教学目标的意义与重要性
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教学目标的意义与重要性范文第1篇
“目标检测”——基于目标的教学设计（以下简称“目标检测”），首先要明确教学目标，然后再确定检测的内容和方式，即教学评价，最后设计教学活动。“目标检测”的核心是关注教学目标，特征是教学评价先于教学设计。本文主要讨论三个话题：什么是“目标检测”？为什么提出“目标检测”？如何实施“目标检测”？
一、概念界定：什么是“目标检测”
“目标检测”是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。
“目标检测”是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时教学目标：通过本节课的教学，学生最终收获的是什么？突出教学目标制定的重要性，把教学目标的制定放在首要位置。第二步是确定检测的内容和方法，就是依据教学目标来设计评价方式，即教师通过什么样的检测来了解学生三维目标的达成情况。第三步是确定教学活动，在确定教学目标和明确检测方式后，审视教学内容和方法，整体规划教学活动。
“目标检测”的显著特征：教学评价设计先于教学活动设计。这种设计方式体现了以评价促进教学的理念，通过当堂检测调整、补救课堂教学，保持教学目标与教学评价的一致性，通过当堂检测来促进教学，确保三维目标的有效达成，能够有效避免“只有教学，没有评价；只有内容，没有目标；只重教师教，忽视学生学”的现象。
“目标检测”——基于目标的教学设计，既是明确指向教学目标的设计，又是以检测促进教学目标达成的教学设计。它有别于传统教学中将教学评价置后的考虑，要求教师在教学设计之初就带着目标、带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性。
当然，基于目标的教学设计不是直白的、线性的设计过程，以上三个步骤也不存在顺序上的绝对先后，“目标”、“检测”、“教学”三个环节是相互衔接、循环往复的，都需要在教学设计和实施时不断地调整和完善。
二、现状思考：为什么要提出“目标检测”
教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学评价是研究教师教和学生学的价值的过程。两者的重要性是不言而喻的，理应成为教学工作的重中之重。然而，当前重教学内容，轻目标、轻评价的现象却不在少数。
（一）教学目标意识淡薄
很多教师对教学目标的关注度明显不够，备课时更多的关注导入是否新颖、环节是否紧凑、练习设计是否能夺人眼球等等，教学目标仅是照抄照搬其他参考资料，缺乏教师自身的深刻解读。教学目标作为教案的一部分，形同虚设。在与教师的访谈中，我们也发现，很多教师在制订教学计划时，更重视本学期教学内容及时间安排，考虑最多的还是教学内容和教学方法，至于为什么要教这些内容，教学目标是什么却不被重视。重内容、轻目标的“教科书”现象还比较普遍。
（二）课堂评价流于形式
新课程改革后，虽然有越来越多的教师开始参与到课堂评价中来，但仍存在教学目标与课堂评价脱节的现象。课堂评价流于形式的主要原因在于教师对课堂评价的认识失之偏颇：
1．评价等同于考试
持有这种观点的教师觉得教师的任务就是完成教科书内容的教学，评价是上级部门的工作，上级教育部门会统一组织考试，分数就是对学生学习的评价。这种片面的认识直接导致了教师忽视课堂的当堂评价。
2．评价等同于练习
持有这种观点的教师认为评价学生学习情况，主要看学生的练习反馈，练习即评价。而练习又通常安排在课后，“作秀课”中这种现象尤为严重。
当前，部分教师将评价与教学分离的现象还比较普遍，评价游离于教学过程之外，如果教师忽视课堂内部评价，评价不能在课堂中有效进行，那么课后检测、单元检测以及其他层面的检测也将是浪费时间。因此，当堂检测应成为当前课堂教学的一个核心关注点。
综上所述，提出“目标检测”，关注教学目标、关注当堂检测应成为我们广大数学教师关注与探讨的一个重要问题。
三、实践探索：“目标检测”的教学案例
“目标检测”不是具体的教学方法，而是一种教学理念。因而它没有固定的操作模式，而是体现教师对教学行为背后教学理念的更新。下面以“百分数的意义和写法”这一课时的教学为例，分析“目标检测”教学设计的思考路径。
（一）确定具体可测的课时教学目标
“教学是根据学生的行为表现来进行评价和改进的，在教学前清晰明确地陈述所设计的教学的预设结果是非常重要的。”“目标检测”教学设计的第一步就是确定教学目标。为了实现“目标”、“检测”、“教学”三个环节之间的动态统一，可将课时教学目标细化、具体化。
如《百分数的意义和写法》这一课时的教学目标：
尽量不使用“初步理解”“初步体会”“进一步”等模糊的目标表述，同时也避免将课程总目标作为课时目标。模糊的目标表述，甚至套用课程标准来代替课时的教学目标，是导致教学目标与教学过程以“两张皮”的形态存在于课堂之中的根本原因。
从“抽象宽泛”的内容标准到“具体狭窄”的数学课堂教学目标是从数学教学“应然”到“实然”状态的转化。因此，教师需要根据课标、学生和学情，将教学总目标合理地细分到每课时的教学中，并理解每一个目标的意义，将教学目标细化、具体化，突出其具体性、可测性。这将有助于提高教师课堂教学的执行力，对后续的当堂检测设计、教学环节设计也更具有指导性。
（二）确定检测的内容和形式
评价质量和上课的质量一样，也严重地影响着教学质量。通过当堂检测不仅能及时了解学生的学习效果，判断目标达成情况，还能以此作为调整教学的依据。因此，明确课时教学目标后，紧随其后的应当就是对当堂检测的思考。根据教学目标确定检测的内容、形式，以及部分检测内容的量化标准。检测并不是为了给学生分类，亦不是惩罚学生，而是为了更好向地学生提供学习上的帮助，以检测来指导教学、促进教学。
“检测”紧紧围绕着本节课的教学目标进行，但检测的具体内容和形式不是绝对固定的，需要根据实际情况具体考量。其中，不变的是教学目标的“质”，变化的是检测方式的“形”。
值得注意的是，课堂中最易“检测”的往往是教学目标中的知识与技能这一维度。但检测如果过度强调基本知识与技能，而忽视了学习的过程与方法，还有情感、态度与价值观的培养，这样的当堂检测就不能有效地促进学生的全面发展。因此，当堂检测一定要关注那些更具价值但难以检测的内容，从知识
与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全方位地考虑当堂检测的内容和形式。这样才能真正发挥当堂检测的评价、指导、促进功能。
（三）设计教学活动
教学活动设计的依据是教学目标，但具体的检测内容、教学内容、教学环节的重组，教学策略的选择，教学时间的分配等，则要根据学生的学习特点、当前的学习情况和教师个人教学风格来灵活设计。
