项目教学的概念
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项目教学的概念范文第1篇
教学目标表述
通过对本单元教学内容的组织看出，生态工程的概念和原理是该单元的主干知识，揭示原理和生成概念必须以事实性知识为例证，在例证分析中促使学生接受科学思维训练和体验生物学价值。因此，通过本单元的教学活动，学生应该达到的预期目标是：
1知识性目标描述什刹海水体治理前后的生态景观；以什刹海水域恢复和重建工程为例，简述生态工程遵循的基本原理；在例证分析的基础上，说出生态工程的特征，从而生成生态工程的概念。
2技能性目标通过搜集和整理当地生态工程建设的有关资料，增强信息处理的能力；通过对相关例证的系统分析，揭示生态工程原理和生成生态工程概念，增强科学思维能力；用生态工程原理有关社会、经济和生态环境协调发展的实际问题做出尝试性解释，提高自我的综合应用能力。
3情感、态度、价值观关注当地生态工程对当地经济与环境的影响，关注我国重大生态工程的发展趋势和应用前景，树立环境保护意识，增强人与生物圈和谐发展的生态学观念。
教学过程的组织
本单元教学内容的重点是生态工程的基本原理，因此，教学过程的组织应凸显重要概念。依据教学内容及目标和我校学生的学习情况，对教学基本环节的安排、教学过程的推进、教学模式的选择大体如图2。
1用情境材料导入本单元教学课题教学起始，向学生展示太空中俯瞰地球的壮丽景观与地球上被污染破坏的某些生态景观的一组图片，鲜明的对比引发学生思考：人类社会和经济的发展给生态环境带来哪些负面影响，如温室效应、赤潮或水华现象、大气污染、水土流失、土壤沙化、沙尘暴等诸多问题，已经威胁到社会、经济和生态环境的协调发展，从而启发学生认识到环境保护和治理已是当今刻不容缓的一件大事。保护环境和治理污染涉及一整套的科学原理和技术体系，即生态工程的原理和技术,由此导入生态工程原理的教学过程。
2呈示什刹海水域治理的相关资料什刹海距离我校很近，优雅的水域生态景观对游人很有吸引力，但是学生不了解治理前的什刹海生态状况，因此，教学时教师先向学生展示什刹海治理前后的生态景观图片资料。20世纪90年代什刹海发生的严重水华现象，激发起学生强烈的探索欲望，为了促使学生积极思考和主动探究水华现象的发生原因，进一步向学生提供有关污染水体富营养化的调查资料（图3），通过资料分析学生明确水质污染是发生水华现象的直接原因，治理水域污染是恢复和重建什刹海水域良性生态景观的关键。学生对防治水华现象会提出一系列措施，充分显示他们参与社会决策的主人翁意识，如提高城市居民的科学素养，加大控制环境污染宣传的力度，加强拦截蓝藻的水上作业活动等。教师在肯定学生提出具体措施的同时，进一步引导学生思考和讨论：如何在减少人力、物力的情况下降低浮游植物的密度？水体中藻类生长需要的营养物质能否为我所用？在问题的启发下，部分学生又提出养殖以浮游植物为食的水生动物，种植人类可以利用的水生植物等方法。在学生集思广路和畅所欲言的基础上，教师展示矩阵水体净化系统的景观图片（图4），学生初见此图感到新鲜和振奋，也激发他们进一步探究的求知欲，迫切期望介绍矩阵水体净化系统的全部内容，从而为引导学生理解教材打下必要的基础。
