中还谈到生命课堂的实践样态，实际上是从教学目标、教学内容、教学评价等方面论述了构建生命课堂的途径。还有的学者认为构建生命化课堂教学应从：确立课堂教学的生命价值取向；构建促进生命完善的课堂实践操作体系、提升学生的精神生命、建立生命相融的教学交往关系等方面考虑。

生命课堂的建构涉及到很多方面，每个学者都有自己的研究视域，但是，笔者认为对于生命课堂的建构可以从两方面进行阐述，即建构的理念和建构的途径。建构的理念主要是对“生命课堂应该是―个什么样子”的―个描述；而建构的途径则更应该注重建立生命课堂应采取的一些方法和手段。有的研究者将两者不加区分进行了统一的概括，而我认为对这两者进行区分后一一阐述会使对“生命课堂”的理解和实施策略更加清晰。

三、研究中存在的问题

课堂教学概念界定范文第2篇

关键词： 高中数学教学 教学重点 教学难点 突破策略

高中数学新课程实验教材中，教学重点和难点较以往发生了很大的变化。面对教学重点和难点，教师要根据教学内容结合学生的知识和经验，课前提前做好充分准备与预测，确定好本节课的重点和难点，同时设计好突破重点和难点的问题与方法，做到有的放矢，达到提高教学质量的目的。那么，教师如何利用丰富的学科教学知识，正确处理教学中出现的教学重点、难点呢？

一、高中数学课堂教学中重点、难点的界定和确定

1.教学重点的界定和确定

教材的重点，是指教材中最基本、最主要的内容，它在整个教材中有着重要的地位和作用，在大量知识的相互关系中它处于主导地位，起着主要的支配作用。教材的重点侧重于从学科知识体系角度确定，是指该知识在本章本节知识体系框架中的地位的重要性。教学的重点同时也是学生整体知识形成中的知识网络中的连接点，是教师设计教学过程的主要线索。一般是指定义概念、公理定理、公式法则、性质判断、思想方法等。确定教材重点，首先要认真研究教材，掌握教材中关键性的知识内容，真正地明确这节课的完整知识体系框架，结合本节课教学目标，同时把课程标准、教材和教师参考书精心研读，进行有机整合，然后考虑学生的原有的知识和技能的状况、需要和思想状况，学习方法和习惯，才能科学地确定课堂教学中的重点、难点。

2.教学难点的界定和确定

教材的难点，是指学生学习过程中感受到难以理解或接受的内容。这些内容，或是由于知识本身抽象、复杂而难以接受，或是由于学生缺少必要的知识准备而难以接受。当然有些教学难点是由于教材的编排顺序造成的。教学难点也可能理解为“难点即新旧知识的连接点或转折点。”难点不一定是重点，有些内容既是难点又是重点。难点有时又要根据学生的实际水平来定，同样一个问题在不同班级里不同学生中，就不一定都是难点。在一般情况下，对于大多数学生感到困难的内容，教师要着力想出各种有效办法加以突破，否则不但这部分内容学生听不懂学不会，而且会为以后新知识和新技能的掌握造成困难。

二、突破重点、难点的策略

1.突出重点方法

①课堂教学过程中突出重点。教师在组织教学内容时要灵活调动教学内容，可以围绕中心问题合理变动顺序，力求从系统发展过程中突出中心环节，做到既有中心又有重心，使教学内容更加紧密地联系起来。也可以围绕重点作必要的补充，以求课堂讲授内容具体、深入、明确，使重点更加突出、丰满。对于非重点的教学内容，则予以适当精简，概而述之。在教学时间的安排上予以切实保证，使重点部分得以讲清讲透。另外，在板书设计上，要将重点内容进行适时板书，并用不同书写方式或色彩加以标注，使其鲜明突出。

②用分层铺垫法突出重点。在数学教学中，当得出一些新的概念、定理、公式、法则，思想和方法后，为了深入理解它们的内涵，常常可以用分层铺垫的方法。即：教学时要多联系学生熟悉的知识，逐步将新知识或复杂的概念等转化为几个简单而又基本的问题。同时根据不同情况加以变化，设计问题串递进教学，因势利导，有针对性地铺设通往重点知识的思维便道，再通过讨论交流，帮助学生突破思维上的障碍。从而突出概念、定理、公式、法则等重点内容，帮助学生构建知识网络。

③注重知识的形成过程教学突出重点。关注知识的形成过程是理解的基础，是发展学生解决问题能力的前提，学生对基本数学知识和基本技能的理解程度决定了解决问题的能力。因此以关注知识的形成过程来把握教学重点，有助于使课堂教学思路清晰明朗，有利于学生对所学内容进行自主建构。

