科学观的核心立场
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科学观的核心立场范文第1篇
关键词：老年缺血性心律失常;稳心颗粒;美托洛尔;治疗
缺血性心律失常属于常见心脏疾病并发症，该病是导致患者出现心肌缺血以及心力衰竭症状的主要原因，故选择科学有效的治疗方法具重要临床价值[1]。本研究选取143例老年缺血性心律失常的临床资料，回顾性分析美托洛尔联合稳心颗粒治疗老年缺血性心律失常的效果，现报告如下：
1.资料和方法
1.1一般资料
资料回顾性分析2013年12月-2014年12月本院收治的老年缺血性心律失常患者共143例，按照不同治疗方法分为两组，研究组72例，研究组男女比例37：35，年龄55-80岁，平均（60.36±5.63）岁，病程1.12-4.23a，对照组71例，对照组男女比为36：35，年龄56-81岁，平均（61.23±5.57）岁，病程1.23-4.32a。两组基线资料均无明显差异（P>0.05），具有可比性。
1.2治疗方法
对照组患者均口服美托洛尔片（阿斯利康制药有限公司，国药准字H32025392，100mg）25 mg/次，2 次/d。研究组患者均在对照组基础上加用稳心颗粒（山东步长制药股份有限公司，国药准字Z10950026，9g/袋）治疗，1袋/次，3次/d。两组患者均予以连续1个月的治疗。
1.3观察指标和判定标准
两组患者的临床疗效均按照中华医学会心脑血管分会的相关诊断标准进行评定，其中显效为治疗后患者的临床症状均完全或者基本消失，且24h动态心电图室性心律失常减小超过90%;有效为患者的临床症状出现好转，24h动态心电图室性心律失常减小50-90%;无效为患者的临床症状未出现改善[2]。不良反应包括呕吐、腹痛、头痛、食欲不振等[3]。
1.4统计学分析
数据以SPSS20.0软件进行统计分析处理，计量相关资料以均数标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数相关资料采用百分比（%）表示，用X2检验，当P
2.结果
2.1两组疗效
研究组临床总有效率98.61%显著比对照组87.32%高，差异具统计学的意义（P
表1两组疗效[n（%）]
注：与对照组相比，*P
2.2两组的不良反应
研究组不良反应发生率2.78%显著比对照组14.08%少，差异具有统计学意义（P
表2两组的不良反应[n（%）]
注：与对照组相比，*P
3.讨论
缺血性心律失常与自律性增高、折返激动等相关，本病可诱发房性早搏、室性早搏或者交界性早搏等心律失常症状，其中最为常见的症状为室性早搏。多数情况下，倍他乐克系β受体阻滞剂可作为室性心律失常的起始药物，而且大量的研究数据均证实此类药物可作为冠心病2级预防基础用药[4]。本研究发现对照组的临床总有效率为87.32%，证实美托洛尔在临床治疗老年缺血性心律失常方面具一定效果。
本研究发现研究组临床疗效更为显著，临床总有效率为98.61%，表明采用稳心颗粒联合美托洛尔治疗更具有临床价值。上述结果的产生可能与稳心颗粒主要以中医理论为治疗基础有关。祖国医学将心律失常归于“心悸”“怔忡”范畴，老年缺血性心律失常为气阴两虚兼心脉阻塞导致，故应采用活血化瘀、益气养阴治疗。稳心颗粒的主要成分为黄精、琥珀、党参、三七和甘松，其中黄精和党参均可补气养阴，琥珀在安神镇静和散瘀活血方面的效果显著;三七不仅可发挥活血化瘀以及通络的功效，而且还可以抑制集体血小板的聚集，并在一定程度上起到降低血液的粘滞度的作用[5]。此外，药物成分中的甘松同样具有治疗心律失常的效果，可能原因是甘油桐和缬草酮均为甘松的主要成分，此两种成分均可抑制膜、延长动作电位，进而发挥抑制折返激动，提高缺血性心律失常治疗效果的目的。本研究经过长期临床实践发现采用中西药联合用药治疗的不良反应发生率显著低于西药单药治疗，表明中西药结合治疗的预后更佳，进一步证实美托洛尔联合稳心颗粒治疗可作为老年缺血性心律失常患者的可行性治疗方案。
综上所述，老年缺血性心律失常行稳心颗粒联合美托洛尔治疗的临床效果令人满意，且患者的不良反应较少，预后更佳，故联合用药治疗更具临床应用价值。
参考文献：
[1]黄燕，顾宁，张莉，等.美托洛尔联合稳心颗粒治疗老年缺血性心律失常的临床研究[J].中西医结合心脑血管病杂志，2012，10（5）：609-610.
[2]索晓霞，王庆元，唐福爱.老年人心律失常的临床特征及相关因素分析[J].中国基层医药，2013，20（15）：2248-2249.
[3]罗海燕，彭月娥，刘杰妮.琥珀酸美托洛尔缓释片联合稳心颗粒治疗心肌梗死后室性心律失常临床观察[J].世界中医药，2013，8（7）：768-770.
科学观的核心立场范文第2篇
关键词：教育实践;实践教育学;实践转向
作者简介：
作者简介：余清臣，北京师范大学教育学部副教授，教育学博士，北京 100875
内容提要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。
关 键 词：教育实践 实践教育学 实践转向
一
当规范化教育研究因“傲视实践”的姿态而逐渐远离鲜活的教育实践之时，当专注于生产普遍化理论体系的教育研究越来越被实践者因缺乏实践价值而诟病之时，教育研究界开始兴起了对教育理论与教育实践深层关系的探讨，也开始响起了“教育研究要面向教育实践”的呼声。
诚然，这个方面的很多研究从多种角度论证了教育理论与教育实践之间的一致性，如卡尔就明确提出“教育实践建构教育理论之反省功能”的观点。[1]但是，还有很多研究认为教育理论与教育实践有割裂的可能，而且确认两者就处于割裂的状态，“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”的主张也由此而来。“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”这个命题值得深入琢磨。如果说新的教育研究需要面向教育实践，那么这里可以反问的一个问题是：已有的教育研究真的不面向教育实践吗?回答这个问题首先需要解决如何定义教育实践的问题。
在以往的研究中，教育实践的定义问题确实是研究者都非常关注的前提性问题。从教育和实践的基本内涵出发，《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]郭元祥在教育实践定义中加入了教育观念与实践之关系的维度，把教育实践定义为：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。”[3]金顺明把教育实践理解为：“教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。”[4]石中英在分析其他几种教育实践定义的基础上，提出教育实践的定义应为“有教育意图的实践行为，或者，行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”。[5]从这些定义来看，教育实践定义的一个核心差异主要体现在“教育实践是否包括教育领域中的不规范行为或教育名义下的‘反教育’行为”的问题上。这一分歧的实质是要不要在教育实践定义中设立理论化标准或门槛的问题，也即是不是只把那些符合“规范”教育理论的行为纳入教育实践定义之中的问题。如果从规范教育实践的需要来看，教育领域中的不规范行为或教育之名下的“反教育”行为正是要规范或排除的对象，“真正的教育实践”里面不应包含这些行为。但是，这种做法需要直接面对李政涛提出的“理论化教育实践理解”的质疑，[6]即这种方式会把一些原初的教育实践排斥在定义之外。因此，对教育实践的理解需要考虑采纳更为开放的视角或新的出发点。换一个角度，如果从理解、反思、筹划教育实践的需要出发，那么教育领域中的不规范行为或教育名义下的“反教育”行为就成为不能忽略的对象，因为这些行为根本无法截然与规范教育行为相分离。或许，现在并不规范的很多教育实践在不远的将来就成为规范化的教育实践，很多“反教育”的行为也很可能被后人认定为真正的教育行为。因此，除非研究者认定教育领域存在着亘古不变的规范化模式，而且绝不容忍任何实践者以任何原因稍稍偏离这种规范化模式，否则教育实践就一定包含那些在“教育”的名义下或多或少偏离规范的教育行为。因此，教育实践从根本上说是教育之名下的一切行为。这相对于以往的定义来说应该被划分为广义的教育实践观。
