教育思想体系

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教育思想体系范文第1篇

关键词：朗格朗；捷尔比；终身教育思想；比较

终身教育思想对世界各国的教育改革与发展具有重要的理论价值与实践价值。20世纪60年代中期，在终身教育思想的提出、发展和嬗变过程中，形成了不同的流派，出现了保罗·朗格朗（Paul Lengrand）、埃特里·捷尔比（Ettore Gelpi）、埃德加·富尔（Edgasrd Faure）、保罗·弗莱雷（Paulo Freire）、H. S. 霍拉（H. S. Bhola）等著名学者，他们为终身教育思想作出了卓越的贡献。笔者选取了最具代表性的被称为“终身教育之父”的终身教育思想学者——保罗·朗格朗和曾在联合国教科文组织担任终身教育部长一职的埃特里·捷尔比的终身教育思想观点进行了比较研究。

一、内涵比较

朗格朗在《关于终身教育》的提案报告中指出，教育和学习，应该是从摇篮到坟墓、从生到死继续不断的过程；人的一生应由教育贯穿始终，并把所有的教育机会与教育机构，在围绕人终身发展的基础上统一起来，由此形成一个一体化的体系，以促进社会发展、增进人类文明。[1]

捷尔比对终身教育的内涵诠释侧重于实践，他认为“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的结合，它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素”。[2]

二、理念特征比较

朗格朗的终身教育思想属于“理念型终身教育论”流派，处于终身教育理论的“初创期”，即20世纪60年代中期到70年代初期。这一阶段主要以朗格朗、富尔为代表，他们的终身教育理念具有非常显著的原理性或理念性，以及高度的抽象性和浓厚的理想主义色彩。朗格朗在《终身教育入门》一书中指出，“终身教育目前仍停留在‘概念’的阶段……并且由于这一概念所包含内容的暧昧、混沌及不精确性，以致屡屡招来非难，这也是不争的事实”[3]。这彰显了以朗格朗为代表的终身教育思想流派的理念性和空想性。

捷尔比的终身教育思想属于“反体制终身教育论”流派，处于终身教育理论的“转换期”，即20世纪70年代到80年代中期。这一阶段的终身教育思想正由欧美主导型逐渐向第三世界主导型转换。“反体制终身教育论”流派的终身教育思想家除了捷尔比外，还有弗莱雷、伊万·伊里奇（Ivan. Illich）、霍拉等学者。在终身教育理论的“转换期”，以捷尔比为主要代表的“反体制终身教育论”流派推动了终身教育理论的发展和深化，并在现代终身教育理念的构建中，彰显出其“科学性”“勤劳性”等特点，促进了终身教育理论由“理念型”向“实践型”的发展。

三、目标比较

朗格朗认为，教育是实现社会民主的手段和条件，而实现社会的民主化又是终身教育的理想。于是，他明确指出，终身教育的最终目标“就是达到一种对人性和人的愿望更加尊重的、更有效和更开放的社会”[4]，从终身教育过程中吸取所有有益的东西，使人过上一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。实现教育民主化和培养新人是终身教育的具体目标。朗格朗强调，教育目标必须适应个人作为一种物质的、理智的、有性别的、社会的、精神的存在等各方面的需求；终身教育的对象是教育过程中的全面和谐发展的人，是处于丰富多彩的、各种真实环境中的人，是承担着各种社会责任的人，即终身教育的对象是具体的人。终身教育是帮助人们适应世界和社会的各种变化，连续贯穿人们一生的教育。这与朗格朗的学校教育的重要目标是“民主和教育人”的观点相一致。在朗格朗看来，终身教育目标的达成有利于实现教育民主化，进而消除不平等现象，实现整个社会的民主化。终身教育应为人们提供可持续发展的、多次受教育的机会，使受教育者可以不断完善自我并提升个人的地位，进而使教育成为实现平等的一个重要手段。

捷尔比大力倡导为社会弱者争取解放的“斗争型”终身教育目标。他认为，“终身教育应该是蒙受利益损害的人们、受到压制的人们以及遭受排挤、压榨的集团获取解放的工具”[5]。终身教育的目的在于使那些受压迫的社会弱者解脱出来，帮助他们获得人性的自由。终身教育不只是适应社会变化的必要手段，它的最终目标是“为受到压制的人们、倍受轻视的劳动者，以及第三世界贫困的人民获得解放而服务”[6]，即创造一个更为丰富、和谐、幸福、美满的人类社会。