2.突破难点的策略

①启发引导法突破教学难点。教师在教学过程中根据问题症结和难点实质，用富有启发性的教学方式和教学语言多角度地启发学生，使之产生多方联想而有所感悟。教学难点的引导既可以导之以趣、导之以思、导之以情，又可以导之以理、导之以法。另外，教学内容的多重性，教学难点的多样性，思维方式的多向性，决定了教师引导方法需要多变。教师要努力提高自身素质，提高自身的基本启发引导的技能，以便课堂上能灵活地进行启发引导，顺利突破教学难点，提高课堂教学的有效性。

②用类比迁移的方法突破难点。对于受学生的知识水平限制而不易理解的难点，应从学生已有的认知水平、认知结构出发，结合他们熟悉的日常经验、生活体会，去构建新的知识体系。所以，在课堂教学中，我们常常可以将新旧知识联系起来，运用类比推理，促进其正迁移，从而达到突破难点的目的。

③媒体辅助教学法突破教学难点。教学较复杂、时空概念较强的教学内容时，可以采用媒体辅助教学法。运用教学挂图、模型、幻灯、录像、多媒体等直观教具进行演示，为学生理解抽象知识创造条件。是多媒体不受时间和空间的限制，利用相关软件，可以使相关图形、物品等变大为小、变小为大，还能变快为慢、变慢为快，灵活多变，运用自如，促使学生去思考。多媒体辅助教学能强化感知，把只可意会不可言传的原理表达清楚，从而突破难点。

总之，教学有法，但无定法。实际教学中突出重点、突破难点的方法是多种多样的，对待各种类型的重难点，要具体分析，区别对待。我们在教学过程中要逐步摸索和总结，寻找出更适合教学内容的突破重难点的方法。

参考文献：

[1]李松松.教师报[J].突破教学重点难点的方法，2005.2.22.

[2]袁紫.谈谈教学重点和难点问题.

课堂教学概念界定范文第3篇

【摘 要】反思性教学的提出对世界各国的教育实践产生了巨大影响，对课堂教学和教师发展都有着极大的促进作用。本文对国外反思性实践概念的提出、反思性教学的发展、反思性教学对教师专业发展的作用做了综述，并分析探讨了反思性教学现有研究存在的问题和研究前景。

关键词 国外；反思性教学；研究综述

中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）14-0015-03

自20世纪80年代以来，“反思性实践”成为一个在教师教育研究中反复出现的话题。反思性实践在教育领域的意义重大，它对教育改革，教师地位的改变以及教师专业的发展都起到了巨大的推进作用。国外学术界从各个层面对反思性教学进行了广泛的探讨，研究成果也颇丰，对这些研究成果的梳理与分析，有助于我们更好地理解反思性教学的实质与内涵，为我国的教育改革获得更为有益的借鉴。

一、反思性实践概念的提出

1983年，美国实用主义教育家杜威（John Dewey）首次提出了“反思”的概念，认为反思是对于任何信念或假定性的知识， 按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。杜威提出所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维（反思）的因素便不可能产生有意义的经验。

在杜威之后，舍恩（Donald Schon）提出要以“反思性实践家”（reflective practitioner）这一新型专家形象来替代技术熟练（technical expert）。前者是以活动过程的反思为基础的，后者是以技术理性为基础的，反思性实践的概念由此而来。舍恩认为，反思有两种时间框架：①对行动反思（reflect－on－action），在教学中， 对行动的反思发生在课前对课堂教学的思考和计划上， 发生在课后对课堂发生的一切的思考中。②在行动过程中反思（reflect－in－action）。在教学时，我们经常会碰到出乎意料的反应和知觉，我们总是要考虑这些反应以调整我们的教学，这就是在行动中反思。反思性实践概念提出后，广泛应用于各个领域，在教学活动中，也极大地促进了课堂教学的改革和进步。

二、反思性教学的研究

1．反思性教学内涵的研究。在教学和教师教育领域中“反思性教学”概念也有多种界定。在对反思性教学进行界定时，不同的研究强调的重点不同，赋予它的内涵便会不同。有的学者从宏观意义上来分析界定，有的学者从微观层次上来解释说明。