3分析资料，揭示生态工程原理揭示生态工程的基本原理是本单元教学的重点之一。当学生欣赏矩阵水体净化系统的水面景观时，要启发学生思考：矩阵水体净化系统的设计、建造和操作过程，主要是遵循哪些学科的思想和应用那些工程技术呢？这样，促使学生初步领会生态工程是以生态学为基础，应用多种自然科学、技术科学、社会科学，并相互交叉渗透的一门科学。为了帮助学生逐步理解生态工程设计遵循的基本原理，教师依次展示矩阵水体净化系统的立体示意图、平面俯视示意图（图5）和生态种植区模式图（图6）。一方面鼓励学生识图说出图3～图6之间的关系，意识到生态工程设计方案中渗透着生态学原理和系统工程学原理，另一方面教师结合图解向学生阐明该项生态工程设计的亮点：一是生态种植区的设计，遵循着物种多样共生原理、生物与环境协调平衡原理，食物链既是一条物质传递链、能量转化链，也是一条价值增值链。二是该系统的工程学设计十分合理，图中的“生态种植区”设有蔬菜花卉种植的盆基，以及微生物培养的富养基。“水循环系统”有效地促进水体流动，“造浪增氧系统”能促进有益微生物代谢，将污染物分解成小分子化合物返回无机环境，既做到节能少排、防治污染，又实现了区域良性循环。三是将社会效益、经济效益和生态效益融为一体，将生态系统自我调节与人工调控有机结合，从而实现效益稳定增长和持续发展。
教师的讲解有所侧重，学生在观察和分析相关设计资料之后，提出一些疑问：例如，种植蔬菜是供人类食用吗？微生物富养基是液态还是固态？图中2盏灯的作用是什么？等等，这些问题的提出和讨论，有助于学生理解通过工程技术将相互本不联系的环或亚系统组分横向复合，形成食物网络，促进资源共享，分层多级利用物质和能量。例如，夜间灯光引诱蛾类落入水体，可供肉食性鱼类捕食。在师生共同剖析什刹海水域治理资料的基础上，督促学生阅读课文，找出陈述生态工程原理的重要概念，或者引导学生用命题句式将生态工程遵循的基本原理加以归纳，并填写在表格中
4引领学生生成生态工程的概念所谓生成概念，就是用表达判断的句式给生态工程下定义。至今，生态学家尚未给出生态工程的统一定义，我国生态学家、生态工程先驱马世骏先生（1984）给生态工程下的定义为：“生态工程是应用生态系统中物种共生与物质循环再生原理，结构与功能协调原则，结合系统工程最优化方法，设计的促进分层多级利用物质和能量的生产工艺系统”。此后进一步阐明：“生态工程的目标就是在促进自然界良性循环的前提下，充分发挥资源的生产潜力，防治环境污染，达到经济效益与生态效益同步发展”（1987）。
让学生尝试给生态工程下定义是困难的。教学时，先鼓励学生通过议论明确生态工程概念的内涵应包含遵循的基本原理和目标，确认生态学和系统工程学的基本原理，梳理生态工程的主要目标。然后，展示马世骏先生给出的生态工程定义，促使学生通过比较深入理解生态工程概念的内涵。
5鼓励学生应用生态工程原理实践、认识、再实践是科学思维过程的2次飞跃。在上述的教学过程中，学生接受了由感性到理性、由具体到抽象的思维训练，实现了思维过程的第1次飞跃，学生运用所学的科学原理分析、解释或解决实际问题，则是实现思维过程第2次飞跃的尝试。运用习得的重要概念解释或解决实际问题，也是促进理解和巩固知识的重要手段。
项目教学的概念范文第2篇
【摘 要】目前，高等数学传统的纯课堂理论式教学模式与现代高职教育理念越来越不符合，本文简单阐述了在项目教学的大背景下，打破高等数学的课程体系，把碎片化的高等数学知识融入各个项目任务中，并举例进行了说明。
关键词 项目教学；高等数学；课程体系
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）20-0078-02
从2010年至2014年，吉林省理工类专科录取分数线逐年下降，分数从290分降至150分，与此同时，在高数教师的实际授课中，学生也有普遍反映听不懂的现象。从2010年以后，同等难度的考试卷，学生的卷面成绩也是越来越差。学生在高等数学授课中厌学的情况也越来越严重，反对高职开设高等数学课程的呼声在学生中渐起，高等数学无用论在学生中影响越来越大。