在广义教育实践观下，现代教育研究要“转向实践”的说法有不准确的一面。因为，这里可以认为现有的各种教育研究都面向了教育实践，只不过不同取向的教育研究只是面向自己的教育实践或者只是面向自身希望面对的特定教育实践。所以，在广义教育实践观下，研究者可以探讨不同教育研究类型的实践观基础，也可以探讨教育研究的实践观演变。笔者曾对教育哲学研究的实践观演变做过一个描绘，认为教育哲学研究在历史上经历了一个从“规范实践观”、“言语实践观”到“自在实践观”的演变过程。[7]现在看来，这种演变其实就是教育哲学研究观看教育实践的视野变换：教育哲学研究早期更多关注了教育实践中的规范部分或理性化秩序，后来转向了以“言语”表现的教育实践形态，现在开始把视野扩展到有自在逻辑的教育实践层面。在教育学研究的实践观演变问题上，程亮的探索比较深入。他认为教育学的不同知识传统关注不同层面的教育实践：“科学”取向研究关注“技术”教育实践；“艺术”取向研究关注“规范”教育实践；“实践”取向研究关注“德性”教育实践；“诠释”取向研究关注“理解”教育实践；“批判”取向研究关注“政治”教育实践。[8]这里的关注应该是“只注意”或“以此为思想基础”的意思。
在广义教育实践观下，教育研究要“转向实践”或“面向实践”不是需要努力实施的问题，现在需要面对的问题是教育研究如何整体“关注”广义教育实践，以及教育研究以往不曾深切关注但现在又十分需要关注的“核心教育实践领域”在哪里?这是解答何谓教育实践问题进一步要面对的主题。
二
深谙实践之道的法国思想家布迪厄曾发出感慨：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西。”[9]然而，实践并没有在人类认识史中被忽略，古代大思想家们早就提出过众多关于实践的真知灼见。因此，对核心教育实践领域的探寻可从思想家们对实践的洞察中找寻线索，亚里士多德应该是这个方面非常合适的起点。
亚里士多德在《形而上学》中进行了思辨科学、实践科学和创制科学的分类，并提出“实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的”。[10]他认为由于实践是变化的，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的，”[11]因为“实践属于个别的范畴，而这类个别行为是出于意愿的。究竟选择哪种行为更好，这很难说清楚。因为，具体情境中有很多差异”[12]。亚里士多德关于实践的论断正式确立了把实践作为有别于思辨(理论)和创制(制作)的特别领域的传统，这种认识传统的核心精神是把“情境性”和“自由性”作为实践科学的核心特征。
需要说明的是，这里把“情境性”和“自由性”理解为亚里士多德实践观的核心特征与很多研究者的观点有所不同。有研究把“向善性”也作为亚里士多德实践概念的一个基本特征，因此“向善性”也应该作为教育实践的一个特性。[13]这里没有把“向善性”作为实践基本特征的原因主要有两点：亚里士多德认为“向善性”是一切行动的属性，不管是否为实践活动[14]；“善”分为灵魂、身体和外在三类[15]，可以分别作为不同类型活动的目的，如思辨、创制和实践等。因此，向善性不仅仅是实践活动的特征，相比之下，实践的“情境性”和“自由性”特征是更为突出的。
在近代，继承并发展亚里士多德实践思想的是康德，他在做出技术实践、实利实践和道德实践区分的基础上，把以人自身为目的的道德实践作为更为重要的实践，他主要从“活动的自由本质”或“自由意志”来做出这个判断。[16]在现代，实践更是成了热点的理论主题，很多思想家更为具体而深入地开展对实践的思考和研究。在德国，无论是解释学大师伽达默尔还是批判学派旗手哈贝马斯都把实践或实践的核心要素作为自己思考的核心主题之一，特别是伽达默尔更是做出了“转向实践哲学”的决定。伽达默尔在明确实践并非和理论相对，而是和技术化相对之后，明确提出实践就是“一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活”，人的实践的突出特征是生活中的“自由选择”。[17]法国思想家布迪厄对实践特别是实践的逻辑进行了深入而独到的研究，他认为根源于“情境性”的“紧迫性”是实践的一种基本属性[18]，实践者进行实践的逻辑并不同于规范化的话语逻辑。
思想家们在不同历史时期对实践做出了非常丰富的思考。我们可以看到，这些思考总体上还是延续并发展了亚里士多德的遗产，从不同的角度诠释和完善了亚里士多德认为实践具有“情境性”和“自由性”的观点。结合这些丰富的思想，我们再次对实践的“情境性”和“自由性”特征做出理解。实践之所以要被单独来认识，一个主要原因就在于实践处于变化的环境之中，而且这种变化不能被随意地忽略或简化。实践的“情境性”特征根源于在具体场景中实践者及其行为的复杂变化性，其内涵主要是指实践活动与变化着的具体情况、环境紧密相关，这也意味着实践活动很难具有非常具体的普遍规则。
实践的“自由性”特征有两重内涵，一方面表示实践源自不受客观化规则完全支配的实践者“意志”，另一方面表示实践的“自成目的性”：不是为了行动之外的目的或结果，就是为了行为本身。①这里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影响的自由。
通过以上思考，我们获得了解答“核心教育实践领域”问题的重要线索，即现代教育研究需要进一步关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。其实，关于教育实践到底具备什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究认为，教育实践的基本特性在于能动性和现实性[19]；也有研究认为，教育实践的特性在于情境性、智慧性和反思性[20]。总体上，这些观点基本都对应着“情境性”与“自由性”的说法。但与这些研究有些不同的是，本文对此问题的回答是在承认教育实践还存在“非情境性”和“非自由性”领域的前提下做出的。综合起来看，本文认为，教育实践存在着从“非情境性”到“情境性”的变化，从“非自由性”到“自由性”的空间。从这个观点来看，本文在“教育实践”中使用的“实践”概念就不同于亚里士多德和康德等思想家的“实践”概念，而是一种更广义的“实践”概念。
“情境性”与“自由性”是思想家们认识一般实践的基本观点，是人类实践的基本特征，具体到教育实践中又应该有特定的具体内涵。在这方面，相关的一个研究认为教育学不同于其他学科的品性在于生命品性、实践品性、历史品性和境界品性。[21]当然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、实践性、工具性等特性。结合对教育特性的研究和关于一般实践特征的思考，这里教育实践的“情境性”更主要体现在生命的变化性、教育交往的复杂性、教育方向的竞争性、教育事态变化的随机性等方面，而“自由性”则体现在教育整体的生活性、教育追求的理想性、教育行为的价值性、教育方式的自主性等方面。
这里使用“情境性、自由性的教育实践”的说法，为相对比较“普遍性、规范性的教育实践”的存在留下了空间。在现实中，教育实践的核心领域——“情境性”与“自由性”的教育实践主要由两方面构成。一方面，因各种现实因素或实践者个人意志的原因偏离普遍规范(特定理论和技术意义上)的“教育”行为类型都属于此领域，如对各种规范化教学模式、德育模式、学校管理模式的“打折扣”、“偏离”、“对抗”等行为；另一方面，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还包括没有确立(特定理论意义上)“规范化”、“技术化”规则的教育实践领域，如学校与社会的公共关系领域、教师与学生的日常沟通领域、新教育问题领域。可以说，广义教育实践中确实存在着一个“情境性”、“自由性”的核心教育实践，而且对其研究的缺失和这类教育实践形态的核心地位决定着我们必须重点关注这个领域，这主要是因为以下几方面。