美国学者维拉（L．M．Villar） 认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行批判性分析的过程”（简称“批判分析说”）。德国哲学家、教育家伯莱克（J．Berlak） 通过解读反思，来阐释反思性教学，认为“反思”是立足我们之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。这样的反思性定向包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来，分析自己的教学和以实现改革为目的学校情境；从多种角度审视情境；根据机动方案分析自己的行动和行动结果；理解教学的广泛的社会和道德基础（简称“定向反思说”）。美国学者范梅南（V． Manen） 认为反思性教学有三个层次：第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要是反思作为课堂实践基础的假说和教学结果；第三层次主要是反思道德的和伦理的以及其他直接或间接的与课堂教学相关的规范性标准（简称“层次划分说”）。美国教育家布鲁巴克（J．W．Brubacher）主张将反思性教学分为三类：实践中反思，对实践反思，为实践反思（简称“种类区分说”）。实践中反思意味着反思发生在教学实践过程之中，在教学过程之中不可预料的情况不断发生，需要教师随时做出反思，对实践反思意味着反思发生在教学实践之后，需要对教学目标以及根据这一目标选定的教学策略做出评价的判断，为实践反思是通过实践中反思与实践后反思最终形成的超前反思，为教师提供更好的实践基础。

综上所述，反思性教学是教师对教学活动的批判反思行为，它既对教学内容，教学活动，教学结果进行反思也对与课堂教学相关的社会道德伦理，社会规范进行反思。教学反思即可以在教学活动后反思，也可以在教学活动前假设反思，其最终目的是为了提高课堂生活质量。

2．反思性教学模式的研究。学者们一方面对反思性教学的内涵进行界定，一方面提出了不同的反思性教学模式，主要有以下几种。

华莱士（Wallace）提出了不同于匠人学艺模式、科学应用模式的外语教师专业化发展的反思性实践模式，核心是实践与反思的交替进行，并以理论知识与经验知识共同为其提供依据，最终导致教师专业能力的发展。华莱士认为间接知识（received knowledge）和先前实践经验（previous experiential knowledge）为教师提供实践（practice）与反思（reflection）的源泉，实践教师在教学过程中发现问题，在已有的间接知识和先前经验中，加以分析思考，提出解决问题的方案，再在今后的实践中验证。这一过程不断循环，形成教师的专业能力（professional competence），结合自身教学活动的研究和反思是教师专业发展的基础， 而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。华莱士还提出了个案研究的反思性教学模式。在反思性教学中，个案研究是对某个教师、学习者、学习小组或班级等所进行的系统研究。从本质看，它是对复杂社会和教育环境下某个具体问题的解决， 是增补性的（complementary），而不是干预性的（intrusive），即研究活动只是对研究对象的行动有所增补或延展，并非通过一些手段，如访谈、问卷等，对研究对象进行某种程度的干预。

埃拜（ J． W． Edlby ）模式（如图1）提出：反思性教学包括反思性计划、反思性教学、反思性评价三个方面，其中，反思性计划是起点。教师对自己的教学策略进行考虑，思付实施方案然后付诸于行动是教师的反思性计划行为，随后教师在课堂实践中观察自己的教学效果是教师的反思性教学行为，教师根据观察到的课堂情况提出问题，然后收集资料，分析资料最后对教学内容和教学策略做出判断是教师对课堂的反思性评价；三个环节环环相扣衔接，循环促进教师专业能力的发展和课堂生活质量的提高。

拉博斯凯（ V． K． Laboskey） 模式（如图2）提出反思性教学由动力环节（包括内部的和外部的）、行动环节（包括情景、过程、态度和内容）和结果环节（包括新的理解力和解决实践问题）构成。内部和外部的动力引发教师的反思行动；反思处于不同的情景之中，反思过程是：首先界定要反思的问题，然后选择手段，分析反思的目的，最后对反思结果进行概括，反思的态度必须是开放的，富有责任心的和执着的，反思的内容可以是实践性的内容也可以是理论性的内容；反思行动促使反思者对问题产生新的理解，继而解决实践问题的能力也得到提高，最终实现对未来的期许。

对反思性教学的理解角度不同，理论依据不同导致上述学者提出的反思性教学模式的不同，但最终目的都是为了通过反思来促进课堂实践发展，通过反思发现教学问题，指导教学实践。

三、反思性教学现有研究存在的问题及展望

尽管大量的研究与著作都已阐述了反思对于教师知识以及教师教育所发挥的不容忽视的积极作用，然而这种以反思推进教师发展的教师教育模式还存在着一个明显的问题：在应用语言学甚至是教育领域，没有任何已发表的研究成果来证明教师反思对第二外语学习者的学习有任何积极（或消极）的影响，也没有足够的证据表明教师反思可以提高语言教学质量。这种实证证据的缺失主要是因为反思概念的不可量化性和难以操作性，以及教师反思效果衡量手段的缺乏。为了解决这一问题，阿克巴里（Akbari，R）提出了一种新的反思教学模式。这种模式将学术界各类庞杂的反思概念整理归纳为五种要素：实践因素（practical element），认知因素（cognitive element），学习者因素（情感因素）（learner element（affective）），元认知能力因素（meta－cognitive element），批判因素（critical element）。经过Akbari与相关专家教师反复讨论实验后，这五项因素总共包含29条具体的条目，用以检测教师的反思性教学活动。