“目标”、“检测”、“教学”是一个有机的整体，它们之间既有融合，又有联系。检测并不是教学之后才开始的，它是与教学活动并存，贯穿于整个教学活动的始终。而当堂检测和教学活动的安排都最终指向教学目标，这样的教学设计是有目的、有计划的，能为学生达成目标提供最佳的学习条件，促进学生有效学习活动的开展。
教学目标的意义与重要性范文第2篇
1.分层教学在初中数学教学中的应用的重要性与必要性
数学教学相对于其他学科对学生的要求较高，基础好的学起来就容易，基础薄弱的学起来就吃力。传统的一竿子教学已经不能改变初中数学教学中学生个体差异较大的现象，因此在教学过程中要因地制宜地进行分层教学，针对学生的数学基础及数学学科的学习期望，制订相应的教学计划，这样可以把握教学的大方向，对于初中数学教学质量的提高十分必要。分层教学是在教学的全过程中都进行分层，从而有效把握学生的学习情况，帮助学生科学地确定学习目标，增强学生的学习信心。同时在教学过程中可以充分调动老师对教学资源的利用，使课堂教学效率得到有效提高，实现教学资源的最大化利用，这对于初中数学教学的长远发展有重要意义。总之，无论是从教学目标，还是学生自身，乃至长期教学，分层教学对于初中数学教学都是十分重要和必要的，在初中数学教学过程中应科学化、规范化地开展。
2.分层教学在初中数学教学中的应用现状分析
分层教学的推行已不是什么新的概念，实施的最终目的是提高初中数学教学质量，但纵观现下的实施情况，分层教学的实施并没有提高教学质量反而出现了各地实施程度不一，老师要求也不一的现象，致使不同层次的学生掌握差异较大，甚至使得原有的学生之间的差异加大。对于学生而言，由于分层教学在实施过程中没有把握好分层的标准及学生的个人情况，致使学生中出现“攀比”心理，基础较好的学生中出现盲目自信的现象，而基础薄弱的学生则产生悲观心理，二者的反差在初中数学教学中形成恶性循环，使得教学不能健康科学地开展。再次，由于各地区的分层教学没有统一的大纲指导，分层教学大多是根据老师的经验实施，然而老师个人的意见是局限的，有的老师为了更好地分层，在分层的指标划定上花费很多时间和资源，在教学实施过程中也过于追求教学的“层次性”，譬如要更好地体现教学的分层，要分班，分班结束后还要分教材等，很大程度上增加了教学资源的不必要投入，且不能达到良好的教学效果。总的来说，学生不能在分层教学中得到很大的进步，现状不容乐观。
3.分层教学在初中数学教学中的应用与实践
分层教学在初中数学教学中的应用的重要性和必要性不言而喻，适宜长期推广，但纵观当前的实施情况，分层教学的实施不容乐观。下面笔者将结合教学的目标和分层教学的意义对分层教学在初中数学教学中的应用与实践加以探索。
3.1教学目标的分层
分层教学是将根据学生的不同情况将其分为不同的层次进行，实现教学效率的提高及教学资源的最大化利用，因此在教学中对不同层次的学生应该制定不同的教学目标，即分层教学的首要任务便是进行教学目标的分层。目标的分层不是全部分层，而是科学地分清楚什么目标可以共有，什么目标需要分层，譬如在进行数学某一章节的教学时，共有的目标是学生要对所有的基本概念的掌握及基本运算能力的掌握，但是对于难度较大的知识点深入就应该由层次性把握，譬如，对于几何教学中的一般知识点，就应该确定共有目标，采用一样的教学方式，让基础薄弱的学生认识到基础好的学生与自己没有太大的差异，增强他们的自信心，从而在实现目标分层之余增强层次低一级的学生的信心。
3.2教学过程的分层
教学过程的分层是分层教学的主要核心组成部分，即分层教学的实施。教学过程的分层指在教学过程中对于学生的教学要有层次性，但不是说非要把不同层次的学生分在不同的教室或是运用不同的教材进行教学，而是教学有层次性的教学内容即可。具体在实施过程中建议不同层次的学生在同一教室教学，在内容上可以由易到难地进行备课，上课过程中对于简单的知识着重进行讲解，重点关注基础较薄弱的学生，增强他们的信心；同时也应对教学有知识上的深入，重点关注基础较好的学生，问题的设置对于简单获取知识有平稳的过渡，让基础薄弱的学生也有听懂和掌握的机会。这样一堂课下来，不论是哪个群体都会得到自己的所需，同时也可以加深基础的巩固，拓展基础薄弱学生的提升空间，最大限度地提高课堂教学效率，充分利用教学资源，更好地促进学生之间的交流，打破严格死板的分层带来的学生之间的“身份悬殊”，使分层教学更科学健康地发展。
3.3教学考核的分层
在目标的分层中要注意目标的共有和分层，教学中的分层要实现真正意义上的分层且还不能失去造成分层带来的学生之间的“身份悬殊”感。在教学考核中的分层和目标的分层有相似之处，应采取统一考核、分层对待的方式。所谓统一考核指采用相同的考核方式，最直接的是采取相同的一套试卷进行，分层对待则是对考核的内容进行层次性编排，在大范围内实行基础知识的考核，这就要求所有学生都作答，同时还要体现小范围的难点知识掌握的层次性，设置一部分有难度的考题，当然考题的难度也应有层次性，从而激发学生的挑战心和学习热情。
教学目标的意义与重要性范文第3篇
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241（2013）15—0020—07
十年课程改革，历史课堂教学方式发生了较大的变化，目前教师的课堂教学主要有三种类型：根据教师经验进行教学实施、根据教科书内容进行教学实施和基于课程标准进行教学。前两种类型的教学是当前历史课堂教学的主流形式，历史教学方式的变革也多是在这两种类型下进行的探索。课程改革的发展方向是从基于教师自身经验或教科书的教学，走向基于课程标准的教学。当历史课程实施方式的变革是基于教师自身经验或教科书时，这样的教学其实是一种传统教学。“新瓶旧酒”式的教学变革难以撼动传统教学大厦的根基，自然课程改革的效果令人气馁。
基于标准的课程改革顺应了世界教育改革的潮流。课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求，它限定了学生必须要达成的学习结果，是课程改革的底线。衡量评价课程改革成功与否的依据只能是从课程标准出发，教学实施与考试评价都要和课程标准相关规定保持一致，要保证学习结果的完成。从这个角度而言，历史课程标准是中学历史教学质量问责与评价的标准，在一定程度上指明了教师教的内容与方法。教师的教学必须符合课程标准预设的目标要求，要基于课程标准进行教学。所谓基于标准的教学是对学生各方面学习结果和教师教学行为背后理念的关注，是通过审慎考查学生包括学业成就、高级思维、情感态度价值观等各方面的学习成果来规范教学过程。它不是一种教学方法，而是一种教学理念。
基于标准的历史课堂教学有哪些实施要求呢？本文尝试对这一问题进行分析，希望能够给教师们一些启示。
一、重视教学目标的拟定，目标的准确拟定是课堂有效教学的基础
基于标准的教学首先关注的是教师的教学目标与内容是否符合课程标准的要求，它要求教师明确学生需要掌握的知识和技能是什么，理解达到标准具有何种意义。
在备课或者教学设计过程中，一些教师往往最关心的是教哪些内容，而没有想到通过这节课，学生能够获得什么。对于教学目标在教学中的重要性，很多教师不以为然。不少教师在拟定教学目标上存在着诸多误区。