德国大数学家、天文家、物理学家高斯说：“数学是科学的皇后，她常常屈尊去为天文学和其他自然科学效劳，但在所有的关系中，她都堪称第一。”马克思还认为：“一种科学，只有当它成功地运用数学时，才能达到真正完善的地步。”考特说：数学是人类智慧王冠上最灿烂的明珠。高等数学不但是工科专业一些重要专业课程的基础，而且对培养学生的理性思维和逻辑思维能力有很好的作用，在国外尤其是发达国家，高等职业技术学院也都开设高等数学，由此可见数学尤其是高等数学的重要性了。但是学生的知识基础越来越差，怎样才能提高学生的学习效果，更好地为高等职业教育教学服务，是一个越来越迫切需要解决的问题。
一、项目教学法
跨专业课程又称为项目教学法，是通过“项目”的形式进行教学。为了使学生在解决问题中习惯于一个完整的方式，所设置的“项目”包含多门课程的知识。
现在项目教学法已经成为我国课程改革的主要指导思想。教育部2000年2号文首次提出了理论教学必需、够用的原则。既然高等数学中传统的纯课堂理论式教学模式与现代高职教育理念越来越不符合，对于基础越来越差的学生教学效果也越来越不好。怎么才能在项目教学中提高教学效果，更好地为在项目教学的过程提高学生的各项能力服务，本文就这个问题进行了简单的阐述。
二、解决方法和途径
既然传统的纯课堂理论式教学模式越来越不能适应现代高职教育理念，与其在原来的窠臼中进行小范围的改革，笔者认为不如跳出这个窠臼，彻底打破这个束缚我们几十年的牢笼。在项目教学的大背景下，打破高等数学的课程体系，把碎片化的高等数学知识融入各个项目任务中，以必需、够用为基本原则，需要什么就讲什么，需要讲多深，就讲多深，需要讲多少，就讲多少。高数教学老师不再单独授课，而是融入各个项目教学团队，作为成员参与整个项目教学，以便于在教学中沟通和交流，或者专业课教师适当的学习高数知识，也可以在项目教学的过程中讲些所需的各种高等数学知识。
以选煤技术专业核心专业课《流体力学》为例，表1中列出了各项目、任务所涉及的高等数学的各个知识点，从表中可以看出《流体力学》主要涉及导数、不定积分和定积分的基本概念、简单的运算和应用。
本文以《流体力学》，项目二“流体静压强分析”的任务一“流体静压强的的计算为例”，分析怎么把高等数学融入项目教学中。
能力目标：能利用流体静压强计算公式计算静止流体内部的静压强。
在讲述基本概念流体静压强的过程中涉及高等数学中极限的基本概念，教学目标是使学生理解极限概念，建立极限思维。
流体静压强：静止流体作用在单位面积上的力。
设微小面积A上的总压力为P，则点静压强：即流体单位面积上所受的垂直于该表面上的力。
整个概念的讲述时间控制在20分钟左右为宜，难度以学生能理解流体静压强计算公式就好，无需扩大范围。
通过项目教学中的实际任务及案例分析，学生可以更好地理解高数概念。需要什么就讲什么，舍去了一些难以理解枯燥了理论知识，更能激发学生的学习兴趣。需要讲多深难度就将多深，项目教学的授课教师可以更好的控制授课难度。打破传统的高等数学的课程体系，使学生用什么就学什么，符合必需、够用为基本原则。
高等数学具有较强的系统性，在整个课程的项目教学结束后，项目教学组中的高数教师可以进行总结提升。
参考文献：
[1]黄美诤.高等职业教育课程改革的探索[J].中国成人教育,2012,(24).
[2]冯适.浅谈高等数学中极限定义的研究和应用[J].价值工程,2012,(31).
[3]何小琴.关于案例教学法的总结[J].课程主讲教师,2004,(12)．
[4]王诗文．高职教育以工作过程为导向的项目教学改革初探[J].教育与职业,2009,(35).
[5]岳彩义.专业课程项目教学模式探析[J].职业教育研究,2008,(10).