虽然阿克巴里的模式使教师在教学中反思活动的检测有了依据，然而它的效度还缺乏实证研究，我们需要更多的研究者通过实践去检验它的有效性及可靠性，或更进一步地完善与更新它，使这个模式能更好地帮助教师实施教学反思活动。除此之外，反思性教学研究还存在一个问题：就是忽视了教师教育对象对教师反思的反馈。教师反思是为了能更好地服务于教学，为教学对象提供更优质的课堂生活。教学是双向行为，教师的反思究竟有没有改善教学效果，我们还需要听听学生的意见。而从学生的因素去考虑反思性教学的研究目前还没有，所以我们需要更多的研究去探讨教师反思和教学对象之间的联系。

参考文献：

[1]约翰.杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社， 1984.

[2]约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1984.

[3]唐纳德·A·舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007.

[4]L.M.Villar，Teaching：Reflective，from T. Husen et al[J].The International Encyclopedia of Education，1994：6215.

[5]L.Valli，Reflective Teacher Education：Cases and Critiques[J].State University of New York Press，1992：100.

[6]VanManen，M.，1977.Linking ways of knowing with ways of being practical[j].Curriculum Inquiry 6：205-228.

[7]J.W.Brubacher et.al.Becoming a Reflective Educator.How to Build a Culture of Inquiry in the Schools[J]. Corwin Press（INC.），1994：15+25.

[8]WallaceJ.M.Training Foreign Language Teachers： a reflective approach.Cambridge University Press，1991.

[9]J.W.Eby et.al.，Reflective Planning， Teaching and Evaluation： K- 12， Macmill an Publish ing Company，1994，p.14.

[10][11]J.Calderhead and P.Gates，Conceptualizing Reflection in Teacher Development，The Falmer Press，1993，p．1，p.123，p.15，p.158，p.24.

[11]Griffiths，V.，2000.The reflective dimension in teacher education. International Journal of Educational Research 33，539-555

[12]Korthagen，F.A.J.，Wubbles，T.，1995.Characteristics of reflective practitioners：towards an operationalization of the concept of reflection.Teachers and Teaching：Theory and Practice1，51-72

[13]Thiessen，D.，2000.A skillful start to a teaching career：a matter of developing impactful behaviors， reflective practices， or professional knowledge? International Journal of Educational Research 33，515-537

课堂教学概念界定范文第4篇

关键词：优质化学课堂；自主学习；反思

中图分类号：G423.07

我化学科组的研究课题《新课程优质课堂构建的理论与实践研究》自2009年10月通过省级立项以来，科组各教师在学校的支持下，就课题展开了各方面的研讨、实践。在化学教学实践中，我们存在着不少的困惑。

1优质课堂的界定标准

何为优质化学课堂？化学课堂教学质量应侧重于单一成绩（结果）取向？

新课程要求“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，培养真正具有“化学学科素养”的人才。

我们认为优质化学课堂应是以满足学生需要为导向，以提高“化学学科素养”为目的，在先进的教学理念的指导下进行优教优学，以实现优质、高效的现代课堂教学，最终使学生达到新课程标准的三维目标并促进师生共同可持续、和谐地发展。

2构建优质课堂的根本在于学生的自主学习

学生的自豪：老师，这道题我不理解，但我会做！

老师的无奈：这道题我已讲N遍了，你还做错！

为什么会这样呢？学生答化学题就如操作家用电器，电冰箱、洗衣机操作各不相同；教师的化学课堂教学如在编写自动化程序，“这类题你就这样处理”。可见，课堂教学质量的高低直接影响着学生的学习。

怎样的化学课堂教学才不会出现之如此类的问题呢？学生自主学习。学生在教师的指导下能够自己做主和自觉主动的学习、探究、合作、交流；化学课堂教学的一切活动都围绕着学生的发展和思维活动展开；加强课堂落实和反馈，真正实现化学课堂教学高效率、高质量、高效益；同时以现代教育思想为指导，以素质教育为载体，以德育为灵魂，以培养创新精神和实践能力为核心，更加重视人性化潜能更大发展的完善教育，它追求全面品质的提升和注重过程绩效与附加价值，其外现为“卓越、绩效和创新”。

在师生关系上，要以学生为中心，突出学生的主体地位，教师扮演支持者、辅助者、合作者的角色；在教与学的关系上，以学习为中心，强调学的核心地位，教师的教是为了促进学生的学习，教服务于学。