第一，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还没有得到教育学研究的充分认识和理解。虽然自20世纪中叶以来，“批判科学主义、理性主义、本质主义教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要转向教育实践”等呼声日益高涨，但当代教育研究还是以“本质主义”、“理性主义”教育研究范式为主流范式。在这种主流教育研究范式下，教育研究相信教育本质或理性化秩序的存在并致力于探寻教育现象背后的教育本质或理性秩序。[22]虽然，当代教育研究比以往更关注各种鲜活的教育事件。但这些研究一方面还未能充分描绘“情境性”、“自由性”的教育实践领域，从而也不能真正在整体上认识广义的教育实践；另一方面，这个领域中的很多关键具体事件还没有得到应有的关注，如学校管理的“幕后”行为、师生之间的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”过程等。
第二，“情境性”、“自由性”的教育实践领域是最集中彰显人类能动性的教育实践领域。如马克思所言，“人在本质上是自由自在的存在”[23]，但是人类的自由存在并不能在普遍规范化的实践中得到充分彰显。然而，在“情境性”、“自由性”的教育实践领域中，人类的能动性可以得到最大程度的发挥和彰显：虽然教育实践中存在着各种规则，但是教育实践者既可以在还没有明确规则的领域努力做出自己想做的行为，也可以对各种实践规则进行“调整”、“创新”、“偏离”或“对抗”。可以说，“情境性”、“自由性”的教育实践领域既是一个生产性、创造性的领域，又是一个毁灭性的领域。未来的许多教育实践形态会在教育实践者能动性的充分彰显中孕育、生成，现有的许多教育实践形态也会在教育实践者生命能动性的冲击下“涣散”或“消解”。因此，不关注这个领域就不知道昨日之教育传统如何“被调整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形态如何生成。
第三，“情境性”、“自由性”的教育实践是处于核心位置的现实教育实践。如果坚持广义教育实践观，那么在“二分法”的认识框架下，我们完全可以把教育实践行为分为普遍规范的和不符合普遍规范的。如前所述，这里暂时先悬置是否存在教育实践具体的普遍规范的争议，或者把特定历史阶段中教育实践者因严格遵守特定理论而实施的实践行为暂且认为是一种现实化的“普遍性、规范性的教育实践”。上述“二分法”的认识框架似乎在暗示“符合普遍规范的”和“不符合普遍规范的”的教育实践各自占据半壁江山，但当我们把教育实践行为分为“符合普遍规范的”、“有点偏离普遍规范的”、“很偏离普遍规范的”、“相当偏离普遍规范的”等类别的时候，这里就会发现“情境性”、“自由性”的教育实践领域比“完全符合普遍规范的”教育实践领域更广阔。从教育实践世界的现实情况来看，严格按照普遍规范(理论意义上)行动的实践者是特定时期的极少数。这种情况有着现实的原因：普遍的教育规范现在还很难得到普遍的共识，虽然一些理论可以宣称揭示了普遍的教育实践规范；即便存在着一些教育实践普遍规范的说法，但是只要有足够的意愿，教育实践者就会依照自身的意愿去行动，即依据自身的信念、价值喜好、习惯等因素来“调整”、“漠视”甚至“对抗”这些普遍的教育规范。因此，“情境性”、“自由性”的教育实践领域在现实中构成了广义教育实践的核心领域，对此领域的关注和重视是一种必需和必然。
关注教育实践需要大的视野，因为教育实践的领域是广阔的，凡是教育之名下的一切行为都是教育实践。同时，关注教育实践需要独到的视野，因为在广阔的教育实践领域中还存在一个核心的领域，这个领域在现实中没有普遍的教育规范，“情境性”和“自由性”构成了这个教育实践领域的核心特征。从现状来看，这个教育实践领域占据了现实教育实践领域的核心位置。而且，这种教育实践领域同时具有的“生成”和“毁灭”效应，更加彰显了教育实践者的生命能动性。这些因素都构成了我们不能漠视或轻视这个教育实践领域的根源，我们需要在广泛关注教育实践的基础上充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。
内容摘要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。
关键词：教育实践;实践教育学;实践转向
作者简介：
三
对“何谓教育实践”的追问离不开如何描绘教育实践世界的问题。当代教育研究非常热门的一个方向就是探索如何研究教育实践，特别是如何在充分尊重教育实践“情境性”和“自由性”的基础上研究教育实践。
当前，教育实践研究方式上的探索主要有三个方向。一是现象学或解释学的教育研究方式探索。这种方式主要认为教育理论与教育实践应该是本然统一的，对教育实践的研究主要采纳“回到事物本身”的精神与方式，在这个过程中保持教育实践的充盈、丰富与生动。[24]二是转化或介入的研究方式探索。这种方式认为教育研究者要“融入活生生的教育实践之中，直面教育实践，在鲜活的实践现场中感悟和建构”[25]，这种方式是以“视人为目的”和“有分寸的守望”的态度实现“有分寸的干预”[26]。三是叙事的研究方式探索。这种方式认为人类的(实践)经验都是以故事和事件的方式存在的，叙事探究“把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解”。[27]总体上说，这三种方式各有特色，都能作为教育实践研究的一种方式。这里需要思考的是具体方式之后更为基础的问题，即思考研究教育实践的基本立场和方向问题，以期能为教育实践的研究方式创新找寻一些基本点。
从立场转换的角度出发，对广义教育实践世界的描绘最需要调整的是探索者要转换到关注“整体性”的立场。这里的“整体性”立场在根本上意味着对教育实践复杂性的承认，也意味着要充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践。对于“整体性”和“复杂性”，莫兰认为，“当不同的要素(比如经济的、政治的、社会的、心理的、感情的、神话的)不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性”。[28]根据这段对“整体性”和“复杂性”的阐释，使用“整体性”立场来理解教育实践世界主要有以下三方面含义。
第一，理解教育实践需要全面的立场。如前文所述，不同教育学知识传统只关注不同层面的教育实践，并把此层面理解为教育实践的全部或主要部分。但是，在观察教育实践的“整体性”立场中，教育实践不仅仅包括那些在特定理论意义上最符合普遍教育规范和精神的行为，还包括那些不太合乎这些普遍教育规范和精神的行为，也包括那些“反教育行为”或教育之名下的“伪教育行为”。显然，广义教育实践世界中的很多事物并没有得到以往的教育学知识传统的承认，但这就是广义教育实践之“广义”的必然要求。
第二，理解教育实践需要联系的立场。按照复杂性理论的基本观点，整体可以分为相互紧密联系的统一性和多样性。广义教育实践可以分为“普遍性”、“规范性”的教育实践领域(这个可以是在理论意义上)和“情境性”、“自由性”的教育实践领域，而且两者紧密联系、不可分割。如果教育实践中没有了相对“普遍性”、“规范性”的教育实践形态，那么整个教育实践领域就没有了“标准”或“基本的秩序”，也就无法谈论“教育”之名下的“调整”、“创新”以及“反教育”、“伪教育”的实践；如果没有边缘性的教育实践，那么教育实践就丧失了教育实践“情境性”和“自由性”的一类明证，也将失去改变传统和孕育未来的不少希望。
第三，理解教育实践需要发展的立场。这里的发展主要是一种变化、动态的意思。以此立场来理解教育实践，意味着对教育实践的理解需要不断深入，需要不断关注教育实践领域中的变化。从教育实践自身来看，教育实践的形态在不断变化之中，旧有的形态不断被颠覆，新的形态不断生成。教育实践的“情境性”和“自由性”也在不同的历史阶段展现出不同的面目，教育实践形态的“调整”方式在不断地更新，“全新”的教育实践领域被不断地开拓。因此，教育实践的理解者需要时刻保持着新鲜的眼光，以准备发现教育实践中不断发生的新变化。
立场的转换是基本姿态的转换，随之而来的是研究教育实践的基本方向变革问题，因为理解教育实践的基本方向无疑会随着立场的变化而变化。与以往很多教育研究从普遍规范性特征和要素来理解教育实践的做法不同，“整体性”立场下的教育实践研究在新的逻辑范式下通过以下五个方面来实践。