四、践行终身教育的方法比较

在终身教育实施方法层面，朗格朗坚决反对传统学校教育所带来的阻力与惰性，主张将成人教育的经验与学校外的教育新理念、新观点运用于终身教育的全过程，充分发挥新的教学方法的功能。于是，朗格朗从学习环境、小组学习、创造性教育、教育动力和教育功能维度方面构建了新方法论体系，提出了一套新的教育方法和手段。具体而言，朗格朗分别从选择标准、语言与形象、传统与革新、范围与深度、实施手段分析、传统方法和小组活动七个方面对终身教育进行了诠释。他认为，教育的本质在于创造性，理应高度重视学习环境中的学习主体（学习主体既可以是个人，也可以是群体），激发他们的学习兴趣和爱好，对扼杀人们创造性的传统教育进行革新，积极发挥小组学习的作用，集中个人才智、技能和知识，达到共同教育的目的。

捷尔比则基于“终身教育的历史和社会的研究方法”（或者说是从“社会史”的角度出发），提出了终身教育的“自律性”。在捷尔比看来，教育的“自律性”就是指教育具有自我调节的机能，即“自我调整”的“自律”属性；无论是过去还是现在，任何一个社会阶级的教育实践活动自始至终都与各种社会势力紧密结合在一起。以教育的自律性或个人主体性为教育目的的终身教育也不例外，它与社会的进步和发展紧密相联，也必然会受到一定的社会政治势力及其政策环境的影响，为相应的社会阶级和政治集团服务。教育活动有其自身的独立性，无论在哪个社会，教育的“自律性”特征都贯穿于终身教育的全过程，这是捷尔比终身教育思想的关注焦点。

五、实施策略比较

朗格朗认为，各国情况不同，因此任何人都不可能提出终身教育的标准提案。他认为，终身教育的实施策略可从三个方面入手：一是实施面向成人的教育，二是实施面向儿童和青少年的教育，三是实施扫盲教育。他还主张国家在立法、行政、设施、设备、业务等方面承担起责任；劳动者通过参加企业管理，调整作业时间来获得知识和技术的更新；企业积极支持成人教育事业，开放教育设施，承担劳动者的教育费用等。朗格朗非常反对把学校作为筛选人的工具，学校教育本应适应儿童、青少年的个性和能力，因材施教，为他们的终身学习打好基础。小学、中学和大学的教育内容和方式必须进行改革，否则终身教育就不可能成功。同时，朗格朗还认为，扫盲教育的意义不仅仅是使人会读、会写、会算，还能使人掌握一种新的表达方式，更应该是一种文化到另一种文化的转移。

捷尔比认为，终身教育要超越学校教育或古典成人教育的水平，要改变以往“为了适应社会的变化而发展”的被动终身教育构想。他认为，在所有具有学习意义的各种场合和时空，终身教育实践活动都应开展，并对来自新闻媒体、余暇生活、政治制度、社会体制以及公共团体等多样化的终身教育内容予以足够重视。捷尔比还提出了“要负起责任，对自己的教育目标、内容和方法采取‘自我导向学习’（self-directed learning）的能动理论”。这种学习的能动理论主要通过一定阶段的教育实践活动形成，有相应的教育者进行指导，它不仅是一种纯知识性的学习，还是一种改善劳动条件或变革劳动组织的教育实践性知识的学习。因此，终身教育的学习者应与时俱进，去旧革新，积极主动地不断地完善、更新自己的学习观念、学习行为、思维方式、情感价值观等，从而掌握自身持续发展和促进社会持续发展的主动权。终身教育研究不能仅靠教育部门的学者承担，还应由社会各领域的研究者、学者协调与合作，尤其要与接受终身教育的人们的生活实践活动紧密结合，遵循从实践中来，又回到实践中去，接受实践的检验，又指导实践的思想理论。捷尔比还强调终身教育的研究需从国际性、全球性的角度入手，尤其是第三世界国家的终身教育更要注重民族自主发展的立场和归宿。

参考文献：

[1]吴遵民，赖秀龙，周翠萍.中国构建“学习型社会”的理论研究与探索[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2009（3）：103-109.