3反思构建优质课堂的细节

优质化学课堂要充分利用优质教学资源，使得一堂课的各个教学环节达到最优化，并且各环节相互配合，以促进学生自主学习。在教学中，教师的课前准备，课堂组织调控、放与收、预设与生成，学生的独立与合作等具体操作在细节上仍有待进一步强化。

3.1注意三维目标适度、有序

教学设计必须依据学生原来具有的知识、技能、态度等，必须与学生原有知识水平和心理发展水平相适应。高中化学教学的内容深度、维度难以把握，如有的老师在《化学1》的“氧化还原反应”的教学中连续用了4课时；在《化学2》的“原电池的工作原理”的教学中把选修阶段的内容也学。所以，教学中容易出现因层次、难度设置不当而导致的思维混乱，给构建优质化学课堂增加了人为的困难。所以我们老师在课前确定课题三维目标时，要适度、有序，一是结合实际，提出明确的教学目标，让不同层面的学生有不同坡度的收获，有感悟。二是对教材进行适当的挖掘和恰当处理，根据学生能力基础和知识内在逻辑进行逐层递进，使学生能力循序渐进，最终达到创造性地解决问题的目的，同时强化对问题本质的理解，加强对应用能力、创新能力的培养。

3.2注意学生对化学概念的相异构想[1]

著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学。”[2]他同时指出：“当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了”。了解学生知识、经验的状况以及思维习惯，尤其是了解学生已有概念中那些不全面甚至错误的想法与观点，是进行科学教育的基础和前提。

建构主义学习理论认为，学习是学生主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程，是观念（概念）的发展或改变，而不是新信息的简单积累。教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，教师的任务则是选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。学生原有的相异构想不但是教学要改变的对象，而且是概念教学的起点。建构主义的“概念变更”学习观，是把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长新的知识。因此，研究学生原有的观念和思维方式，弄清其对学习和理解新知识会造成什么样的障碍与影响，是实现概念转变的前提。

如在选修模块《化学反应原理》学习之前，学生通过日常生活的观察和体验以及初中和《化学2》课程的学习，已积累了有关化学反应原理的初步概念，这是我们进行教学设计的起点和基础。在学生已有的概念中，有的与即将学习的新概念相容，这将有利于新概念的“同化”；而有的是错误的或者虽正确但停留在认识的表象或局部，这对新概念的“顺应”带来冲突和障碍。了解这些“前概念”中的“相异构想”，将有利于提高新概念教学的针对性和有效性。

可采用各种诊断措施，如学前调查、课堂提问、讨论交流、课后谈话、作业和练习批改等，主动搜集反馈信息，针对性了解学生的这些相异构想，对我们在教学中有的放矢地设计教学策略是至关重要的。

3.3注意互动的真实性和有效性

教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。要做到上述四个“必须”，我们就必须实现课堂互动。优质化学课堂教学过程是师生的双边活动，教与学是互动过程，同时又是不可分割的过程。互动是主动学习的表现，是学生个性心理得以发展的背景与条件。在教学过程中，力争将学生的被动思维转变为主动思维，充分发挥教师的主导作用。

我们在化学课堂教学中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生纳入自己事先搭好的教学框架。要不就是师生共同探究的问题非常简单，要么是事实性的问题，学生阅读课本就可以找到答案；要么是用“是”或者“不是”来回答，几乎没有激发学生思维的问题，影响了学生思维的密度和长度，达不到应有的效度。

课堂教学应努力摒弃那些“形存实亡”、虚假的互动，追求课堂教学互动的真实性和有效性。教师应鼓励学生发表自己独特的观点和见解，赋予其“思维漫步”之自由，使其感受到学习的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升生命价值和意义，焕发出生命的活力。这既是新课程所应实现的课堂教学的基本变革，也是课堂教学能得以真正重构的前提，更是有效促进师生共同发展的根本。

3.4注意教师的主导作用

新课程优质化学课堂是站在更高的平台上来看待和要求我们的老师，然而老师的惰性（老师需要很多的时间备课、查阅资料，老师待遇不高。）和社会上根深蒂固的应试教育思想的影响，实际教学中仍存在“穿新鞋走老路”的现象。

新课程理念的优质课堂，教师要转变单纯知识传授的角色，成为学生学习的促进者、课程开发者和教育教学的研究者，才能促使自身的专业发展，实现师生双向的可持续发展。在课堂教学应大胆自主创新，形成富有个性特色的课堂教学方法。我们科组在三个学期的课题研究和实践中，总结出了如下一些富有成效的做法。

（1）先学后讲。这是关于教学顺序的总要求。新授课一般要经过学生自主或合作性的学习、探究，当学生经过集体合作探究仍然不能解决某些问题、理解某些内容时，教师再进行精讲点拨。