第一，将教学目标视为教学内容确定后的衍生物。
这些教师将教学设计的重心放在教学内容的选择上，关注教科书文本的理解，思考为了更好地帮助学生理解教科书内容，应该选择补充哪些材料。内容确定之后，教师才拟定教学目标。在这种教学中，教师的教学重点依然是教，关注知识目标的落实，至于能力、情感目标的培养等，则被忽略了。
第二，根据教科书内容，参考教师教学用书，确定教学目标与教学重难点。
照搬教参上的教学目标设计的现象，在教学中屡见不鲜。有些教师还会结合考试大纲，根据考试要求来确定教学目标与重难点。还有的教师会借鉴“优秀教案”、练习题设计等其他一些参考资料，将别人设计的教学目标作为自己备课的一个重要参考，或按照练习题最常涉及的内容来确定教学目标。上述现象表明，多数老师对为什么要确定这些内容为教学目标的认识不明确，在教学中关心的还是知识点或考点的落实问题，很少想到学生的需求与课标的要求。许多教师是在不了解学生的状况下，拟定教学目标，选择教学内容，然后走进课堂的。
第三，将课程标准中的内容标准视为教学目标。
不少教师以为完成了内容标准的要求，自己的教学任务就实现了。实际上，内容标准是对学生在一定时间里应掌握的特定学科领域的知识、技能等内容所作的规定和描述。内容标准是课程目标在学科内容设置上的具体化，由于内容抽象，不能直接用作教学目标，需要教师通过一系列的目标具体化技术，根据学生发展的需要，将这种抽象的内容标准分解转化为具体的教学目标。
现行的历史课程标准只有内容标准，缺失表现标准。内容标准的表述一般比较抽象，它与具体的教学内容之间存在着较大的差异。教学目标是教师对教学活动结果的。一种主观上的愿望，实际是学生的学习目标，它描述的是学生在学习后应该能做什么。通过教学目标，学生可以知道将要学习的内容、了解学习之后应该会做什么、知道怎样考核这些内容。显然教学目标是一种具体的、能够指明学生行动方向的可操作性的目标。当我们将抽象的内容标准作为教学目标实施时，实际上是无法实施的。我们充其量只能做到让学生知道内容标准中的知识点，但这些知识点怎样内化为学生的认知？如何在认知过程中培养学生的能力？我们并不清楚。内容标准的设置：一是帮助教科书编写者思考如何在保证这些最低的目标实现的基础上，根据各地学生的差异，灵活编写出生本化的教科书；一是帮助教师理解课程标准所确定的最低目标，认真思考本地学生的实际情况，审视教科书内容，琢磨怎样的教学内容才适合本校学生的发展。当教师将内容标准视为课堂教学目标时，他们的思维就又回到了教学大纲的时代。教学大纲明确规定了具体的教学内容，这是教师必须遵从的。如果我们将课标中的内容标准也视为具体的教学内容，就意味着教学大纲与课程标准没什么区别。这样一来，课程改革预期的能力发展与情感陶冶等目标将会落空。
教学目标是教学活动实施的方向和预期效果，是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标陈述的内容大多是学生学习的具体技能、任务、内容和态度，其功能主要是对落实课程标准、明确教学方向、制定教学设计、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。从教学实施的角度来分析，教学目标与课程目标、内容标准的关系以及它在教学中的地位可以用下面的示意图来表示：
教学目标是教学活动预期所要达到的最终结果，描述的是学生在学习后能做什么，实际上是一种学生学习的目标。教学目标拟定的依据是课程目标、内容标准与学生的需求，而不是教师习惯参照的教科书与教学参考书。教科书是依据课程标准编制的，它只是用以支持教学的工具或资源之一。教学目标设定后，教科书在教学内容的选择过程中才能发挥出它的作用。教学目标决定着教学的方向、教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等，是教学设计与实施中最重要的环节。教学目标设计的正确与否，将直接影响到课堂教学效果，进而影响到课程目标的实现。如果教师在教学设计过程中优先考虑教学内容，无疑是本末倒置了。
二、从学生学习结果出发，建立二维目标分类分析框架表，分解内容标准
教学目标的设计必须考虑学生的需要，突出学生学习的主体性与学习收获。教育的宗旨是学生的发展，所有的教学设计都应当指向学生智慧的开发，以学生对知识的理解、思维能力的发展、情感态度价值观的成长为目的，最终实现学生学习能力的提高与学习方法的掌握，使教学真正能够为学生服务。
教师在设计教学目标时，应以学生为主体，时刻思考以下问题：“我要教给学生什么？把学生带到哪里？”“我如何知道学生掌握了这些知识、已经到何程度？”具体来说就是：本节课学生需要知道什么、理解什么、能做什么？如何有效地开展教学以确保学习效果？如何获知学生已经达成了预期学习目标？当学生没有达到预期目标时，如何补救？当教师根据教科书与教参设计教学目标，这种设计一定是以教师为主体的，恰好忽略了对上述问题的全面思考。
目前的难题是课程标准只有内容标准，缺失了表现水平标准。内容标准只是规定了学习领域的内容范围，而表现标准能够明确学生如何展示他们的认知与能力掌握程度，帮助学生把握学业内容的层次深度，主要回答达到怎样的水平与程度才算好的问题。表现标准做出了学生学到何种程度的描述，是基于标准的教育改革的基础之一。由于课程标准缺乏表现标准，需要教师仔细审视课程目标的要求，尽可能结合具体的内容标准，细化课程目标的内容，将学生在认知与能力掌握上的表现程度陈述出来，推敲、细化相关表现标准内容与表现层次，弥补表现标准的缺失。然后，教师据此设计本节课的测验评价方案，使教学目标源于课程标准具有可依据性，有助于明确教学目标。如何细化内容标准呢？
如前所述，历史课标内容标准从认知角度陈述了学生应掌握的学科领域的知识、技能等内容，但表述抽象，只有通过一系列的目标分解技术，才能转化为具体的教学目标。教师利用二维目标分类分析框架表，将认知目标分成“认知过程维度”和“知识维度”，可以细化内容标准相关规定，较好地处理内容标准在认知目标上的要求，深刻理解内容标准是学生预期学习结果的含意。
从不同的视角出发，可以将知识分成不同的类别。现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识两类。陈述性知识是关于事物及其关系的知识；程序性知识是对陈述性知识的应用，是关于怎么做的知识。由于程序性知识包含策略性知识，这一划分方式在具体的教学设计运用中显得有些笼统。根据上述分类方式，围绕具体的历史学科知识，我们可以将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。事实性知识是指具体细节和要素术语等知识；概念性知识是指原理、概念、理论、知识结构等知识；程序性知识是指学科技能和方法等操作性知识；反省认知知识是关于认知任务的知识，包括学生在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控等策略性知识，对情境性的和条件性的知识的认知等。根据布鲁姆目标分类学，我们可以将学习认知的过程由低级向高级分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次。这样就形成了“知识——认知过程”二维目标分类框架，借此可以帮助我们清晰地理解和把握认知目标内容，清醒地认识到本节课的学习任务是什么、为什么要学习这些内容等问题。同时，这种分类分析有助于教师对教学方法和学习、评价等策略做出正确的决策，帮助教师理解“如何教”以及“如何判断学习程度”等问题，帮助教师确定教学目标、评价方案和教学活动过程，解决“目标、教学、评价一致性的问题”，更好地帮助教师有效的开展教学。