项目教学的概念范文第3篇
关键词：项目教学法 实习教学 研究性学习
一、项目教学法的含义
项目教学法，它是通过“项目”的形式进行教学，为了使学生在解决问题中习惯于一个完整的方式，所设置的“项目”包含多门课程的知识。项目教学法就是在老师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理，信息的收集、方案的设计、项目实施及最终评价都由学生自己负责，学生通过该项目的进行，了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求。
二、项目教学中项目的设计
项目设计的好坏直接影响教学结果，因此，在机电实习教学中，项目设计的重要原则就是可实践、操作性，以保证学生可操作并有所收获。因此，在项目设计上可采用结构化的方法，自上而下、逐步细化的原则，项目的实施则采用自下而上、由易到难、逐步完善的原则进行。
第一，把好项目设计关。“项目”直接影响着教学效果，因此，“项目”的设计、编排非常关键。“项目”设计要有明确的目标，要求教师在学体目标的框架上，把总目标细分成一个个小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。
第二，“项目”设计要符合学生特点。不同的学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行“项目”设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，做到因材施教。
第三，“项目”设计要注意分散重点、难点。掌握信息技术知识和技能是一个逐步积累的过程，“项目”设计时要考虑“任务”的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。
第四，以“项目”的方式引入有关概念，展开教学内容。在传统的教法中，引入有关概念时，往往是按“提出概念解释概念举例说明”的顺序。在电子教学中引入新概念、新知识时，应以学生的认知规律为依据，以“布置任务介绍完成任务的方法归纳结论”的顺序引入有关概念，展开教学内容。
三、项目教学的教学过程
我们知道，一般机电产品生产的工作过程是：确定工作任务制定解决方案实施解决质量检查。由此，以工作过程开展项目式教学的基本步骤确定为：确定任务制定工作计划实施计划进行质量控制与检测评估反馈。这样开展教学工作，能为学生提供体验完整工作过程的学习机会，增强学生适应企业的实际工作环境和解决综合问题的能力。在学习过程中，学生需组成团队完成一个真实项目，充分锻炼实际动手、项目管理的能力，掌握了真实技能，培养了团队精神。
以电工配盘中《电动机接触器连锁控制》为例解释项目教学的过程：1.明确任务：用接触器实现电动机正反转的连锁控制。2.制定工作计划：（1）学生自己搜集资料，初步设计电气控制线路图；（2）各小组选派一名同学，阐述本组的设计原理、实施要求以及待解决问题；（3）全班同学集体参与，取长补短，共同设计出有效、合理的电气控制线路图。3.实施计划：在图纸设计好的基础上，各小组自行选择电器元件进行布线安装。4.质量控制与检测：各小组配盘完成后，自行检测有无故障点，确保无误，在教师监督下进行通电试车。5.评估反馈：各小组通电试车后，学生先进行组内、组间的自我评价，然后教师根据操作情况，对存在的问题以及难点进行点评。
四、项目教学的效果
以机电一体化实践基地为平台，实施模块项目教学法，可以快速提高学生的技能水平。至今我们已经完成考核500多人，中级合格率达到100%，高级合格率也达到了90%以上，训练效果很好。
通过学生的问卷调查，学生反映：模块项目教学法能使学生明确任务，能让学生围绕项目开动脑筋、提高技能，学习的主动性、积极性能得以极大发挥，解决实际问题的能力大大提高，这是传统理论教学法所达不到的效果。实践结果表明，模块项目教学效果很好。
项目教学的概念范文第4篇
关键词：概念图；图式交互可视化；思辨能力
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）24-247-01
一、什么是情景模拟环境教学
高等职业技术学校教育的培养目标是培养社会所需的技能型人才，学生毕业后就直接步入社会从事社会实践工作。情境模拟教学法是指在教师指导下学生在一种近似于真实的环境中进行学习的教学方法。在一种人造的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力。