第一，进行复杂性思维下的本体性教育实践研究。本体性研究意为“到底是什么”的研究，进行这种研究是整体理解的根本要求。但是，为了避免传统本体性研究的僵化，这里需要采用复杂性思维。以复杂性思维来理解教育实践一方面意味着对规范性的、简单化的本质主义、理性主义逻辑的批判，另一方面也意味着在对教育实践的理解中，不要否定教育实践世界整体的存在，不要只关注教育实践中的秩序和规律，不要止步于对教育实践要素的逐个静态分析以及不要轻易宣称对教育实践的充分理解。以复杂性思维进行的教育实践本体性研究要统合对各种教育实践领域的研究，也要统合各种不同视角的研究结论，最终以复杂性逻辑特有的“整体性”关系思维来实现这些目标：在描绘教育实践有序性的同时关注教育实践的无序性。
第二，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究。以复杂性逻辑思维进行的教育实践本体性研究需要教育研究者对教育实践具有丰富而具体的认识，所以对教育实践的理解需要教育研究者改变以往静坐书斋的方式，走出书斋进入教育实践之中。在这方面，上述“介入”或“转化”研究方式是比较典型的代表。这类研究方式的一个突出特征是教育研究者要进入教育实践之中，在丰富的教育实践中去观察、研究、体悟和思考，然后对这些丰富的认识进行必要的理论加工。在“转化”研究的逻辑中，教育实践者也可以进行向理论的转化。为了在穿梭于教育理论与实践之间的研究中获得更多的成果，另一个非常重要的变化是用多样的方式对教育实践进行研究，既可用叙事探究的方式进行研究，也可用解释学、现象学的方式进行研究，甚至可用定性与定量结合的方式进行研究。
第三，深入理解教育实践者。人的因素是教育实践最重要、最复杂的因素。在广义上，每种教育学知识传统在以自己的方式关注教育实践的同时都关注了教育实践者，但这种“关注”总体上还不够。在以本质主义、理性主义为基本范式的教育研究中，教育实践者都被当作“抽象的”、“逻辑的”人，人在不同情境下的不同行动被忽视或漠视。新的教育实践研究方式同样需要关注教育实践者，特别要关注“情境”之中的“自由”实践者，深入理解教育实践者如何在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中采取具体的行动。在这方面，哲学、社会学、经济学、心理学等学科对人的新理解可以成为重要的资源，“有限理性人”、“比较利益人”、“表演人”等理论都可能提供很有价值的思路。
第四，集中研究教育实践关键事件。复杂性思维下的教育实践研究需要关注教育事件，这种观点主要源自复杂系统中的内时空复杂性和内随机复杂性。[29]就教育实践本身来看，只有在教育事件中才会存在教育实践者在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中的现实选择，才会把一个个孤立的实践要素联结起来，如时间、空间、多维规则以及多位教育实践者的关系、交互行为等要素。只有在正视关键教育事件的过程中，“普遍性”、“规范性”的教育实践与“情境性”、“自由性”的教育实践之间的关系才能鲜明起来；教育秩序的“被挑战”过程、新教育实践领域的生成过程才能被充分表现。教育事件不是教育过程中的纯粹“偶然”，而是“必然”和“偶然”的交合，只有研究关键教育事件才能充分展现教育实践中的“生成与毁灭”机制。
第五，努力揭示教育实践机制。这里对“机制”一词的使用主要是作为“有机的系统”，这种“有机的系统”作为教育实践的内在机理可以外化为教育实践的各种具体形态。教育实践的复杂性并不意味着教育实践不可以整体谈论，但复杂的教育实践确实不容易从具体现象来谈论，从现象背后的机制来谈论教育实践整体应成为一种明智选择，正如从组织的形成与涣散机制来谈论复杂系统一样。无论多么具有复杂性，广义教育实践背后还是存在一个需要被不断揭示的动态系统，这个动态系统就寓于教育实践中。教育实践机制是教育实践者接受客观化影响又依从身体化的“实践感”的动态体系，也是教育秩序在何种情况下能生成、在何种情况下能被颠覆的动态体系。广义教育实践中的机制是存在的，是可以追求的，但也是永远向未来开放的。所以，对教育实践机制的每一次揭示都代表着对广义教育实践的一次整体描绘的努力，虽不完善但教育实践研究者需要以这种努力的成果来指示下一步的研究方向。
教育实践是非常广泛的，也是非常复杂的。对教育实践的研究离不开对一般实践特征的思考，也离不开对教育实践独有特征的思考，教育实践研究需要在这些思考的基础上确定基本的研究立场和方向。在这种研究立场和方向的基础上，我们可以期待更多有创意的教育实践研究方式的出现。
注释：
①这一点是亚里士多德理解的核心实践特征，也是本文不提“向善性”而提“自由性”的原因。“善”在今天有明确的道德内涵，所以今天提出的“向善性”会偏离亚里士多德“以善为目的”或“本身为善”的原意。由于亚里士多德对“善”的理解是宽泛的，包括了人类的三种主要目的类型，所以实践的基本特征在这里应该理解为“与目的更直接相关”或“本身就能体现目的”。因此，本文以“自由性”来表达实践的这个特征。
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科学观的核心立场范文第3篇
在世界经济全球化一体化的时代背景下，在世界范围内各种思想文化相互激荡的当代语境中，我国进入全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化的伟大历程。在这一伟大历程中，如何对待博大精深源远流长的中华文明和民族精神，不仅仅是一个经济、政治和文化建设的策略性问题，而是一个关系中国特色社会主义事业的成败得失、关系到能否真正实现中华民族伟大复兴的根本性问题。对此，同志在十六大报告中做出了富有远见的理论阐释和战略部署。报告指出：“民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。一个民族，没有振奋的精神和高尚的品格，不可能自立于世界民族之林。”正是站在这一理论认识高度上，报告明确提出了“坚持弘扬和培育民族精神”这一思想，要求将这一点“作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程”；在更高的理论层面上，报告则将这一点作为贯彻“三个代表”重要思想，“牢牢把握先进文化的前进方向”的重要环节和基本内容。
文化是人类包括审美活动在内的所有精神活动及其产品的总称。作为人类文明演进的精神形态，文化和人类文明之物质形态的经济以及人类文明之政治形态的政治相互联系，相互作用。文化一方面反映着一定时期经济、政治的发展，一方面也反作用于经济和政治，推动或阻碍着经济的发展和社会的进步。随着人类文明的不断演化，文化对经济、政治的影响日益广泛而深刻。正因为充分把握到了文化在当今社会发展中日益彰显的重要性，所以，全面加强社会主义文化建设，繁荣社会主义的先进文化，便成为十六大所强调的发展社会主义精神文明，推进中国特色社会主义事业的重要任务和指标。
强调文化建设，必然要突出文化的民族特性，因为文化总是特定民族的文化，总具有民族的具体性和特殊性。这种文化上的民族特性从根本上讲也就是一种“民族精神”。民族精神是一个民族在长期的历史实践中创造积淀而成的、为本民族成员所普遍认同和承袭的民族思维定势、道德观念、审美意识、价值准则、性格禀赋、心理倾向以及民族凝聚力、自信心、自豪感等等的总和，是一个民族文化最本质、最深刻的体现。正是包括审美精神在内的民族精神赋予了文化以灵魂和生命，成为一个民族赖以生存和发展的精神支撑。作为一种文化的核心力量，民族精神就深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中。十六大报告指出：“在五千多年的发展中，中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。”这是对我们中华民族最核心的民族精神的深刻表述。这一民族精神引领着中华民族越过重重险阻，渡过道道难关，创造了在世界上独树一帜光辉灿烂的中国传统文化，为人类文明进步作出了巨大贡献。