例如学习史内容，高中历史课程标准在内容标准上的规定是：“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性。”根据布鲁姆目标分类学，我们大体可以判断出“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆层次的知识，“理解全民族团结抗战的重要性”属于理解层次的知识。前者又属于事实性知识、概念性知识类别，后者则属于反省认知知识；前者目标任务的实现，离不开程序性知识、反省认知知识的运用；后者目标任务的实现建立在前者目标任务的基础上，但同样离不开程序性知识的运用。
“侵华日军的罪行，中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆性知识，列举与简述的难度虽然不大，但如果教师直接将“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”作为教学目标，由于该内容是静态的，缺乏程序性知识运用目标的表述，我们很难看出学生的学习活动，即使学生能够回答该问题，我们也无法判断他们是真的理解了该部分史实，还是死记硬背的结果。并且学生要回答出哪些内容、什么程度才算比较理想，我们同样也无法判断。这种目标表述，难以彻底改变传统的教学方式，难以改变教师对教科书的依赖。教学目标的设置必须考虑课程改革的理念与课程目标的要求，考虑学生应该知道什么？需要认识哪些日军的罪行、抗战的主要史实？为什么要将这些史实作为基础的学习知识？在学习中学生通过哪些学习活动才能理解这些知识？如何帮助学生形成清晰的知识结构、理解上述史实发生的历史情境与条件？如何使学生不借助教科书就能准确地回忆上述知识内容？这就需要教师进一步细化教学目标以及目标实现的操作策略。
对于“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性”内容标准的实施，学生应该在学习中达到怎样的认知与能力掌握程度呢？这需要分析内容标准中表述学习认知过程的“关键动词”，把握“关键动词”的具体含义，确认学生学习结束后能够“做什么”。例如关键动词“理解”，表面上看意思是能够从教学信息中建构意义，实际上它的具体内涵比较复杂。这里的理解既可以有高层次的认知表现，也可以有低层次的认知表现。高层次的认知表现可以是：学生能够把握全民族团结抗战史实知识之间的内在逻辑联系；可以将全民族团结抗战史实与已学过的抗战背景、统一战线的建立等知识建立联系；可以自己提供证据论证全民族团结抗战的重要意义；能够根据相关史实解释说明全民族团结抗战的重要性；能够自我收集、整理全民族团结抗战重要性方面的资料信息等。这些表现在行为上可分为“解释、举例、比较、说明、比较、分类、归纳、概括、判断、提供、推论、收集、整理”等复杂程度较高的认知表现。低层次的认知表现可以是：学生能够再认或回忆教科书中的全民族团结抗战重要性分析方面的知识；能够识别、辨认反映全民族团结抗战重要性的史实或证据；能够从书本中举出反映全民族团结抗战重要性的史实例子。这些表现在行为上可分为“说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认”等复杂程度较低级的认知表现。但学生最终的学习结果是什么，则需要教师根据课程标准相关内容和学生的实际情况来确定。不同的学校、不同水平的学生，学生的学习结果不可能完全相同。如果认为学生学习能力有限，教师可以在教学中执行低级复杂程度的认知表现。学生学习结果与学习表现涉及知识与能力两个层次，不仅应根据内容标准分析学生要获得哪些知识、要发展学生的哪些能力，还要分析为什么要确定这些知识内容为学习目标？为什么要发展这些能力？本节课学生获得的这些能力表现层次达到什么程度？传统备课中的“备学生”很难达到上述细化分析的程度。
基于标准的历史教学设计要求从学生的成长出发，从学生最终的学习收获出发，根据本校学生的特点与需求，考虑教师的教如何帮助学生的成长与发展。例如，落实“理解全民族团结抗战的重要性”这一学习任务，教师在目标分析中就要思考：应该提供哪些情境性的和条件性的知识？如何判断学生已经理解了呢？这里的理解行为，是学生通过史料的收集、检索分析？是学生对材料的解释、说明？还是学生将所获得的认知进行分类、归纳，然后概括得出认识？这需要教师根据本校学生的特点进行研究琢磨。在这一过程中，教师要分析怎样让学生把握认识与史实之间的逻辑联系，如何帮助学生进行解释、推断，教师是否需要提供其他材料证据等。不同的教师在具体的理解行为的处理上，会因为学生的特点与需求不同，做出不同的决策。
上述目标分析只是涉及知识与能力目标层次，教师还应根据课程标准在情感态度价值观目标上的要求，考虑学生在情感态度上的收获：如当学生学习侵华日军的罪行、抗日斗争的主要史实时，可能会产生哪些情感？对应课标中的情感态度价值观目标分类，这些情感属于哪个层次、类别？怎样判断学生能否产生这些情感？这些情感对于学生的成长来说可能会产生怎样的影响？是积极的，还是消极的？教师还应该引发学生产生怎样的情感？
通过二维目标分类分析框架表，我们对内容标准进行了分解，但这只是对教学目标做了初步的分析。这一分析多少也涉及教学内容的选择、教学策略的确定等教学设计环节。
三、遵循评价先行的原则，采用逆向设计的方式设计测验评价方案
以往教师在备课过程中，多喜欢直接确定教学内容或者教学目标，至于为何选择这些内容、确定这些目标，教师很少深入思考。这容易造成目标的空泛性和内容的不合实际，导致教学目标只是教案的一个摆设，教学很容易回归到教科书内容的传授上。基于标准的教学是否成功，取决于教学目标设计是否合理，而教学目标设计应根据学生的学习结果来判断。如何证明学生实现了预期的目标？就要依据教学目标即学习目标来设计学生发展的测验评价方案。