二、问题的提出：英语教学需要进行图式交互可视化
在高职英语课堂中，课堂交互受个体、环境等多方面因素制约，阅读教学形式单一，教师照本宣科、以讲为主，学生聚焦文本、以应付考试为主的教学状况仍普遍存在，教学效果存在随意和沟通不深入等交互失效的现状，缺乏有效培养思维能力的课堂交互手段仍然制约着英语阅读教学的深化改革。
我国的图式理论由于其通过分析语言学习的理解过程而进行交互设计的特点，对英语教学产生了一定的影响。图式理论认为须具备两个条 件：一是具备与模拟情景相应的图式知识；二是在情景演绎过程中成功激活相关图式。图式理论提出了英语学习交互的必要性，在第二语言学习中具有重要的应用价值。但图式理论没有给出指导阅读教学交互的具体教学方法。
三、问题解决：用概念图支持客运服务英语教学中的图式交互可视化
1、教学模式。在英语教学中，利用概念图辅助培养学生思维能力具有其他教学方式不具备的优点。概念图的图表特征包括概念、命题、交叉连接和层级结构。概念图支持下的交互式英语模拟情景教学模式，旨在教师的英语教学设计和引导下，合理运用信息技术手段，依据学生的知识和心理特点，通过学生主动、互动、合作学习，形成主题结构概念图和主题拓展概念图，实现快速、准确、深度、扩展的英语学习，综合发展学生的听、说、读、写英文能力，提高思辩能力。
基于情景模拟的铁路客运服务英语教学模式所开展的图式交互可视化教学设计，利用概念图技术支持师生通过交互扩展，整合课前、课堂、课后的学习资源和教学策略，绘制以铁路岗位主题为核心概念展开的学生主题概念图、教师主题概念图、学生拓展主题概念图，构建学习共同体，支持学生主动、协作、自主学习，使学生在不同主题概念图的交互学习过程中，实现准确、深度、扩展英语知识储备，培养学生通过英语学习提升思辨能力。其教学交互策略运用在课堂教学的课前、课中、课后3个环节，学生主题概念图绘制、学生主题概念图选组、教师主题概念图设计、师生主题概念图比较设计、拓展主题概念图设计5次交互中。
2、教学设计流程。（1）第一环节为课前学生合作交互，即学生主题概念图绘制图式交互可视化策略，通过制作学生主题概念图，搭建可视化学习诊断平台，让学生能够了解自己对项目的思维图式，进而调动学生思维。在此环节中下发客运服务英语中某一工作岗位项目任务书，描述项目学习目标；交代项目任务；如工作场景为车站候车室、学生根据其要模拟的环境课前进行查阅资料、掌握其工作岗位的具体作业内容，为对候车室场景的模拟打下理论基础。（2）第二环节为课中师生协作交互，包含三次交互。第一次交互是学生主题概念图选组图式交互可视化策略，指由教师主持、学生主讲的学生主题概念图互动。在此环节中、在补充和修正学生对候车室环境掌握的理论知识，着重老师对学生所查的工作岗位标准进行更进一步的讲解，提出其质量要求。第三次交互是师生主题概念图比较设计图式交互可视化策略，指可视化比较师生主题概念图中 高层次文化思维概念互动。通过探讨师生主题概念图的概念空间布局所展示出的不同文化思维 能力的直观认知数据，帮助学生就相同的概念进行重新认识进而修正原有图式（再概念化），从不同角度理解岗位需求，总结文章主题，培养学生积极的元认知体验和理性思维能力。（3）第三环节为课后学生自主交互。该交互是拓展主题概念图设计图式交互可视化策略，指学生运用网络充分开展主题阅读，总结设计出与主题相关的重要概念和相关命题，深入文化熏陶；教师通过班级博客及QQ群引导交流，辅评价学生拓展主题概念图知识结构。
通过3个环节和5次交互，学生经历了图式“编码”―展示填充比较“提取”活动―重建图式“编码”的可视化有序知识建构交互过程。通过逐步构建多层次的主题概念图，学生训练了由点串成面的思维方法，进而形成从整体上了解自己对课文理解的思维图式。通过任务环境的模拟，有序地预设学生与教学内容、生生、师生间进行教学交互的程序规则，有效增强学生学习交互的频率和效率，整合多种学习资源，实现学习资源价值的最优化，促进学生的意义学习，合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习。
参考文献：
[1] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英 语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社， 2000.
[2] 黄源深.英语专业课程必须彻底改革――再谈思辨缺席[J].外语 界， 2010，（1）： 11-16.