十六大报告对待民族精神立场是既主张“弘扬”又强调“培育”。这就清楚地表明了一种历史的、发展的立场和观念。其所弘扬者，是在几千年中国文化发展过程中长期积淀、不断演进而成的传统民族精神；其所培育者，则是现代生长着、发展着的民族精神，主要是在继承文化传统的基础上，通过吸收和借鉴世界优秀文化成果并结合中国现、当代实践而形成的民族精神。它突出表现为一种对客观性、真理性的向往，一种唯“真”是求的科学精神、理性精神。当然，这种求真的科学精神在当代还有待全面培育，使之进一步发扬光大，但它毕竟已经历史地融进现代民族精神之中，构成整个民族精神发展中最具活力的内涵因素。也就是说，这一强调科学理性的现代民族精神同重视伦理的传统民族精神并不绝然矛盾，而是可以并且已经趋于兼容并蓄、相融互动的。可以说，民族精神的传统性和现代性的融合，必将并且已经初步成为当代中华民族精神的总体结构特征和主要演变趋向。中华审美精神是中华民族精神的重要组成部分。因此，十六大报告关于“弘扬和培育民族精神”的重要思想，也是我们理解、阐释中华审美精神的纲领和指南。事实上，经过上世纪近百年西方美学观念和思潮的全面冲击和深刻影响之后，中华民族的审美精神该如何定位，如何发展？如何为发展社会主义先进文化，推进社会主义精神文明建设发挥积极作用？这是每一位美学、文艺学工作者必须思考的重大问题。我们应深入学习领会十六大报告中关于贯彻“三个代表”重要思想，推进文化建设的基本理论，以一种既弘扬又培育的科学立场和态度来理解、阐释中华民族的审美文化精神。第一，中华民族的审美精神也是一个具体的、历史发展的概念。它既有我们中华民族在几千年审美和艺术实践中积淀而成的优秀审美传统，也有近现代以来的在西方美学话语影响和塑造下逐渐生长起来的多元审美新潮，还有直接来源于我们当代审美、艺术实践的新生审美形态。这几个方面，就其核心和主流而言，都可以说构成了中华民族审美精神的基本内涵。第二，在对待民族审美精神的立场和态度上，我们首先要继承和弘扬优秀的传统审美精神，特别是它在人与自然、个人和社会、情感和伦理、外物与内心之间讲究“执两用中”、和谐如一的“中和美”精神，在审美和艺术的功能作用上强调“道不远人”，将审美观、艺术观和生存观、生命观统一起来，将审美胜境和生活乐境融合起来的“人生美”精神等等，都具有值得我们继承和弘扬的合理因素；其次要大胆吸收和借鉴外国审美观念中一切积极的成果，特别是西方美学比较偏重的理想主义、理性主义和科学主义思想传统，以及主认知、倡写实、讲个性、重真美的艺术趣尚等，都是传统审美精神相对薄弱，因而需要大力发展和培育的内容。再次要以开放的胸怀、宽容的态度和理性的方式，正确对待当代审美实践中出现的新生审美形态，特别是对目前比较盛行的大众化、通俗化、生活化审美形态，我们不可简单地排斥和否定，而应在科学分析深入研究的基础上，发现并培育其中积极的、带有现代性趋势性特征的审美精神，而批判、剔除其中不健康的、消极落后的，使之成为新世纪民族审美精神发展中新鲜的、活跃的文化力量，从而有力地促进社会主义先进文化的建设和繁荣。第三，中华审美精神在世界上独具特色，自成系统，是民族精神、民族文化的鲜明体现，是我们建设社会主义先进文化，促进中国当代审美文化健康发展的重要资源。同时，它的核心精神，对解决当代人类生存、人类文化所共同面临的许多问题也具有独特的思想价值和意义，它在现代世界文化发展中具有特殊的地位和作用。因此，它应成为我们弘扬和培育民族精神的重要内容。可以相信，作为民族精神的有机组成部分，中华审美精神在新世纪、新时代的复兴，必将成为中华民族伟大复兴的重要环节和内容。
科学观的核心立场范文第4篇
关键词：教育在场；教育学立场；教育公共性品质
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）02-0011-07
中国教育学的立场问题是中国教育学在发展过程中逐渐凸显出的一个问题域，由于涉及教育学科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈来愈成为21世纪初期中国教育学研究中的一个根本问题（相对于上世纪的教育的起源问题、教育学的学科性质问题等），其研究成果日益丰富，研究主题多定位于从“教育”内在特殊性言说教育学立场，从“教育”私性②演绎教育学立场，忽略了现代教育的公共性品质。“教育学立场”的确立必须以“教育在场”作为逻辑前提和演绎基础。
一、何为“教育在场”
“在场”（Anwesen），德语社会哲学概念，同时也是哲学本体论的一个重要范畴，意指显现的存在，或存在意义的显现。“在场既是一种状态，也是一种关系：在场就是能够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种交往性的、主体间性的实在关系。” [1 ]与此相关的概念“在场性”（Anwesenheit）已逐渐为整个西方当代哲学所接受和认可。基于此，“在场”可指作为一种状态和关系存在的存在和存在意义的显现。
“在场”以及“在场性”和公共息相关，社会公共性的实现根植于社会诸场域的结构、要素和功能的“在场”和“在场”意义的显现上。尤尔根・哈贝马斯（Jürgen Habermas）认为，公共性（公共领域），它并不指称某种特定的公共场所，而是任何能体现公共性原则，即原则上对所有公民开放而形成的场合。一经形成后，它又能有效地保障人们自由地表达或公开他们的意见，不受任何教条与强制性权力的干扰。换句话说，“公共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的” [2 ]。长期以来，公共性就具有双重传统：“第一，‘公共的’意指国家，就它依赖于一个自然的人类共同体而论。第二，‘公共的’则是指在公共场合、而不是在一个人的家中出现的东西，或者在社会上具有普遍影响或普遍用处的东西。” [3 ]
随着社会的进步和现代教育的发展，“教育”愈来愈具备公共性质；教育场域愈来愈成为公共场域；教育问题愈来愈成为公共问题；教育研究对象及方法论愈来愈成为公共议题，体现出复杂性思维特质；教育理论愈来愈需要公共理论的“滋养”；教育实践愈来愈融入社会变革的洪流中 [4 ]。在这种情境下，所谓“教育在场”就是指在教育的公共性品质③的引导下，促使教育理论和教育实践真正走入公共生活，秉持公共理性，维护公共利益，培育合格公民，追求公共的善，从而达成公共生活的福祉④。“教育在场”作为一种价值体系，关乎着维护教育的公益性，实现教育的公平性，追求教育的公正性，从而有助于生成多元和谐的社会生态；“教育在场”作为一种实践范畴，涉及合理分配教育资源，提高教育质量，提供高标准的教育公共服务，从而有利于形成公平和效率兼顾的社会发展机制。总而言之，“教育在场”就是旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。
二、如何“教育在场”
对于如何“教育在场”的问题，可以从本体论、价值论、知识论、方法论等方面进行分析和研究。
首先，从本体论的角度讲，实现“教育在场”需要确立教育的公共性品质，并以此作为教育研究和教育活动的发源和展开。教育的公共性品质是伴随着现代民族国家的发展，在经济、政治、文化、科技等公共场域的多重变革中所体现的现代公共教育的核心理念。公共性品质是现代教育的基本特征，是现代教育的内在属性。
总的来讲，教育的公共性品质应包含以下内涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品质的首要要义。公益性是社会生活诸多场域所具有的性质和内容，教育场域也不例外，教育是基于培育人进而达成社会发展的活动，它兼顾了个人利益、社会利益和国家利益，其公益性已经被现代世界几乎所有国家所接受和认同，并把教育事业当成公益事业来进行规划和运行，坚持和维护教育的公益性是现代国家义不容辞的责任和义务。
在市场经济的背景下，教育的公益性面临着巨大的挑战，由于社会、政府、学校和市场的关系随之发生了巨大的变化，如何在这种复杂多变的关系网中寻求教育的公益性的保持，就需要在教育领域内合理有效地处理好公益与私益、效率与公平、可选择性与多样性之间的关系，并且要适度引入竞争机制来促进各方面关系的平衡。当然，政府始终是教育的公益性保持的最大责任承担者，担负着最主要的公共利益实现和分配的责任。
教育的平等性是基于公益性基础上的更高一层的追求，由于公共利益涉及面广，利益诉求多，利益博弈剧烈，所以在维护公益性的问题上就必须坚持平等性的原则和追求。平等是一种社会关系，其实质是政治对于教育制度的介入和安排，其核心理念是“无差别地对待所有的公民”，所以教育的平等性应该包括“平等的教育”和“教育的平等”两个范畴。教育的平等性是指国家和社会应该提供给每一个公民以适合其自然品质发展的受教育机会和权利，培养其公民意识和公民精神，促进其个性培育和社会性发展；教育的平等性包括教育机会平等和实质性平等两种。其中，教育机会的平等又包括教育起点的平等和教育过程中成功机会的平等，是一种既强调普遍性又强调差异性的平等，又称为程序平等或者形式平等；实质性平等是基于教育实际状况的前提下，通过教育政策杠杆等手段，统筹安排，合理布局，力图达成总体教育公平的教育的平等性样态。