基于标准的教学的起点是：教师必须清楚学生在教学结束时知道什么、能做什么，知道如何判断学生已经掌握了这些知识与技能。教师通过测验评价方案的设计可以有效地解决这些起点问题。测验评价方案是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是基于目标的评价任务。从学习角度来说，测验评价方案与教学目标宗旨是一致的。也就是说，当预期的学习目标确定之后，教师应该设想“用怎样的方法或工具可以检测学生学习目标达成的程度”，如是通过观察、提问、交流？还是测试、练习？所有这些措施方案都叫做测验评价方案。方案制定时，教师需要时刻反思：这些方案能够证明学生掌握和理解了相关内容吗？如果是观察、提问、交流，教师要观察什么？提出哪些问题？围绕什么内容进行交流？如果是测试、练习，具体的测试题目、练习题目是什么？它们能够反映学生的学习结果吗？能够切中预期的学习目标吗？距离预设的目标有多大差距？教师如何根据差距作出修正的教学决策？
评价设计先于教学活动的设计，可以更好地发挥教学目标的指导作用。测验评价方案不仅仅测试知识目标的落实，而且关注学生的学习活动、学习技能，能够反映出过程与方法目标的要求，可以帮助教师带着问题思考教学，思考怎样通过评价来促进教学，确保预期的学习效果，避免教学流于形式或出现偏离教学目标的现象。这种设计是一种带有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，为达到某种预期的学习目标，我们需要如何设计与组织教学活动。围绕预期的教学目标，首先应制定学生发展的测验评价方案，然后据此逆推教学目标与教学活动方案。这是一种逆向设计，它从学习结果的检验设计出发，便于教师拟定的教学目标明确具体、实施性强，不会写出背离教学目标的测试题，也不会写出与教学重点缺乏联系的测试题。测试题是教学目标在评价上的具体表现，测试题设计好之后，教师再根据测试题逆推教学目标和实现教学目标的教学步骤。这种教学目标指明学生应该完成的学习任务，明确需获得的学习结果，增加了教学活动的针对性，使预期的学习结果与教师的教学、学生的学习行为之间发生了有机的关联，有助于课堂教学有的放矢，地展开，提高教学的效率。与传统备课将测验评价作为教学最后步骤相反，这种方式要求教学设计开始时就应该考虑学习目标的评价方案，对学生的测试与教学目标的确定几乎同时进行，然后再规划教学内容与教学步骤。
基于标准的教学是评价与教学一体化的过程，教师通过教学目标的制定，把握学生的学习过程和成果，判断学生的学习价值。教学目标就是评价目标，两者相辅相成、互相依赖，只不过评价是按照测验评价方案来设计的。当教师根据拟定的学习结果与学习表现，设定具体的评价方案后，实际上教学目标就已经设计出来了。教学目标是一种学生学习目标，描述的是学生在学习后应该会做什么，知道将要学习的内容和怎样考核这些内容。显然，这和测验评价方案设计的宗旨是一致的。教师将测验评价题的内容逆推成学生的学习结果，并按照教学目标书写要求表述出来，就可以拟定出操作性强的、有助于课程目标实现的教学目标。书写教学目标时，教师还要根据学生的特点、学情、课程标准的相关规定来思考：学生在该节课知识、能力上的发展，所涉及哪些情感上的体验、发展？为什么要确定这些情感内容？这些情感态度价值观内容定位的目标层次是什么？等等。
四、具体教学活动、教学策略的设置应指向学生学习结果的质量
基于标准的教学活动与教学过程的设计，是一个目标、教学与评价合而为一的过程。教师要把目标当做一节课的灵魂，所有教学活动的关键行为都应指向目标的达成，指向学生的学习结果，指向测试评价方案。在具体的教学环节设计中，教师应时刻反思：为了学生能够掌握、理解所学的知识内容，有更好的学习行为表现，应如何安排教学过程？这些教学活动设计有利于了解、判断学生学到应该掌握的知识，实现预期的学习目标吗？所有的教学实施活动都应指向学生学习的结果，满足学生成长的需求。教师教的过程就是围绕预期目标实施方案的过程，也是对学生进行评价的过程。在这一过程中，教师不断了解学生学到了什么，又不断根据评价方案作出后续基于证据的教学决策，有助于在具体的学习情境中指导学生对学习方法做出选择，根据偏差与生成随时调控学习的过程。
教师在教学过程中应重视教学策略的准确运用，不要用教替代学生的学，要将教和学联系起来，教会学生能够拥有独立思考的能力与自主获取知识的习惯。正如陶行知先生所说：“教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类似的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”
在教学过程中，教师教学策略的选择以及具体教学指导都应指向目标的实现，满足学生乐学、趣学、愿学的要求。例如，对于属于记忆层次的知识，采用传递讲述的教学方式，很难激发学生的学习动机。教师采用讲故事的方式，虽然能够激起学生的兴趣，但如果故事脱离教学目标，也很难使学生将知识内化为自己的认知。对于记忆层面的知识，教师在教学中不能仅想到知识的趣味性，还应该注意使用动机激发的策略，及时修正学生的动机归因，端正他们历史学习的态度，充分利用学习目标对学生进行激励。教师还可以按知觉规律提供刺激材料，如精心设计直观材料或有趣的板书等，但这只是教学辅助手段。在教学策略使用中，教师尤其应注意采用认知结构优化的策略进行教学：加强抽象知识与感性知识的联系，多设计指向知识结构的问题，使学生掌握归纳和整理所学知识的方法。采用认知结构优化策略，要求教师自己必须清晰本节课、本专题的知识结构，熟知不同结构之间的联系，了解学生学习本课之前的认知结构，能够灵活采用具体的方法使学生建构本节课的知识结构。教学策略的使用要面向所有学生，具有可操作性，能够促进知识与技能教学目标的实现。
教育的目的是使学生学会学习。学习能力包括一系列与掌握知识有关的技能，没有掌握这些技能工具的人，难以适应社会发展的需要。基于标准的教学就是要帮助学生学会怎样学习，促进学生全面发展，实现课程改革预期的目标。由于我国历史课程标准本身尚不完善，教师对传统教学模式还有一定依赖，因此，基于标准的历史课程改革要想取得成功，还有很长的一段路要走。期望教师们行动起来，将基于标准的教学行动付诸实践，共同推动我国历史课程改革的深化发展。
教学目标的意义与重要性范文第4篇
【关键词】幼儿园 教学目标 幼儿教育
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.07.196
幼儿园教学目标是幼儿园教育活动最具体化的体现，但许多教师对“如何科学叙写目标”缺乏明确的认识，在实际教学目标制定过程中往往存在着诸多问题。随着《纲要》《指南》的贯彻落实，当今幼儿教育十分强调幼儿的全面发展，强调教育目标在幼儿园一日生活中及各类教育形式中的渗透、有效落实。因此，教学目标的叙写就显得尤为重要。
每个幼儿教师在教学实践中都面对如何科学叙写教学目标这一实际问题，教师们是否能有效地、科学地将教育目标落实到具体的教学活动之中呢？教师们虽知道教学目标的重要性，但不知道怎样才算好的教学目标，因此就造成了叙写目标、落实目标过程中诸多问题。