项目教学的概念范文第5篇
关键词:高职;实践教学;内涵
一、高职实践教学概念的种种界说剖析
为了科学地界定实践教学的内涵,就需要对各种关于实践教学的阐述加以分析,但从现有的文献数量来看,对实践教学概念的界定是微乎其微的,较多的文献是针对某一具体专业进行具体操作层面的探究,但较少关注实践教学的内涵界定。不仅如此,由于对实践教学这一概念所选择的角度不同,也出现了不同的定义,这在某种程度上造成了语义的混淆,乱用现象,不利于研究的深入。笔者综观各种相关的文献,对实践教学的概念进行了梳理,并选取其中具有代表性的观点分述如下:
视实践教学为教学形式、方式。有学者是这样定义的:实践教学是指在实验室或生产现场,根据实验、设计和生产任务要求,在教师指导下,通过学做结合,以学生自我学习和操作为主,从而获得感性知识和技能,提高综合实践能力的一种教学形式。这种界定表面似乎说得过去,但细究起来,它只是普通高等院校实践教学的一般性定义,没能突出高职实践教学的特色。此外,俞仲文在其《高等职业技术教育实践教学研究》一书中是这样表述的,即高职教育实践教学是一种以培养学生综合职业能力为主要目标的教学方式,是高职教育的主体教学,它在高职教育教学过程中相对于理论教学独立存在但又与之相辅相成,主要通过有计划地组织学生通过观察、实验、实训、实习等教学环节巩固和深化与专业培养目标相关的理论知识和专业知识,掌握从事本专业领域实际工作的基本能力、基本技能,培养解决实际问题的能力和创新能力。这种提法从高职教育的特点出发进行界定,突出了高职的特色,并明确了实践教学在整个教学体系中的地位,可以说是一项有益的探索。但从本质上讲它仍没有触动实践教学的质的规定性,充其量只属于外延界定。
视实践教学为教学活动。有学者认为,实践教学一般指有计划地组织学生通过观察、试验、操作,掌握与专业培养目标相关的理论知识和实践技能的教学活动。包括生产劳动、专业劳动、课程实验、课程设计、教学实习、科研实践、社会实践、生产实习与毕业论文设计等环节。很明显,论者把理论教学之外的所有环节都归到实践教学的范畴,不可否认,实践教学的环节是多样的,但如此推论即把任何理论教学之外的教学环节都视为实践教学,便有扩大外延之嫌。实际上,社会实践既包括归属于实践教学的生产实践,也包括不从属于实践教学的生活实践(生活实践属实践性教学),因此,把实践教学与理论教学看成是非此即彼的对立关系,无疑给实践教学的界定带来诸多不便,同时,也把实践教学与实践性教学相混淆。也有论者有类似的论述,即认为实践教学是与理论教学紧密联系,学生在教师指导下以实际操作为主,获得感性知识和基本技能,提高综合素质的一系列教学活动的组合。这种表述乍一看并无不妥,因为教学本身就是一种师生、生生间相互影响、相互作用的活动,把实践教学看作是一种教学活动是从教学所具有的基本特点出发加以说明的,这种说法也有一定的合理性,但如果把实践教学等同于一般的教学活动,是否隐蔽了其区别于一般教学的特点。因此,把实践教学当作是教学活动的论述,也只是一般性的描述,未能深入地触及职业教育教学的内涵和本质,没能体现高职教育人才培养特点,更谈不上从整体上对这一概念的准确把握,因而显得过于含糊不清楚。
有学者基于实践教学与理论教学的关系问题进行探讨,指出:“实践教学的内容与理论教学内容相互联系,但它并非完全依附于理论教学内容,具有相对的独立性,这是由高等职业教育本身的特点决定的”。这种提法视实践教学不再是依附、从属于理论教学的,而是与理论教学同等地位的独立教学体系,明确了实践教学在整个教学体系中的地位。可以说,在理论上承认了实践教学是与理论教学具有平等地位的等值体系,但实质上有无被形式化仍值得探究。
也有论者提出实践教学体系的构建,并对几种实践教学体系进行了比较研究,如三段一体化的实践教学体系、驱动-受动-调控-保障的实践教学体系、内外一体的开放式实践教学体系及多要素综合的实践教学体系。从教学系统论观点出发研究实践教学体系不仅有助于把握实践教学的整体性和系统性,而且可以清晰地看到实践教学体系所包含的要素、结构和功能,对顺利地保证实践教学的开展具有一定的作用。