教育的公正性是教育公共性品质的最高层次。公平和正义作为一种终极价值是人类社会千百年来的永恒理想和追求，也是人类文明进步的重要标志。按照约翰・罗尔斯（John Rawls）的平等和差异补偿理论，教育的公正性可以分为两个层面，第一个层面是教育应该远离个人和集团私利，摒弃偏见和闭塞，以一种公平和正义的态度去进行教育活动的抉择和运行，以一种开放包容的胸襟接纳和进入公共生活的公共价值和公共实践，培养公民的正义品质。这可以称之为教育公正性的基础层面。第二层面是在第一个层面的基础上，教育应该对弱势群体和个体进行相应的利益补偿，使教育资源和教育权利的分配更加公正合理，以期达到社会公正的平衡生态。约翰・罗尔斯认为，教育的公共性所表明的是，教育基于正当性或正义性而关涉公民社会的公共事务及公民品质 [5 ]。这或许是对教育的公正性的最好注解。
其次，从价值论的角度看，实现“教育在场”需要教育以公共理性和公共的善等公共价值作为其价值基础，并确定为教育活动的根本理念。现代教育是一种公共事务，提供的是一种公共服务，追求的是一种公共利益，理所应当向往一种公共价值。“作为公共事务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。教育涉及政治共同体的繁荣、进步和文明，它不是调节各方利益（特别是经济利益）的场域，是公民共同体共同维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的，由公共价值导向的，以扩大公共利益为目的的实践。也就是说，教育作为公共事务，是本着公共价值和公共利益而行动的。” [6 ]秉持和实现公共理性和公共的善等价值，需要教育以培养公民优秀品质为途径，以营造理性、和谐、包容、理解、沟通、友善、幸福的社会共同体氛围为责任。具体来说，“教育在场”要注重培育具备思考理性、良好判断力和知识结构、远大理想和抱负、优秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的价值感、责任感、义务感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基础上，“教育在场”要以社会共同体为载体，在培育个体的理性人格的前提下，追求社会的善和福祉。即“公民生活在社会共同体中。这个社会共同体，不是对公民的约束和限制，而是集合了人类各种善。这些善，共同构成了公民共同生活和个人生活的必要条件。我们每个人之所以与他人生活在一起，之所以生活在公共领域，就是因为与这些善之间的相互作用。如此，方获得我们的理想和抱负，形成我们的人格。公共生活提供了一个广泛的社会发展和个人发展的背景，我们在这个背景中，理解我们的发展目标，理解我们自己的生活理想。” [7 ]
再次，从知识论的角度而言，实现“教育在场”要使教育摈弃本体论的知识观，倡导主体论的知识观；摒弃共识性的知识观，倡导个性化的知识观；摈弃事实性的知识观，倡导价值性的知识观，以“认识自我”和“反思生活”作为教育知识的根本和终极问题域。从本质上说，这二者都是以教育的公共性为内在依托的，因为自我的生活实践往往是以社会公共活动为载体并体现出其意义和价值的。经典知识论的代表人物卡尔・波普尔（Karl Popper）在有关他的三个世界的理论中提出，知识世界是独立于物质世界和精神世界之外的，且对二者具有无可比拟的反作用 [8 ]。但经典知识论过于关注“符号表征”和“逻辑结构”等验证性要素，而相对忽略“意义”这一知识体系中最内在和根本性的产生要素，最为危险的是这种知识观忽视了知识关注人及其社会命运的最为根本的意义，以及“自我认识”和“反思生活”的最为基本的价值。
恩斯特・卡西尔（Enst Cassirer）认为，“认识自我乃是哲学探索的最高目标” [9 ]。苏格拉底（Socrates）曾说，“没有经过反思的生活是不值得过的”，换句话说，“知识不但有他们所言的逻辑性的意义，更有‘反思生活’的批判性意义，这种知识的批判主义同样属于理性的立场，它所针对的正是人及其社会的‘问题域’范畴，是知识的当然意义和使命” [10 ]。由此可以确认，教育作为公共且复杂的社会问题域，其知识表征、结构和意义同样需要以个体和社会的命运为基本的出发点和关注域，并且引发对人和社会的反思和批判。鉴于教育在社会构造中所处的基本性地位，每一个时代的革新，无不从教化启蒙开始的。无论是柏拉图，还是卢梭、杜威，无不将其政治哲学的建构最终纳归到对教育的建构。这一点，在《理想国》等著作中体现得极其明显；同样每一种以教育的面貌所出现的社会意识形态（建构社会的知识），也都需要经过知识本身的反思和批判。在社会生活领域，教育也具有根本性的地位，在社会建构的意义上，教育也是最应该“经过反思的生活” [10 ]。这也就是实现“教育在场”的知识论主张的最集中体现。
最后，从方法论的层面讲，实现“教育在场”需要融通教育理论与教育实践，综合运用思辨分析、实证探究等人文社会科学和自然科学等研究范式，注重复杂性思维的研究特质和功能运用。这是因为现代社会活动公共属性的日益鲜明和突出造成了教育公共问题的复杂性，这就客观呼唤教育研究方法的多元与综合，也是解决当前教育学危机的工具保证。理论与实践的脱离一直是教育活动本身和教育学饱受指责的诟病之一，其深层原因是人文社会科学与自然科学等研究范式的分离甚至对立以及简单化、线性的思维模式。“教育在场”既是一种理论引导和实际推进双向沟通和互动的价值体系和实践范畴，又是关乎教育理论和教育实践，分析教育作为主体对人、社会、国家、人类等对象的主动性影响和作用的复杂的研究领域，所以说，“教育在场”研究不仅需要哲学、社会学、心理学等传统人文社会科学研究范式的注入，也需要相关自然科学研究范式的滋养，同时，复杂性思想及其思维模式也是其方法论建构的重要源泉之一。复杂性思想所提倡的思维方式的革命：“从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维。” [11 ]实质上既超越了“旧三论”（系统论、控制论和信息论），又超越了“新三论”（耗散结构论、协同论和突变论），即“超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式” [12 ]。这种研究方法论体系与教育系统本身的复杂性特征和“教育在场”的公共性品质和功能是高度契合的，完全适宜作为教育以及“教育在场”研究的方法论基础，也是实现“教育在场”的重要方法论要素之一。
三、“教育在场”何为
“教育在场”图景的展示和实现意义非常重大，它旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用，而非简单的教育作为客体所受到的社会、国家等环境变化对其造成的“诸如‘应答式’、‘被动式’和‘单向式’等常见的运思方式” [13 ]，进一步说，是牵扯到“中国社会发展的‘教育尺度’与教育基础”⑤的问题。基于此，“教育在场”主要有以下几个功能体现：一是着眼于人性的完善，培育合格公民；二是促进社会发展和国家繁荣；三是增进人类文明的进步。
首先，众所周知，“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提” [14 ]，教育的原点在于育人。“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。” [15 ]同理而言，“教育在场”作为教育之积极主动性的功能运行，也需要以此为出发点和落脚点，以人性的完善为前提，最终孕育出合乎人的普遍发展规律和特殊性的全面发展和整体发展的“人”来。“人性是以先天的遗传和发育为基础，个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择，可能丰盈也可能枯槁，可能上升也可能堕落。” [16 ]“教育在场”对人性的影响和作用应当是尊重现实性的人性存在和构成为基础，顺应人性趋势，引导人性生成，达成人性完善。人是社会的主体，同时也是社会发展的根本动因和动力，是社会发展的实践者，是社会历史的创造者和承担者，社会的发展是以人的发展为必要条件的，而在现代国家里，人的因素是要通过合格公民的培育作为载体而显现意义的，所以“教育在场”的功能体现必须以合格公民的培育作为其核心价值取向，并以此作为其责任和使命所在。