长期以来，大多数教学活动存在着无效和低效现象。造成这种现状的原因很多，主要原因是教学规范问题，在教学活动目标意识不强，处于自在阶段。教学过程没有围绕目标展开，大都出现脱离现象。围绕目标开展有效教学的研究提出，教学活动的有效性不是自然而然生发的，是有意识创建的，紧紧围绕目标开展活动，让教师们可以在自己所处的环境中努力打造出相对有效的教学活动来。
一、目前幼儿园教学目标制定的现状：
每个幼儿教师在教学实践中都面临如何制定教学目标这一实际问题，教师们是否能有效地、科学地将教育目标贯彻到具体的教学目标之中呢？教师们虽知道教学目标的重要性，但不知道怎样才算好的教学目标，因此就造成了制定教学目标过程中诸多问题。我发现这样一个现象：教师制定的教学目标很多都会用“培养……”、“激发……”这样一些很宽泛的词，在不同的活动中似乎都可以通用，但这样的目标又怎么能统领教学整个过程呢？在我园教师制定教学目标时存在如下问题：
（一）目标不够全面
比如：中班语言活动《小螃蟹找工作》的活动目标：1、通过讨论使幼儿知道做任何事情都要根据自己条件，并发挥自己的特长。2、运用词合适，并能用语言、动作等表达自己的见解。目标1有方法与要达到的目标，但目标2就很笼统了，“表达自己的见解”，让成人都不能明白要表达什么见解，另外情感态度与知识技能也没有体现。
目标的内容需要全面，需要能促进幼儿的认知、情感态度和能力的发展。一般的目标内容应包括知识与技能、过程与方法、情感价值观三个方面，教师在分析教材时，要充分挖掘其多方面的教育价值。
（二）活动目标不具体
目标无法在教学活动中真正地贯彻与落实，其他教师看后不能清楚地了解授课老师的教育思路。如中班语言活动《小鸡 小鸭》：1、激发幼儿想象能力，语言表达能力。2、引导幼儿观察图片，并能用比较完整的语言讲述图片内容。3、教育幼儿互相帮助、团结友爱。目标1对任何语言课都适合，是万能而没有实际意义的；目标2也太笼统，运用的方法和要学习的知识技能都没有体现；目标3没有说明要通过什么方法来对幼儿进行教育。
（三）主语不够统一
在目标中同时出现教育目标与幼儿发展目标，提法较乱。如中班儿歌《七星瓢虫》活动目的：1.在认识瓢虫以后学会儿歌，巩固所学知识。2.进一步知道瓢虫的特征，知道七星瓢虫是益虫，了解瓢虫与农作物的关系。3.发展幼儿的分析、概括能力，培养幼儿爱科学的情感。目标1、2和目标3的主语不统一。
（四）幼儿能力发展目标较模糊
不能就具体的活动，清晰而明确地陈述幼儿应获得的某方面、某层面认知策略及能力的发展。如大班语言活动《春天》活动目标：1、体验春天大自然的美和诗歌的语言美。2、能使用一些优美的词句进行创编。又如教师在绘画活动中提出能力目标为“鼓励幼儿大胆作画，发展想象力。”
（五）幼儿个性、社会性教育目标较笼统
虽然幼儿个性、社会性发展在许多目标中有所体现，但陈述的较为宽泛，多为“培养兴趣”“萌感”等等。如小班语言教案《宝宝的一天》活动目标：1、尝试用较完整的语言说说幼儿园的一日生活，体验在幼儿园与老师同伴相处的快乐。2、萌发幼儿热爱幼儿园的情感。
（六）先有活动，再制定目标，丧失了目标在活动过程中的指导
本末倒置，觉得该活动可以实现哪些目标，就写上哪个，而不是活动围绕目标来进行。
（七）目标定位太低。在一些观摩活动中，我们时常会碰到一些看似过程顺畅，形式新颖、师幼对答如流的“完美”活动
但透过现象看内涵，我们不免会反思：活动的知识点在哪里？活动中幼儿获得了什么？究其实质，教学目标制定未能准确定位幼儿的“最近发展区”，忽略了挑战性。
综上所述，制定科学合理的教学目标并非易事，一个适宜有效的教学目标不仅反映了该教师对知识的分析解构能力，还反映了其教学经验、对幼儿的了解程度以及对教学目标功能的理解是否准确等综合素养。
二、对于幼儿园教学目标制定研究
“目标是起点，也是归宿”。在幼儿教育中，我们从目标体系划分，一般可分为教育总目标一一各年龄阶段目标――教学活动目标三个逐级转化的层级教育目标。其中，教学目标是教育目标最具体化的体现，它是基础之基础，决定着整个教育总目标的落实与达成度。布卢姆指出：有效的学习始于准确的知道达到的目标是什么。由此可见，教学目标是教学活动的核心，是教师专业成长的灵魂，在教学活动中有定向的作用。它限定教学活动的运作，是判断教学是否有效的直接依据。对保证教学活动有效开展至关重要。教学目标的有效性是教学活动有效性的决定因素。制订科学合理的学习目标是实现有效教学的重要前提。我们以语言领域为例：
（一）幼儿园语言教育的总目标
教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》中对语言领域提出了以下目标：
第一，乐意与人交谈，讲话礼貌；第二，注意倾听对方讲话，能理解日常用语；第三，能清楚地说出自己想说的事；第四，喜欢听故事、看图书；第五，能听懂和会说普通话。
理解《纲要》的语言教育目标，可以把幼儿园语言教育总目标划分为四个大方面，即倾听、表述、欣赏文学作品和早期阅读，
（二）幼儿园语言教育的活动分类目标
A.谈话活动目标
谈话活动是培养幼儿在一定范围内运用语言与他人进行交流的语言教育活动类型，目标主要有：1.帮助幼儿学会倾听他人的谈话，逐步掌握几种倾听技能；2.帮助幼儿学习围绕一定的话题谈话，充分表达个人见解，培养幼儿口语表达能力；3.帮助幼儿学习运用语言进行交流的基本规则，提高幼儿的语言交往水平。
B.讲述活动目标
讲述活动是以幼儿语言表述行为为主的语言教育活动类型。目标主要有：1.培养幼儿感知理解讲述对象的能力； 2.培养幼儿独立构思与清楚完整表述的能力；3.帮助幼儿掌握语言交流的情绪度、调节技能。
C.听说游戏目标
听说游戏是采用游戏的方式开展的语言教育活动。目标主要有：1.帮助幼儿按照一定规则进行口语表达练习；2.提高幼儿积极倾听的水平；3.培养在语言交往中的机智性和灵活性，锻炼幼儿迅速领悟语言规则的能力，迅速调动个人已有的语言经验编码的能力，以及迅速以符合规则要求方式表达的能力。
D.早期阅读活动目标
幼儿园的早期阅读活动，是帮助幼儿接近书面语言的教育过程，目标主要有：1.提高幼儿学习书面语言的兴趣；2.帮助幼儿初步认识书面语言和口头语言的对应关系，懂得书面语言学习的重要性；3.帮助幼儿掌握早期阅读的技能。
E.文学作品学习活动目标
文学作品学习活动是通过欣赏文学作品来学习语言的语言教育活动类型，目标主要有：1.要求幼儿积极参加文学活动，乐意欣赏文学作品，知道文学作品有童话故事、诗歌和散文等体裁；2.帮助幼儿感受文学作品的语言美，培养他们对艺术语言的敏感性；3.要求幼儿理解文学作品内容，学习用语言和非语言的表现方式表达自己对某个文学作品的理解。4.要求幼儿根据文学作品所提供的线索，进行创造性想象，并用口头语言表达自己的经验和想象。
作为一线教师，我们应认真汲取《纲要》、《指南》理念，遵循“统一+自主”的原则，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观多维度架构教学目标，进而探寻教学的有效策略、方法，使教学活动目标真正能落实于教学活动过程之中，充分体现幼儿教育整体观，从而更好地促进每个幼儿富有个性的成长。