（2）三讲三不讲。要求教师在学生学习的基础上，重点讲易错点，易混点，易漏点；学生已经学会了的不讲、学生通过自己学习能够学会的不讲、老师讲了学生怎么也学不会的不讲，充分利用有效时间完成教学任务。

（3）及时矫正反馈。学生的提高需要自己的内省和反思，更需要教师的纠正和反馈，教师应该通过检测，及时了解学生学习的状况，将正确的信息及时地反馈给学生，帮助学生更好地纠正学习行为。

（4）创设有效问题情境。思维能力的培养，总是从问题开始。合理的问题情境，对调动学生的学习兴趣，激发学生创新思维有明显的意义。可以以课文中的内容创设，也可以以生活中的问题创设，还可以以课堂中生成的问题创设等等。

（5）删除无效教学环节。无效教学环节冲淡了课堂教学的落实，整堂课老师在环节转换和串联语上花费的教学时间太多，甚至常常出现一些脱离了本堂课教学目标和任务的多余的教学环节，这样势必降低了课堂教学效益。

新课程优质课堂的构建要不断探索、积累归纳和总结。只要教师自信心增强了，创新能力提高了，该讲授的地方就讲授，该探究的地方就让学生自主探究，就能逐步做到传授知识与探究性学习、知识积累与素质积淀、激发学生时间与归还学生思维过程、解决问题与创设问题情景的和谐统一。教学有法，但无定法。不管采取什么方式，其根本在于学生自主学习、体验。

参考文献：

[1]吴良根，探查中学生化学相异构想现状及转变策略[J].中学化学教学参考，2008，（7）：8

课堂教学概念界定范文第5篇

关 键 词：学校体育;教学技能分类;新课改

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教学环境、教育制度、文化背景以及各个学科对教学技能概念理解的偏差使得教师具备的教学技能不尽相同。以新课程改革理念为指导对教学技能合理、细致的分类，有助于完善教学技能体系、深化教师专业化发展内涵、明确培训目标、便于提示示范、易于客观评价。体育教学技能分类研究为进一步完善教学技能体系打下坚实的基础，为体育教师清晰认识和提高教学技能创造条件。缺乏完善的体育教学技能分类体系，体育教师对教学技能的认识不清晰、掌握不全面，教学过程中易迷失方向。因此对体育教学技能进行科学系统的分类，对体育教师认识和提高教学技能具有重要的理论价值和现实意义。

1 体育教学技能概念

体育教学技能是教学技能的下属概念，对体育教学技能清晰认识要以教学技能为前提。对教学技能概念的界定，国内外尚未提出公认的、科学且具有代表性的认识。综合国内外学者对教学技能概念的界定，将教学技能视作教学活动方式或者动作方式、教师的教学行为。这与教育学、心理学中关于“技能”的界定有相似之处。

技能是经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，练习是技能形成的途径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志[1]。依据技能本身的性质和特点，将其分为操作技能和心智技能。教学技能是教师在教授学生学习知识过程中用到的技能，是教师的专利，包括操作技能和心智技能。分析研究现有教学技能的概念，对教学技能的界定是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系列教学行为方式[2]。要完成课堂教学任务，既有实际动作，又有心智活动。

从概念的层面分析，体育教学技能属于教学技能，是教学技能的下属概念，具有教学技能的特征，但是体育教学技能与一般教学技能有很大的差别。如教学环境不同导致教学组织与管理不同，体育教师突出活动组织技能，从中贯穿保护与帮助，而一般教学中的板书、作业批改在体育教学中应用较少。所以，体育教学技能有不同于其他学科教学技能的显著特征，对体育教学技能概念的界定要凸出其独特性。

体育教学技能究竟是什么，大家各执己见。体育教学技能是在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式[3]。体育教学技能是体育教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识及教学经验，促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能的一系列教学行为方式。包括动作技能和智力技能[4]。上述对体育教学技能的解释都将其认定为教师教学过程中的行为方式，与教学技能的“行为说”类似。第一种表述目的是完成某种教学任务;第二种是促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能。相比较来说第二种表示较为详细具体，体现出在教学中“以学生为主体”的原则;第一种表示较为宽泛，没有具体指明教师要完成哪些教学任务。

基于上述对体育教学技能的界定，我们对其理解为在体育课堂教学过程中，体育教师为达到教学目标，依据教学理论和体育教学的特点，运用专业知识和教学经验而采取的以操作技能和心智技能为主要表现形式、促进学生学习发展的一系列教学行为。