[2] 齐幼菊，龚祥国.终身教育体系构架探析[J].中国远程教育，2010（11）：29-34.

[3]吴遵民.关于现代国际终身教育理论发展现状的研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（3）：38-44.

教育思想体系范文第2篇

论文关键词：主体化；社会化；思想政治教育；发展趋势

思想政治教育的社会化，是思想政治教育活动作为一个统一的有机整体与社会发展相融合的过程。思想政治教育的主体化则是要弘扬和培育人的主体性。思想政治教育过程是社会化和个性化双重作用和双向互动的过程，社会化与主体化双向互动是现代思想政治教育的发展趋势之一。

一、思想政治教育主体化和社会化的内涵

一提到思想政治教育主体化，很多人往往认为“思想政治教育过程是教育者根据一定社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成与发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想品德的过程。”也就是说教育者居于主导地位，起着导向作用。

二、思想政治教育主体化是现代社会发展的客观要求

传统的观点认为思想政治教育的过程是教育者“把社会要求的政治观点、思想体系和道德规范 ， 转化为受教育者的思想政治品德的过程。”然而21世纪是一个弘扬主体性，实行主体教育的世纪。这不仅是现代思想政治教育的发展趋势之一，而且是现代社会发展的客观要求。

（一）人类历史发展的需要。马克思把人类历史进程概括为三大社会形态：“人的依赖关系是最初的社会形态。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”只有在第三种社会形态中，人的自由个性才有可能得到充分的发展。可见，整体来看，人的主体性成长经历了一个由弱到强、由局部人的主体性到多数人的主体性的过程。

（二）市场经济体制发展的需要。社会主义市场经济从某种意义上来讲是一种强调个体的自主性经济。思想政治教育要适应这种自主性要求，就必须自觉地以培养教育对象的主体性为目标，把他们培养成为具有强烈的主体意识，自主自立精神，敢于创新，独立思考的健全自律的社会主义公民。

（三）现代科技发展的需要。现代社会认为人类只要拥有科学技术才可以统治和驾驭世界，于是人们开始把眼光转向教育，特别是思想政治教育。人们呼唤着思想政治教育培养出能控制科学技术的人，能控制和操纵物质力量的人，这使得思想政治教育主体化的趋势更趋明显。 　三、思想政治教育社会化是是现代社会发展的客观要求

思想政治教育社会化是思想政治教育活动作为一个统一的有机整体与社会发展相融合的过程，是现代社会不可避免的趋势。思想政治教育社会化就是要培养社会化的人，服务于人的社会化需要，为培养社会人提供支持和保证。

（一）在我国现阶段，经济关系的复杂性决定了人们思想上的多样化。在这个条件下，人的社会化状况也更加复杂。所以思想政治教育必须紧密联系个体所处的经济关系，推进个体的社会化。

（二）在现代社会中，对人的思想与行为产生影响的因素增多决定了思想政治教育社会化趋势。现代社会的发展出现了很多新的影响因素，如大众传媒和互联网的发展对人们的思想意识产生的影响等。我们需要与社会新的发展相联系，充分吸收这种新的因素的影响，而这本身就意味着思想政治教育的社会化。

（三）思想政治教育的社会化要求也来自于信息化发展的影响。在当今时代，只有思想政治教育过程的信息刷新频率与社会中信息的平均刷新频率相当时，思想政治教育才可能获得最大效益，这也必须要借助思想政治教育的社会化来实现。