当然,也有一些学者对实践教学进行了质疑与反思,如有论者指出:“目前实践教学的概念认识模糊,对其功能和定位有其不合理性。仅仅把实践教学停留在实验、实习、实训等环节,将实践教学的目的和功能仅仅或基本定位于学生的技能操作训练上,对实践教学的理解过于片面、狭窄。同时认为,在这样的一种情境下,学生虽然也参加了实践教学活动,但实质上处于被动的接受的状态,他们学习的主动性、积极性受到一定的限制。很显然,论者强调实践教学过程中,学习者主体性的充分发挥,这也表明实践教学的关注点将从单一的技能培养向学习者自身创造性应用能力的培养转变,同时视学习为主体自我行动调节的过程。也有学者提出了类似的观点,并认为:“实践教学在实际开展过程中存在线性化倾向,即每一次实践教学都集中对应于某一实际操作的提高,实践教学与技能训练之间呈一一映射关系,而这种所谓的对应实质上没能从整体上把握实践教学的真谛。”可见,论者在承认实践教学不仅是技能培训的同时,更表明应从整体上把握实践教学,笔者认为这种提法涉及了实践教学组织的问题,在实践教学过程中,如何对从内容到过程的教学维度进行整合,如何把专业能力、方法能力及社会能力渗透到实践教学中,使其具有“设计导向”就显得尤为重要了。
通过如上对实践教学诸种角度的解读、剖析,我们发现,对实践教学来说,不管是视其为教学活动或教学形式,抑或从教学系统论角度提出实践教学体系,他们大都涉及实践教学的外延特点;而且更倾向于关注实践教学的整体性,这些都是可取之处。但现在的问题是,作为高职的实践教学,其本质就仅仅停留在教学形式和教学活动层面上吗?如果如此,我们不禁要追问,高职的实践教学与普通本科的实践教学区别在何处?可见,把实践教学作为一种教学活动或教学形式还是不够的,正是基于这种考虑,对以上关于实践教学的理解进行剖析,不仅说明了对实践教学这一概念进行重新审视和界定的必要,而且为重新界定实践教学提供了有力的理论依据。
二、高职实践教学概念的界定
明晰的定义既是有效交流的前提,又是进行深入研究的有力铺垫。但目前对实践教学的认识不清及界定混乱等现象,严重影响了实践教学理论的发展。因此,科学地界定实践教学,弄清楚其内涵将是一件首当其冲的任务。我们知道,一个定义是由被定义项和定义项构成。定义的表示形式为被定义项(被定义的概念)=定义项(属概念+种差)。这里,属概念就是指“上位概念”,种差就是使被定义概念和属概念区别开来的属性。于是,对实践教学这一概念进行定义,就有一个如何选择属概念和种差的问题。基于如前所述对高职实践教学的理解和剖析,笔者拟采用教学作为属概念,高等职业教育实践教学是指高职院校根据不同专业的培养目标,按照工学结合的人才培养模式,以完成一定的工作任务,借助特定的项目训练为主要形式,以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考为基本特征,以掌握相应岗位技能,养成一定的职业态度并以提高职业素养和职业能力为目的的教学。这一定义采用了内涵定义的方法。就其外延而言,实践教学包括实验、实习、实训、毕业设计等教学活动,这也是人们经常关注的焦点。但这里要说明的是,由于普通高等院校与高职院校在人才培养模式的差异性,也决定了实验室与实训车间两种不同的教学基地在两类高等院校主体地位的不同,也就是说二者在实践教学体系中的分配权重应是有差别的。为了加深对高职实践教学内涵的认识和理解,笔者尝试总结出高职实践教学在教学目的、教学内容、教学组织、教学方式及教学评价等方面的原则性要求。(如表1)
从如上定义可以看出,实践教学既具有一般教学的共有特征,又有区别于一般意义教学的独特之处,笔者对其内涵进一步解读如下:
首先,我们应该从教学理念上来理解实践教学。这就突破了其原有的教学活动的属性,它既不同于教学形式、又区别于一般意义上的教学活动,是从教学活动向教学理念的升华。实践教学作为一种教学理念,同样包括教师和学生、教学内容和手段、教学设备和教学模式等要素。
其次,实践性是高职人才培养模式的重要特征,这种特性要求实践教学体现工学结合的人才培养模式,“工学结合”的真正蕴义在于寻找学校与企业、学习与工作、知识与技能之间的结合点与平衡点,突破教师与教练角色、企业管理与教学管理分离的界限,实现多方面、全方位的融合。
再次,实践教学的载体是基于工作过程导向的,通常借助某一实践项目展开教学,它不单单着眼于问题设计的情境化,而且要求按照工作系统化的原则进行设计,某种程度上它更强调与职业实践密切相关的工程、流程的设计。因此,实践教学应既是工作过程导向的,同时又是设计导向的。它既遵循教学的普遍规律,同时又要求在把握实践教学“实然”的前提下,致力于对实践教学的改进,进而实现对其设计的要求。
最后,实践教学的目的在于能够使学生掌握相应岗位技能、技术,养成一定的职业态度,提高职业素养和职业能力,这是由职业教育性质和特点决定的。实践教学在高职教育中的地位和作用已日渐清晰,人们已经把它视为提高人才培养质量的关键因素。实践教学突出对学生整个职业生涯发展的关照,在致力于技能训练的同时,发展人的方法能力、为人性品格的提升服务。
三、高职实践教学的主要特征
其一,情境性。无论课堂也好,职场也罢,实践教学的安排都要体现情境性,它一方面指现场教学,即实践教学在实际的工作场所进行,包括安排学习者到实际工作岗位顶岗实习,参与到真实的职业角色中去。另一方面是指课堂教学,即根据实践教学的要求,尽量将学习内容的选取贴近现实的问题情境,创设与本专业的就业岗位(群)的真实情境相一致的职业情境,它通常是项目中心或任务中心,学习者通过虚拟或仿真、具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨,培养学生的综合职业能力。
其二,全程性。实践教学不仅仅是一种有效的教学活动,它更代表一种教育教学的理念贯穿于教学全过程。从横向看,它表明在实践教学过程中,要对教学各要素进行整合、重组,以达到整体的最优化;从纵向看,它意味着随着专业教学进程的推进、各项训练持续的开展,要求实践教学的各项训练之间应是层层递进、环环紧扣且呈现螺旋上升的趋势。
其三,完整性。这主要体现在两个方面,其一,实践教学本身是由一系列要素构成的,它包括教学目标、教学内容、教学形式、教学管理和教学保障等。其次,实践教学对人的培养是全面的、完整的,它既重视学生专业能力、方法能力与社会能力的发展,也要赋予他们面对新形势新问题时的职业应变能力,促使学生根据外界的变动主动地调试自己的思想观念、行为模式;关注学生职业素养的养成,具备质量意识、安全意识、创新意识等素质,同时也培养学生的职业情感、职业意志、职业道德及与人交往和协作的能力。
其四,开放性。实践教学的开放性表现在:教学内容的开放性,这意味着它必须关注行业和社会的需求,及时吸取行业、企业的最新技术成果并把它作为职业能力开发的依据;教学形式的开放性,表现在学习者的参与性学习不仅局限于课堂内,而且要积极开展工学结合的人才培养模式;师资队伍也具有开放性,教师既要抽出一部分时间深入企业学习,同时也要向社会招聘富有经验的兼职教师,形成专兼结合的师资队伍;从教学评价看,也要把企业、社会的评价纳入到评价的参照体系中来。
其五,工学结合。工学结合不仅是高职教育实践教学的一个显著特点,而且是高职人才培养的重要模式。它实现了课内与课外、校内与校外实践教学的有机结合,促进了理论知识与实践知识、工作与学习的整合。通过校企共赢的合作机制,是构建实践教学体系的有效途径。
参考文献:
[1]汤百智,杜皓.论高职实践教学过程的优化[J].职业技术教育,2006,(1):46-48.