2 教学技能分类现状

2.1 国外学者对教学技能的分类

20世纪60年代微格教学的产生，带动了世界各国的教育家把教学的眼光转移到对教学技能的研究上，美国、英国、前苏联等国家率先对教学技能进行了分类研究，以下是具有代表性的几个国家的教学技能分类成果：美国斯坦福大学的教授依据教学要素将教学技能分为导入技能，变换各种刺激的技能，总结、概括技能，非语言性启发技能，强调学生参与技能，提问频度技能，提问深度技能，高层次提问技能，发散性提问技能，注意到对方引人注目的行动技能，运用例证和实例的技能，讲解技能，有计划的重复技能，交流的完整性技能[5]。英国的特罗特依据可观察、可表现教学行为将教学技能分为变化技能、导入技能、强化技能、提问技能、例证技能与说明技能[6]。美国佛罗里达州的教育家依据教学要素将教学技能分为度量和评价学生的行为、教学设计、演示、行政管理、人际沟通、自身发展与提高学生自我发展[6]。前苏联的教育心理学家彼得罗夫斯基依据教学行为将教学技能分为信息的传递、引起动机、促进发展与定向技能[7]。

从国外学者对教学技能的分类可以看出：第一，国外学者对教学技能分类主要依据教学要素和教学行为，缺乏以教学程序为依据的研究。第二，国外研究侧重于课堂教学技能，同时在教学技能分类中还涉及到了流畅性提问等，说明课堂教学将师生互动作为重点，强调人际技能在教学技能中的重要地位。这些技能的熟练掌握有助于实现由传统意义上的教与学转化为师生之间的互教互学，形成“师生学习共同体”的局面，这一点值得我们借鉴。第三，对教学技能研究的目的是提高教师上课的技术能力，那么制定的教学技能量表要有很强可操作性，能够准确测评检验教学技能的不足。这就要求我们对教学技能的分类要具有可观察性和可测量性，符合英国教育家对教学技能分类。第四，分类中体现学生的重要性，以学生发展为主，这就要求教师教学技能中体现学生元素，即“引起动机”、“促进发展”。上述国外学者对教学技能分类各有优点，但也存在些许不足，如分类中交叉、分类时没有考虑学科性和专业性、对教学技能概念理解的误区等造成对教学技能分类不完善。

2.2 国内学者对教学技能的分类

我国对教学技能分类研究始于20世纪80年代后期，在国外研究基础上，从不同角度，以不同标准进行分类研究。以下是具有代表性的几种对教学技能的分类：郭友[8]依据信息传播理论将教学技能分为导入技能、教学语言技能、板书技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能。肖锋[9]依据教学程序将教学技能分为教学之前的技能群（分析教材对象技能、设计教学目标技能、分析教学任务技能）、教学之中的技能群（导入技能、奖惩技能、提问技能、刺激变化技能、策略技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能和结束技能）、教学之后的技能群（包括评价技能和辅导技能）。原国家体委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》依据教学程序将教学技能分为教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能;在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等9项教学基本技能[10]。申继亮等[11]依据教学要素将教学技能分为一般教学能力包括教学设计、实施调控、教学评价与反思、教学研究;特殊教学技能主要包括教学理解能力、实验技能与探究能力。

我国对教学技能的分类绝大多数以教学工作程序为依据。而申继亮等从教学要素的角度提出了教学技能由一般技能和特殊技能组成，特殊技能从某种意义上来讲具有学科性。从学科性考虑可以使教师掌握各个学科的特殊性以及学科特有的教学技能，进而更全面地掌握各种技能。

国内外学者基于一定的教育思想、观念和教育哲学，遵循教学基本规律研究教学技能分类，教育体制、文化背景、分类目的和分类标准不同都会影响分类的一致性，因此造成国内外学者对教学技能的理解五花八门，莫衷一是，但是影响教学技能分类一致性的不可忽视的因素是对教学技能概念理解的偏差。

目前国内外教学技能分类主要存在三大问题：一是分类中存在交叉，二是时代性差，三是学科性不强。为了改进教学技能分类中的不足，顺应体育与健康课程改革对体育教师提出的新要求，完善体育教学技能分类体系，研究体育教学技能分类非常有必要。

3 体育教学技能分类现状

1）体育课堂教学具有体育教学空间开放性、教学时间随时性、学生的身体活动性、成绩评价的测量性等特征，这些特征决定了与其相适应的体育教学技能的操作性、个体性和内隐性，也决定了体育教师要具备区别于一般教师的特有的教学技能。依据体育课程教学的特殊性将体育教师的教学技能分为以下几种：体育教学技能、组织教学技能、动作演示技能、语言运用技能、活动创编技能、纠正错误技能、测量评价技能[12]。