四、思想政治教育的主体化和社会化之间的关系

教育思想体系范文第3篇

关键词:体育教学;高职学生;思想道德教育

1高职学生思想道德教育现状

随着经济的迅速发展,体育道德也随之发展,其内容和形式深刻影响着高职学生的思想和生活,现阶段高职学生的思想道德总体良好,但部分学生思想品德状况还是令人担忧。其主要表现在以下几个方面。1.1社会责任感缺乏。社会责任感是指个体对自身在人类社会和自我发展中所承担的责任的一种意识。现阶段的高职学生大多是95后甚至是00后的独生子,他们是父母眼中的宝贝,父母为他们包办一切事务,从不让孩子体会生活的艰辛，也从不要求孩子回报,使他们养成了一种事事只为自己着想,习惯了别人围着他转,完全没顾虑别人的感受,不知道如何去关心他人、关心集体,更不懂得何为社会责任感。1.2满足现状,缺乏进取心。拿破仑曾说过:“不想当将军的士兵不是好士兵”。然而我们的学生,很多都满足于现状,甘愿当士兵,缺乏进取心。比如，在我们每年的校级运动会上,百米中跨栏这一项目报名的人很少,因为很多学生认为这一项目难度大,不愿意报名参加,认为不参加也没有关系,反正体育能过关就行,没必要太拼。这种满足现状、缺乏进取心的心态决定了他们在学习中也根本不可能去刻苦训练,努力拼博取得更好的成绩。1.3自制力差,易发生冲突。我们的高职学生大多是95后甚至是00后的学生,年龄相对较小,自制力较差,同学之间互掐的现象时有发生,有的甚至相互辱骂殴打,而这些冲突产生的原因也往往令人啼笑皆非。从笔者所在高职学校调查时发现,学校发生过一起通报批评7名艺术系学生殴打该校另一名学生的事件。他们互殴的起因竟是在一次跳操比赛中,一班输给了二班,二班一名同学赛后说了一句“一班的同学真差劲”这句话,被一班一名学生无意中听见了,于是怀恨在心,并鼓动班上其他几位同学下课后殴打那名说话的学生,致使他住进了医院,这种易冲动的行为被学校处以留校察看处分后,他们还不及时反省,以各种理由为自己狡辩,认为都是那位同学的过错,他们只是适当地教育一下他。殊不知他们这种自控力差、易冲动的行为对学校的管理产生了极为不良的影响。

2体育教学对高职思想道德教育的积极作用

体育教学作为高职院校素质教育的一个重组成部分,是学校思想道德教育的重要阵地,其开放性、直观性,实践性、交往性、即时性等特点,对于加强学生的爱国主义教育、促进学生的集体主义精神、培养学生顽强的意志力起着至关重要的作用。2.1有利于培养爱国主义精神。爱国主义教育是高校思想道德教育的主旋律,体育教学是促进爱国主义教育的重要手段。高职体育教师在教学的过程可以经常为我们的学生讲述一些优秀的体育健儿,调动学生的爱国热情。例如,男排主帅汪嘉伟曾放弃日本舒适的生活回到祖国执教,接手中国男排后,他及时抓住机会向队员进行爱国主义教育,调动队员的积极性,终于在1997年9月在亚洲男子锦标赛上,获得了久违18年的亚洲冠军。类似还有中国排球队长郎平、乒乓皇后邓亚萍、水中蚊龙林莉等无数例子表明,在体育教学中不断加强爱国主义教育,从而激学生的爱国热情,促进学生取得优异成绩。2.2有利于促进集体主义精神。体育教学中的集体项目都渗透了集体主义精神教育,每位参加者都是集体项目中不可或缺的一员,要求训练者严格遵守活动规则,体育教师通过了解学生的特点,让每个学生充分发挥自己的优势,调动他们参与集体项目的积极性,使他们自觉遵守集体的安排、做到大家互相配合。通过这些集体项目克服学生的个人主义,促进学生的集体主义精神。2.3有利于培养顽强意志品质。意志是人自觉地确定目标,并支配自己行为去实现目标的心理过程,是由一定的动作和需求而引起的,具有一定的定向性。意志是非智力因素中一个重要的组成部分,是人们完成活动的重要保证。顽强的意志品质不是与生俱来的,需要在生活不断历练才能形成。体育运动中学生会遇到各种各样的困难,比如,在跑步途中会摔倒、游泳时会呛水、踢足球时会受伤等等,这些都要求我们不断地去克服障碍,最终达到学习的目的。而学生在学习这些技能的过程中,就无形地培养了他们这种吃苦耐劳、勇于克服困难的顽强意志品质。