三、在制定目标时可遵循以下几点：
1.体现幼儿年龄特点。目标制定要依据本班幼儿的实际，只有在研究和把握本班幼儿身心发展的实际水平、发展需要和可能性的基础上，才能确定幼儿进一步发展的潜力、方向和步伐。因此教师要观察、了解儿童发展的现状及内在需要，使教学活动目标处于幼儿的最近发展区内，并促进幼儿潜在发展水平向现实水平过渡。
2.体现语言学科特点。要关注本领域的核心价值，语言领域的核心价值在于倾听、感受、理解、表达，不同的语言教学形式，侧重点有所不同；科学领域的核心价值，倾向于孩子积极主动的探究学习，多种感官多通道对事物的感知，对事物探究的兴趣的激发等等；而艺术领域的核心价值更倾向于对美的感受与表达。
3.活动目标要具体细化。教学活动目标是教学过程的指引，是评价教学效度的标尺。所以，只有具体的、有针对性的目标，才能够为教学过程导航，才能够给检测学习达成度以标尺。所以我们在制定教学活动目标时要具体，要对教材和幼儿学习能力分析透彻。如当我们面对一个教学内容时，首先要审视其中蕴涵哪些知识和技能点，还要推敲在何种程度上操作，才能够对所教幼儿产生真正教育意义上的价值；其次，要考虑幼儿的学习方式和获得知识技能的方法；在相关的学习中，还需要分析所蕴涵哪些情感、社会性价值。而且，每个活动内容都会有不同的目标侧重点。
语言领域教学活动目标所期望的结果应基本上是可以观察到或测量到的，必须具有可测性，否则，就不能充分发挥教学目标的评价功能。因此，要求目标陈述精确、标准、具体、规范。从表述的方式上说，幼儿园教学活动的目标通常采用“行为目标”的方式来表述。行为目标是具体的可操作的教学目标，它指向教学过程后幼儿所发生的行为变化，常以“学习……”“知道……”“理解……”“区分……”“体验……”等方式的表述。活动目标也是教师心中预期的达成方向，也不妨可以从教师的角度提出，使用诸如“培养……””“促进……””“鼓励……””等字眼。需要注意的是，在表述目标的时候，不论采用教师还是幼儿的视点，笔者认为前后必须统一，以体现对目标的整体思考为宜。如：中班语言《娃娃》活动目标：1.指导幼儿用描述性的语言，完整、连贯地讲述“娃娃”。2.启发幼儿通过有趣的“猜猜谁不见了”的“改错”游戏，对“娃娃”进行由特殊到一般的有序感知、讲述。3.帮助幼儿形成“听清楚了再回答”的倾听表述习惯。
四、制订幼儿园语言教育活动目标的注意事项
制定语言教育活动的目标，是语言教育活动设计中最重要的一环，它的恰当与否，将对真个活动设计产生决定性影响。为了使语言教育活动的目标能够起到龙头作用，教师在制订活动目标时应该注意以下几点：
（一）目标应着眼于学前儿童的发展
包含着两层意思：一是目标的制订应适应学前儿童已有的发展水平，符合学前儿童语言发展的规律；二是目标的制订应将促进学前儿童的语言发展作为落脚点，落实到学前儿童对语言内容、语言形式和语言技能的掌握上。
（二）活动目标的内容和要求，在方向上应与总目标、年龄阶段目标相一致
活动目标要为阶段目标和终期目标服务，总目标和年龄阶段目标要通过一个个具体的活动目标落实在每个学前儿童身上。要根据学前儿童的年龄特征和发展水平，由浅到深、循序渐进地提出目标，使学前儿童从具体到抽象，从直接到间接地获得语言经验。
（三）目标的内容应包含认知、情感态度和能力三个方面
第一，目标要涉及到知识概念的学习，包括所获得知识的数量和种类，以及操作这些知识的技能和能力；第二；情感态度的培养，包括兴趣、态度和价值观等方面的变化。第三，能力的训练，包括组词成句的能力和在具体语境中运用语言的能力。
（四）语言教育活动目标的表述应该采用特定的术语
教学目标的意义与重要性范文第5篇
“以学定教”，如今已成为我们耳熟能详的教学理念。不过通常对“以学定教”的理解局限于教学过程中，教师要依据学生的学予以施教。我以为，拟定教学目标同样要遵循“以学定教”的理念。对“以学定教”中的“学”，应当从两个方面去理解，即“学”应当包含两个方面，一是学生的学情，二是教学的内容。教学目标基于学，即基于教学的内容，基于学生的学情。拟定教学目标的目的，是促进学生在完成学习内容的过程中实现自身全面、和谐地发展。我们要注意的是，单纯地将“学”定义在学生的学情上是很难正确实施“以学定教”的。教学活动始终是师生围绕教学内容展开的，教师、学生、教学内容是教学活动的基本要素。教师既要对学生的学情深入了解，也需要对教学内容作出准确把握。
一、基于学习内容拟定教学目标
教学目标的表述，看似简单的几句话，但教师往往较难把握目标表述所涉及的宽度和深度。所谓宽度，是指授课内容在有限的一节课时间里需要学习到哪些方面，即通过考虑内容的容量来把握横向的宽度问题。所谓深度，是指与授课内容密切相关的内容中曾经学习了什么、今后将要学习什么，这节课学到怎样的层次与程度，即通过对整个内容体系的把握来确定一节课内容纵向上的深度。
按照教学内容的范围，教学目标可分为课程总目标、学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标等不同层级。课程总目标和学段目标是由教育行政部门和课程编制者制订的，学期教学目标和单元教学目标通常由教材编写者设计，教师在此基础上作适度加工调整，而课时教学目标，则由任课教师制订。
我们可以将教学目标分为长期目标和短期目标。所谓长期目标，是学生在较长的一个阶段内所要达到的目标。短期目标，也就是较短的一段时间内所要达到的目标。长期目标与短期目标，是相对的。如相对于课程总目标、学段目标来说，单元目标是短期目标；相对于课时目标来说，单元目标又算是长期目标。
制订短期目标，要在长期目标的统领与关照下。长期目标一般比较概括，对绝大多数学生来说，总的长期目标是基本相同的，做到“保底不封顶”，保底，即学生要达到《数学课程标准》所规定的要求。短期目标，是实现长期目标的基础，要将长期目标具体化、系统化。
下面以“圆的面积”的教学为例，说明如何以宏观视角、全局意识，基于学习内容拟定课堂教学目标。
首先，我们从宏观上了解它属于“图形与几何”第二学段的内容。学段目标中，与圆相关的“知识技能”“数学思考”“问题解决”几个方面的目标：（1）探索图形的形状、大小和位置关系，了解一些平面图形的基本特征；掌握测量、观察图形和画图的基本方法。（2）初步形成空间观念，感受几何直观的作用。（3）经历与他人合作交流解决问题的过程，尝试解释自己的思考过程。（限于篇幅，“问题解决”目标未全部摘抄，“情感态度”目标暂未摘抄）由此可以看出，学段目标比较笼统、上位。