其次，“社会”和“国家”是“教育在场”的重要作用对象和作用空间，也是其功能体现最明显和最快速的场域。社会的发展不仅需要“教育尺度”和教育基础，更需要踏踏实实、真真切切的“教育在场”，只有这样，才具备社会发展的教育影响因子，才能感受到社会发展的教育作用模式，才能形成社会发展的独特的教育建构空间。一直以来，国家都把教育作为其振兴和繁荣的催化剂和突破口，反过来讲，“教育在场”的功能实现在于更能以一种积极主动的态度介入到国家的发展中，寻找国家发展的教育逻辑，探索国家振兴的教育追求，完成国家繁荣的教育梦想。
再次，长期以来，教育的功能体现仅仅分为促进人的发展和社会的发展两个维度，除此以外，“教育在场”的公共性品质以及对善和幸福的追求必然会延伸到第三个重要的功能，即增进人类文明的进步。人类文明是千百年来诸多优秀精神文化和物质文化的集合和融汇，教育是人类文化的传承者和再生产者，因而言之，“教育在场”需要把人类文明的进步作为自己的最高理想和实践方向，用教育这一独特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能为一体的实践活动面向人类社会的文明演变，融入人类社会的文明生成，调节人类社会的文明冲突，促进人类社会的文明沟通，展示人类社会的文明成果，增进人类社会的文明进步。
四、从“教育在场”走向“教育学立场”
如前所言，“教育在场”旨在使具有公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。在这个文化碰撞日益多元、社会情境变化日益丰富的时代里，“教育学是否有存在必要，不在于它是否有明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的关键，在于学科功能的有效实现”⑥。即需要在“教育在场”的逻辑前提和演绎基础上走向“教育学立场”。基于此意义，“对社会和人是否有用，对社会教育实践需要满足到何种程度”，从人的个体而言，生命性的培育无疑是教育的首要使命和任务；从社会而言，回归教育的社会生活本质，倡导“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客观要求；从社会教育实践而言，不断在教育实践变化中琢磨教育现象，解决教育问题，化解教育危机则是需要牢固秉持动态生成的观念，在不断发展中迎来教育学的春天。基于此，教育学立场理应具备三重立场：生命立场、生活立场和生成立场。
首先，生命是一切生物能够得以生存的生理基础，但惟有人之生命是可以教化和培育的，这种教化和培育的产物――生命性，是人之为人的主要特征之一，“生命在场”性是教育活动的作用对象和实践基础。叶澜教授认为，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业 [17 ]，这就决定了教育学必须具有生命立场，做“‘成全生命’的人文之学” [18 ]。由此可以看出，生命立场应该是教育学的基础性立场。
在笔者看来，教育学的生命立场的确立可以分为两个维度：理论维度和实践维度。生命立场的理论维度是指要以一种“生命在场”性的视野去关照教育对象生命的鲜活性、生动性、丰富性、差异性，以此作为教育的元价值取向去看待教育的发生逻辑和展开状态，让教育理论充满生命气息，让教育实践焕发生命活力；生命立场的实践维度是指要以一种“生命实践”的心态和取向去设计、运行和评价教育活动，即从宏观上讲，始终把生命意义的建构作为教育规划、教育计划、教育改革设计的根本指导原则，从中观上讲，始终把生命意识的培育作为课程、教学的核心理念和价值，从微观上讲，始终把生命元素的生成作为班级授课、小组学习等学校主要教育方式的内容和策略。同时，需要注意的是，这两个维度之间不是孤立存在的，是需要相互转化沟通的，这样才是真正的理论和实践共生共通的教育学的生命立场。
现代教育问题是一个公共的社会生活问题域，“以人为本的教育是回归于生活的教育，是以生活哲学的社会观为思想根据的” [15 ]。这就为教育打上了深深的生活的印记。“从夸美纽斯提出教学论是‘把一切知识教给一切人的艺术’，到卢梭对儿童的发现，斯宾塞的教育是‘为未来完满生活做准备’，再到杜威的‘教育即生活’，现代教育发展的过程乃是教育转向成人生活、再转向儿童生活的过程。这个过程既是现代教育逐渐适应工业化时代和民主生活的过程，同时也是教育普及与教育民主实现的过程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成为多少年来不变的教育信条，更为重要的是，这个信条被世界上无数次的教育革新运动所运用和验证。从上述角度来说，生活立场始终应该是教育学的核心性立场和现实性立场。
教育学的生活立场同样可分为两个维度：个体生活立场和公共生活立场。教育学的个体生活立场是指教育学要基于个体的经验境遇和知识结构，去研究和重构个体的人格理想、价值观念、人生态度，进而提升个体的精神追求和生活品质；教育学的公共生活立场是指教育学在基于公共世界的多元性、丰富性的前提下，深入公共生活，去研究和构建教育生活世界，确立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活职能，完成教育的生活使命。
另外，教育学的生活立场还有一个很重要的方面，那就是对生活本身的反思和批判。“教育在场”的主体主动性造就了教育学的生活立场不可能单纯是被动式的生活适应，而是要以批判教育学和实践教育学的路径，在一定程度上对社会生活现状进行反思和批判，进而实现理想中的社会生活内容和意义。
生成性是世界上万事万物运行的基本法则之一，生成性包括生长性、发展性、动态性和整体性等特征。教育学的生成立场就是指在教育学研究和实践中要以形成性、发展性、动态性和全面性的眼光去观察、审视、理解教育活动中的各种要素及其相互作用，从而建构起一个开放的、富有活力的、生生不息的活的教育系统。
教育学的生成立场可以从两个方面进行理解。第一，教育学学科体系本身的考量。纵观世界性教育学发展历程可以看出，教育学从发端到成熟大致会经历如下循环往复但其意义在不断升华的学科周期：由最初的一定时代的教育思想经过抽取和沉淀形成专门的教育理论，教育理论的不断完善并逐渐成为教育实践活动的指导思想，教育理论和教育实践活动的双重推进促成了具有独立形态的教育学学科的产生和发展，同时，在一定的社会转型期，在具有一定影响力的教育变革和教育革新的理论研究和实践运动中逐步催生出代表一定理论思潮和价值体系的教育学派⑦，教育学派的建立和壮大是教育学逐步走向成熟的重要标志之一，而教育学派的形成反过来又会对教育理论的完善和教育变革（革新、改革）的发展起到推波助澜的作用，进而日益丰富一定时代的教育思想，促进教育学学科体系的日益成熟。从中西比较研究可以得到，中国教育学的发展过程中，缺乏教育思想直接转化为教育理论的要素和环节。孔子和苏格拉底可以认为是中西方教育思想的源头所在，但苏格拉底开启的路径产生了严格意义上的“教育理论”，而孔子开启的路径只产生了“教育思想”。这直接导致了中西方教育传统的不同，也决定了它们直面教育实践时的境遇分殊 [20 ]。以致于中国至今尚无原创性的教育理论，而相对应的是，中国目前亦无非常成熟的教育学派，这些问题都是中国教育学发展过程中要认真思考和对待的。
第二，从教育学的生成立场的外延属性看，在教育学的研究和实践中，要在基于人和社会发展的复杂性、过程性和动态性的前提下，在充分理解人和教育的发展规律、社会活动运行规律和生态生成原理的基础上，育社会进化之民，察社会生成之律，革社会痼疾之弊，领社会风气之先，不断创新教育理论和教育机制，改进教育制度，合理运用研究方法和思维，在教育学学学科体系的不断完善和改进中，在培育合格公民的基础上，在社会发展、国家繁荣和人类文明进步等“教育在场”中体现教育学的生成立场。由此来说，相对于基础性的生命立场和核心性、现实性的生活立场，教育学的生成立场是教育学三重立场中的最高层次，是教育学的终极立场。
注 释：
① 参见：陈振华，徐 莉.中国教育学者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.