3体育教学中加强高职学生思想道德教育的路径

高职学生身心发育尚未成熟,他们需要不断教育和引导,体育教学作为高职学生思想道德教育的一个重要组成部分,体育教师应充分了解高职学生思想道德教育的现状,采取行之有效的措施进行教育。3.1充分运用课程内容,进行思想道德教育。高职院校的体育教材品种繁多,也都各有侧重,而课程内容又恰恰是我们进行思想道德教育的一项基本内容。这就要求体育教师熟练掌握教材,并对教材进行仔细分析研究,挖掘有利于培养学生思想道德品质的因素,结合课堂教学实际将其不断传授给学生。可通过多媒体课件、QQ群、微信群等途径来拓宽体育课程中思想道德教育的内容,以更好地促进学生思想道德教育。3.2选择合理、科学的组织教法,加强思想道德教育。选择合理、科学的组织教法,是教师教学能力的体现,也是对学生进行思想教育的有效途径。教师要善于抓住学生特点,充分调动学生的积极性,把思想道德教育和体育教学结合起来。例如,通过队列和休操队形训练培养学生严格的组织纪律性和朝气蓬勃的集体主义精神;在跨栏和跑步教学中,教师可通过精简讲解和规范动作,由易到难地引导学生逐渐掌握动作要领,克服学生的畏难心理,从而切实有效地在体育教学中加强思想道德教育。3.3关注体育课堂常规教学,促进学生思想道德教育。体育课堂常规是保证教学顺利进行,并向学生进行思想道德教育的基本途径。教师要根据学生的不同特点和教学实际,有效地将课堂内容和思想道德教育结合起来,注重课堂教学和日常行为规范,加强纪律教育。教师在教学中严格要求学生遵守课堂纪律,养成良好的行为习惯,另外,教师还可以通过要求学生及时归还教学器材、保持教学器材干净整洁等培养学生爱护公物的良好品质,促进学生思想道德教育。3.4充分发挥榜样的示范作用,进行思想道德教育。榜样的力量是无穷的,所谓“近朱者赤,近墨者黑”。在我们的体育教学中,应充分发挥榜样的示范作用,经常给学生讲述中国优秀体育健儿的故事,或在我们的学生中评选体育优秀的学生,每学期评选体育标兵,并在全校范围内加以表彰宣传,使我们的学生在不知不觉中学习他们的行为。同时,体育教师本身也应该发挥榜样的作用,做好言传身教,在体育教学中应有高度责任感及良好的文化修养,从而有效地促进学生思想道德教育。

作者:林淑冰 单位:泉州幼儿师范高等专科学校

参考文献

[1]曾令辉.树立高校德育新观念[J]．江苏高教,2000（3）:8-12.

教育思想体系范文第4篇

【关键词】思想品德教育 小学体育教学 教育学生

【中图分类号】G4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0218-02

在新课程实施中，构建和谐充满活力的课堂是新课程的基本要求。在体育课教学中，怎样建立和谐、平等、民主的新型师生关系成为教师所面对的新课题。渗透德育教育是小学体育教学的三大任务之一，充分利用好体育课对学生进行思想品德教育，是体育教师最直接、最有效的途径。

一、树立目标，全面发展

在体育课教学中，需要加强组织性纪律性与学习目的性教育。采用学生喜闻乐见、生动形象的教学方法吸引学生。教师除严密地组织好各项练习外，还要注意活动开展的多样化。在体育课中，有的学生对球类或做游戏比较感兴趣。觉得好玩，就乐意去练。但是，到学习田径有关知识及活动时，部分同学就不愿意去做，认为单调乏味，产生消极为难情况，甚至怨声怨气，怕苦怕累。很难完成学习任务。在遇到这种情况时，我们既不能听之任之，也不能强令人与人之间服从，而是应该启发他们树立为祖国、为人民而锻炼的思想和自觉性，用一些伟人自学锻炼身体的范例去启发他们，努力拼搏，为国争光的先进事迹去感染他们，使他们懂得今天的锻炼是为了明天作出更多的贡献。把学生的活泼好动建立在为崇高目标而努力学习、积极锻炼的基础上。只有这样，才能顺利进行教学工作，完成教学任务。

二、因势利导，培养学生的协作精神。

在接力跑的活动过程中，弱小的同学由于跑得慢，经常受到同组一些同学的责备。从主观的角度出发，这些同学为的是集体荣誉。针对这种情况，教师就要从两个方面进行考虑。首先，应肯定同学的责备是为了本组的荣誉，出发点是好的。但是这样做会极大的危害某些学生的自尊心。让学生知道督促的方式方法很多，最主要的是建立在友谊、互助的基础上。其次，应用积极有效地引导差的学生，树立起自信心和为集体争光的责任感。