2）王鲁克[13]根据体育课教学行为方式和教学特点将体育教学技能分为导入技能、讲解技能、动作示范技能、教学组织技能、人体语言技能、诊断纠正错误技能、结束技能和教学设计技能。

3）刘海元[14]着重介绍了从事体育教学工作所需要的实践技能――体育教学实践技能，从宏观上将体育教学实践技能分为体育教学计划编制技能、体育课堂教学实施技能、说课与模拟上课技能、体育教学反思技能，并结合典型的实例进一步阐明了各种教学技能的运用与习得办法。

我国对体育教学技能的分类研究较少，从学者们对其分类研究中发现有利结合体育教学独有的特点，根据不同分类标准，对体育教学技能分类。第一种分类方式抓住体育教学的特点，分析了体育教学过程的教学技能，使体育教师更能准确的分辨体育课堂教学与一般教学的不同。但分类中忽略了一般教学技能（如导入技能、提问技能等）对体育教学的重要性。王鲁克将一堂体育课分为课前准备、课中教学和课后总结，结合体育教学特点以及体育课程教学的行为方式，教学设计技能的加入，体现体育课的计划性，但是综合分析此种分类不全面，忽略教师综合技能。刘海元从宏观上分析了体育教学实践技能，从教学计划、教学实施、教学反思3大方面综述了体育教学过程中的教学技能，说课和模拟上课技能的研究丰富了教师的教研活动，但是对体育教学技能的进一步分类中出现交叉。综合分析，其分类研究体现了教学技能分类的学科性，但是将语言技能和讲解技能单独作为重要的教学技能，造成了技能分类重复交叉;有的分类过于传统，没有体现新课程改革对体育教师提出的新要求。因此对体育教学技能分类，既要考虑体育教学的特殊性，又要注意分类的原则性。

4 体育教学技能的重新分类建议

体育教学的特殊性使体育教学技能分类可从多角度、多维度、多层次全方位研究，可见体育教学技能是一个庞大的体系。国内外学者对教学技能、体育教学技能的分类主要依据教学行为、教学要素、教学过程，容易造成对概念理解的偏差、分类中存在交叉、分类缺乏科学性和学科性。因此，以新课程改革的理念为指导对体育教学技能进行深入细致的分类研究，在体育教学技能的训练中渗透新课程理念，有助于教师对体育课程标准的理解，有助于新课程改革理念在体育教学中的渗透。体育课堂教学以体育活动的组织实施而体现，以体育课教学活动为依据，以新课程改革理念为方向，对体育教学技能重新分类研究，不仅有助于新课程改革理念的延续和适用，有助于体育教师对体育教学技能概念的理解，从而使体育教学技能的分类避免分类交叉和学科专业性不强等缺陷。

基于以上分类综述，取长补短，遵循分类的原则，借鉴美国课堂教学中注重师生互动、可观察性和可测量性等特点，保证分类的学科性、不交叉性、顺应时展的特点，结合体育课程改革理念，依据体育课教学活动即教师指导、学生练习、教学组织、观察休息、帮助保护5大部分将体育教学技能分类（见表1）。

根据体育课教学活动将体育课堂教学实践技能分类，教师指导和学生练习分开描述，充分体现了新课改中以“教师为主导”、“学生为主体”原则，避免了分类中的交叉。体育教学遵循人体机能活动变化规律，增进系统的良好循环，增强体质，这就要求体育教师选择合理的教材内容结合学校自身的情况以及各个阶段学生的身心特点创编适合每节课的教学活动，符合针对学生练习的内容编制技能。体育教学目标的多元化、教学活动的复杂性、身心活动的统一性等特点决定学习指导技能、活动组织技能以及负荷调整技能的重要性。新课程改革将体育与健康课程结合在一起，因此体育教学技能也发生了相应的变化，体育与健康课程的教学不仅需要操作技能，还要充分体现心智技能。学生学习的最佳条件是精神、情绪、心理和生理处于协调一致的状态，其中心理素质起导向作用，因此体育教师适时的进行思想教育，不仅从身体上保证学生的健康，更注重学生心理健康的发展，顺应新课程改革对体育教师提出的新要求，真正达成体育教学的目标。依据体育教学活动对体育教学技能分类从根本上避免了分类的交叉，充分体现了体育学科的特点，符合现代教学的身心共同发展的特点。

教学技能因教学过程的复杂而复杂，认识的不同、概念理解的偏差会形成千百种体育教学技能分类。综述现有体育教学技能分类成果，分析分类存在的问题，提出更为合理的分类标准，形成体育教学技能的体系，旨在为体育教师建立一个教学技能库，教师可以根据需要随时提取一些技能进行教学。

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[12] 赵超君. 论体育教师专业化发展的关键――教学技能[J]. 体育教学，2011.