② 这里的教育“私性”是指传统意义上讨论教育学立场时，往往为了凸显其特殊性而过分强调教育学的独特之处，甚至人为地为其划分过窄过细的封闭的学科界限，忽略教育活动与外部因素的千丝万缕的密切联系，在某种程度上，造成教育学更加的孤独与彷徨。
③ 教育的公共性品质可指教育所具有的既使社会受益，又使个人受益的责任和功效。参见：余雅风.教育立法必须以教育的公共性为价值基础[J].北京师范大学学报（社会科学版），2005（1）：30-39.
④ 这几个要素之间是有着内在的逻辑关系的。美国社会―政治哲学家李普曼于1956 年在《公共哲学的复兴》一文中提出，文明社会的重大标志，是形成“公共生活世界”以及与之相应的“公共哲学”观念。参见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007（3）：154-159.罗尔斯同时指出：公共理性是一个民主国家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他们的理想目标是公共善，此乃政治正义观念对社会之基本制度结构的要求所在，也是这些制度所服务的目标和目的所在。参见：约翰・罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.上海：学林出版社，2000：226.
⑤ 参见：李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是叶澜教授在2011 年6 月22 日举行的华东师范大学“211 课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。
⑥ 这是2005年8月20日在内蒙古师范大学举行的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十届年会上以“教育学的学科立场”为主题进行讨论时柳海民和齐梅提出的观点。参见：宋 剑，董 标.教育学的学科立场――教育基本理论专业委员会第十届年会综述[J].教育研究，2006（1）：91-93.
⑦ 对于教育学学派的形成，有观点认为教育学派是某个时期教育理论（学说）发展的自然结果；也有的观点认为真正的教育学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的，参见：靖国平. 从“学科立场”到“学派立场”――论中国教育学的学派意识及其实践路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.笔者倾向于教育学派是一定时期教育理论（学说）和教育实践（变革、革新、改革）相互作用的结果的观点。
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科学观的核心立场范文第5篇
【关键词】社会主义核心价值观；路径
以“富强、民主、文明、和谐， 自由、平等、公正、法治， 爱国、敬业、诚信、友善”24字为基本内容的社会主义核心价值观，是社会新常态下的主流价值观，是全社会共同的价值追求。作为党和国家所培养的高层次人才的当代研究生，增强培育和践行社会主义核心价值观的自觉性是最基本的素质要求和体现。思想自觉是前提，关键还要落在行动上。这就涉及到思想认识和实现路径问题，也是很多研究生认识模糊之处、思想困扰之处、实践不实之处。笔者以在读硕士研究生的身份和思维，提出几点拙论，以期破解。
首先，要明晰研究生的自身任务和社会责任，从源头上解决思想动力问题。从浅层次认识来看，研究生的根本任务是树立科学的精神，深入学习、从事科学研究，积淀将来走向社会、贡献社会的能力，取得更好更大的发展。这一点，每一名研究生都能有一个比较清晰的认识。从社会责任来看，对研究生有更高的期望。党和国家寄予了厚望，社会充分倚重，急缺高层次人才的单位更是希望有更多的研究生充实力量。所有这些，都赋予了研究生更大的社会责任。即使还有个别研究生特别是社会不是特别紧缺人才的部分专业硕士研究生，毕业取得相应学位后，也在为找工作而苦恼，再次面临人生抉择的尴尬，但是自身潜在的后发优势犹在，主要是个人观念、价值追求和未来期望问题。从价值取向来看，关键是要突破个人本位的桎梏，树立积极的人生态度，让思想健康成为一种自然，用科学的思维看待自我、接纳社会，把自己合和式融入社会，勇于担当社会责任，解决价值实现方式模糊的问题。从政治思想来看，我们生长红旗下，在社会主义政治、法治和经济社会制度下成长，肩负着为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”而发奋图强的责任和义务，必须坚持党的领导，坚定正确的政治立场，保持正确的发展方向。这四个方面想清楚了，弄明白了，并按照统筹兼顾的方法不断强化，才能真正从根本上增强自觉培育和践行社会主义核心价值观的内在动力。
其次，要加深对社会主义核心价值观的理解，从内涵上解决认识模糊问题。人是社会的人，不能离开社会的大海。对社会主义核心价值观的理解也不能离开社会的因素，特别是离不开中华民族优良的传统美德和厚重的民族文化。我们从小就通过家庭教育、学校教育无时无刻地接收了这样的思想。当然，不可否认，也受到社会不良风气和不良思潮的影响。也正因为如此，我们才应该对社会主义核心价值观有一个更加深刻的理解。富强、民主、文明、和谐，不仅是国家层面的价值目标，也是十三亿中国人民的共同目标，国家这个“大家庭”好了，我们每一个小家才能更好；自由、平等、公正、法治，不仅是社会层面的价值取向，也是我们每一个人、每一个社会单元发展的共同价值追求，只有社会的每一个小的单元都好、每一个人都好，社会这个系统才能更好；爱国、敬业、诚信、友善，不仅是公民个人层面的价值准则，也是我们每一个社会自然人的基本素质体现，更是对我们研究生的最基本要求，只有从我做起、从小事做起，才能真正成为习惯，内化于心、外化于行。三个方面是相辅相承、一脉相传的，好比是一座塔，有基座、有塔身、有塔尖，不可割裂，不可断层，是一个有机的整体。作为研究生，应该有这样的认知，而且还要有更高的理论思考。比如，为我们提供了正确的世界观和方法论，是我们认识社会发展规律、把握未来方向的强大思想武器。理解、培育和践行社会主义核心价值观，要用的立场、观点、方法来正确认识社会发展大势，把握主流意识形态，看清事物本质，坚定理想信念，明确发展方向。有了这样的认知，自然也就解决了思想认识模糊、行动方向不明的问题。
最后，要在坚持真做真行上用真功夫使实劲，从实践上解决价值路径问题。培育和践行社会主义核心价值观要做到真做真行、善做善行，将“24个字”的基本内容和内涵精神融入到学习、生活、工作的过程，就需要紧密结合实际，禁忌空喊口号，不见行动或表里不一、言行脱节。作为在读硕士研究生，就不能脱离学习和生活的实际，要在业务学习和业余生活中感悟和践行，在细微之处、时时处处彰显科学的价值导向，特别是要祛除功利化，不能凡事在做之前都把个人的既得利益想在前、放在前，而是要胸怀大局，着眼全局，用开放性思维想问题、促发展。只有这样才能取得潜移默化、润物无声的效果，产生在不知不觉中取得收获，被人认同和自我认同的幸福感和成功感。在这里，也要提出自我践行社会主义核心价值观要适应社会新常态，契合别人的心理特点和接受方式，不能自我感觉良好却脱离集体，不能使自己处于“孤家寡人”的状态而一意孤行。既要被别人所接受，也要符合客观实际，切忌脱离实际、脱离集体，否则很难产生正能量。其中，践行的形式也很重要，比如参加社会实践活动、参加志愿活动、参加课堂学习、参加课题研究等等，都要用各自的合适的表现方式来表达。这就需要我们在严格要求自己的同时，创新培育和践行社会主义核心价值观的方式方法和实现路径，争取在细微之处见效果，争得更多人的认同，才能取得实实在在的效益。关键还在于从自我做起，在影响力上下功夫，从而产生更加广泛的文化生态，形成全员参与的生动局面。当然，培育和践行社会主义核心价值观是一项复杂的系统工程，是我们也是社会的共同责任，只有心中认同并牢记，行动夯实并持续，才能在培育和践行社会主义核心价值观的进程中发挥当代研究生应有的作用。
参考文献
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