单元教学目标对学段教学目标进行了具体化。“圆的面积”是“圆”这个单元中的学习内容。“圆”是在学生已经初步掌握长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的基本特征及其周长、面积公式，并已经直观认识圆的基础上进行学习的。从认识直线图形到认识圆这样的曲线图形，不仅能拓宽学生的知识面，丰富学生“图形与几何”的学习经验，而且促进学生的空间观念得到进一步发展。这部分内容，又是后继学习圆柱、圆锥等内容的重要基础。“圆”这个单元的学习内容分为三段：第一段，认识圆的基本特征以及圆的圆心、半径、直径，学会用圆规画圆；第二段，探索并掌握圆的周长公式，理解圆周率的含义，应用圆的周长公式解决一些简单的实际问题；第三段，探索并掌握圆的面积公式，应用圆的面积公式解决一些简单的实际问题。由此，“上呼”学段目标，“下应”单元学习内容。“圆”这个单元的教学目标是：（1）在观察、画图、测量和实验等活动中感受并发现圆的有关特征，知道什么是圆的圆心、半径和直径；能用圆规画指定大小的圆；会应用圆的知识解释一些日常生活现象或解决一些简单的实际问题。（2）经历操作、猜想、测量、计算、验证、讨论和归纳等数学活动的过程，理解圆周率的含义，熟记圆周率的近似值，掌握圆的周长和面积公式，能应用公式解决相关的实际问题。（3）在活动中进一步积累认识图形的学习经验，体会等积变形、转化等数学思想方法，增强空间观念，感受数学文化，发展数学思维能力。（4）进一步体会图形与生活的联系，感受平面图形的学习价值，提高数学学习的兴趣和学好数学的信心。
圆的面积教学通常安排两至三课时，其第一课时的教学内容是探索圆的面积计算公式，应用公式解决简单的实际问题。据此，从单元教学目标中细化出第一课时的教学目标：（1）经历探索圆的面积计算方法的过程，理解圆的面积的含义，掌握圆的面积计算方法，能正确计算圆的面积，能应用公式解决相关的简单的实际问题。（2）体会“转化”的思想方法，发展初步的空间观念，提高操作能力，获得数学探究的经验和成功体验。
任何课时教学目标都不是孤立的，它的制订必须从整体上着眼，牢牢把握住学科教学的总目标，以单元目标为依据，把课时教学目标置于前后连贯一致的内容体系中加以认识。需要指出的是，短期目标并不是对长期目标的简单分解，学段目标、单元目标的达成，并不是每一课时目标的简单相加，而是每一课时目标的有机结合，以螺旋上升的方式，经过长期积累，最终实现学科的长期目标。
我们知道，知识范畴的教学目标，可以具体到每一课时，而情感态度方面的发展目标，能否具体到哪一个课时完成到怎样的程度呢？前者可称之为显性目标，具有直接、可观测的特点；后者则为隐形目标，看不见，摸不着，隐藏在知识体系之中。数学教学要促进学生情感态度的发展，情感态度的发展不是外在的，而是和学生所进行的数学知识与技能的学习具有内在的联系，是数学学习自身所固有的，浸润于数学教学过程之中，其也不可能一蹴而就，通过某一课时就能落实到位的。即便未能细化，相对于纠缠如何表述并写在纸上，我们更需要的是切切实实地在教学过程中一以贯之地落实。即，数学学科情感态度的发展应当有“数学味”。而在教学目标中拟定“学会细心思考”“养成认真听讲的习惯”“发展合作精神”“形成创新意识”等，我们要理析的是，这不仅仅是数学学科所要帮助学生达成的目标，而是各个学科拟定教学目标时都需要考虑的。而作为所有学科教学的常规任务，这些目标是否需要特别以教学目标的形式表达出来呢？
有一份资料，介绍英国律师至今要在大学中学习许多数学知识，并不是律师工作要多少数学知识，而是出于这样一种考虑：经过严格的数学训练，可以使人养成一种独立思考而又客观公正的办事风格和严谨的学术品格。数学教育给人的影响，不是在数学考试中获取一个高分，或是凭借数学的高分进入一个比较好的高一级学校，重要的是数学思想的领会、数学精神的熏陶，因为绝大多数人都不会以数学为终生职业，但数学时刻在我们左右，伴随我们一生。苏联数学家辛钦说：“数学教学一定会慢慢地培养青年人树立起一系列具有道德色彩的特征，这种特征中包括正直和诚实。”
二、基于学生学情拟定教学目标
无疑，仅仅根据学习内容拟定教学目标，那是片面的。拟定教学目标，既要考虑教学内容的要求，还要考虑学生的学情。
有效的教学活动，是学生学与教师教的统一。对教学，我们有着多元的理解。把“教学”理解为“教是为了学”，这是对教的目标定位；把“教学”理解为“教学生学”，这既是教学内容、教学方法的要求，也是对教学目标的期待。教的目标，更多的来自课标、教材的预设；学的目标，更多的是考虑学生发生的变化。泰勒指出：“鉴于教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生的行为方式发生有重大意义的变化，因此，重要的是要认识到：学校目标的任何陈述，都应该是陈述要学生发生的变化。”
教学目标，是“学的目标”与“教的目标”的有机整合，是对完成教学活动后学习者身心发生的变化或已经达到的状态的详细具体的描述，是对学生“将到哪儿”的筹划。正如美国学者克拉克所认为的，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的事物”。那学生现在在哪儿呢？把握学生的现有发展水平是确定课时教学目标的前提。
苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两个发展水平：一是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；第二个是潜在发展水平，是那些尚处于形成状态，心理机能正在趋于成熟的发展水平，是儿童有可能达到的较高发展水平，即在有指导的情况下，借成人的帮助，在集体活动中通过模仿和自己的努力，解决问题。这两个水平之间的幅度称为最近发展区。学生现在在哪儿，将到哪儿，这之间的距离与空间也就构成了学生的最近发展区。拟定目标，我们不能只照顾学得好、学得快的学生，也不能保护慢者，约束快者。每个学生的目标应处于各自的最近发展区内，对每个学生都富有挑战性，促进潜在发展水平向现实发展水平过渡。学生的发展很大程度在于能否激发、启动那些正在成熟的心理机能。挑战性的目标，有利于调动学生学习的主动性和积极性。每位学生的最近发展区是不一样的，因此挑战性的目标必然是照顾差异的，反过来说，照顾差异的弹性目标只有对每个学生都构成挑战时才是有意义的。我们要思考的是：教学目标是面向全体学生的，是最低要求，还是最高限度，还是平均水平？
在拟定课时教学目标时，应通过课前调查、分析、观察等确定班级的课时教学目标，对起点比较高的班级目标可以适度提升。反之，教学目标就要做适度下调。即使在同一班级，由于不同学生的学习水平、能力是有差异的，为所有的学生制订统一的目标势必会造成一部分学生“吃不了”，而另一部分学生却“吃不饱”。因此教师在制订教学目标时应关注全体学生，充分考虑学生之间的差异客观存在，不能“一刀切”“齐步走”，对于不同学生，应体现差异性的要求，使教学目标具有一定的弹性。差异性与弹性，表现在两个方面，一是对不同个体学生提出不同的要求；二是指在不同阶段达到不同的层次与水平。如学习“公倍数和最小公倍数”时，全班学生理解了公倍数和最小公倍数的含义：部分学生会用一一列举的方法找到两个数的最小公倍数；部分学生则在一一列举方法的基础上，发现用“大数翻倍”的方法能找出两个数的最小公倍数。总之，基于学情拟定的教学目标，应当在学生的最近发展区内，是有弹性与差异的。