教师要根据情况区别对待，以鼓励为主，决不要影响学生的锻炼情绪，对那些比较弱小的学生应特别为他们提供方便，帮助鼓励他们克服困难，战胜困难，培养学生具有勇敢顽强的意志品德。同时我们还要在培养对集体有责任感与荣誉感的基础上，要求同学之间要做到互相尊重，互相帮助，团结协作，积极完成任务。

三、合理安排，抓好集体观念的教育

当我们在安排各项新的活动或竞赛、游戏时，往往发现学生不但很感兴趣，而且积极性很高，获得竞赛胜利又使他们无比振奋，更增加了对这些活动的激情。我们在这时可以因势利导地培养学生的集体主义精神。但也要注意到由于教学组织，竞赛规则和思想工作落实得不恰当而产生的一些乱子或事故。这时，我们要合理地安排和及时调节运动的密度和运动量，加强保护和帮助，严格按照竞赛和规则去指导和开展活动，密切关注活动的进行和变化情况，使学生自始至终有组织地进行练习，养成井然有序的良好风气。让学生真切的体会到集体的力量和大家庭的温暖。从小就养成良好的集体主义观念。

四、提高学生的注意力，培养良好的上课习惯。

小学生的注意是无意占优势，他们的神经兴奋过程较强，抑制过程发展较差。往往不能长时间地保持一定的优势中心。他们的注意力会随着周围的任何刺激而分散，影响学习效果。例如：几个班同时在一个操场上上体育课，不同的口令、吵声和活动情景都在互相渗透，一些学生就不容易自控，左右顾盼。有的学生练习某一项目，一两遍后就不能专心地往下练，而私自去做老师不允许的练习项目。出现这些现象，从儿童的心理角度来说是可以理解的。但他们却不能就此迁就，顺其自然。我们老师除了应该尽量排除那些容易分散儿童注意力的因素外，还应在教学组织上搞得生动活泼，富有趣味性。以增强吸引学生的注意力，使他们尽快排除干扰，把注意力集中在学习上。要让学生知道，一切有损于集体阵容和声誉的行为都是不可取的，一切不服从组织安排的做法都是不对的。在教学中要切实的培养学生的意志品质，养成良好的上课习惯，使他们充分的认识到无论上什么课，保持良好的注意力的重要性，从而更好的去完成学习任务。

五、身体力行，知行结合

在体育课中，老师是他们活生生的榜样。他们容易接受教师的各种影响。所以，教师的“言教”和“身教”是至关重要的。因此，上课时，教师的动作要规范，示范要认真，凡事要求学生做到的，教师一定要先做到，决不可指手划脚，做到知行并重。总之，我们要有对事业的忠诚，对工作的热情，对学生的爱护，言行举止端庄，仪表风度典雅，诸方面为学生做出表率和模范，从而潜移默化地教育和熏陶他们，促进学生的人格健全发展。

综上所述，体育课和其他课程一样，大有思想工作可做，而且，这个思想品德教育贯穿整个教学活动中。它和锻炼是有机地结合着。我们只有针对小学生的生理特点，把对学生的思想品德教育渗透在每个练习中，及时引导，才能真正有效地实现教书育人的根本目标，完成体育课的教学任务。

参考文献：

[1]吴奇程；加强青少年思想品德教育的科学性[J]；华南师范大学学报（社会科学版）；1980年04期

教育思想体系范文第5篇

一、思想政治教育主体性研究综述

关于思想政治教育主体性的研究，学术界有多种学说，主要包括以下几种：

1、单主体说

这一学说又分为三种：教育者主体说、受教育者主体说、政治集团主体说。教育者主体说以赫尔巴特为代表，受教育者主体说以卢梭、林威为代表，这两种学说都是片面强调一方的主体地位并把它绝对化而忽视另一方在思想政治教育中的能动性。政治集团主体说认为思想政治教育主体应是“一定社会政治集团或政治机构”。这一学说把思想政治教育的主体看作是相当于“物”的思想政治教育活动的最初组织者，而不是具有主体性的人。所以说，这三种观点都是错误的、片面的。

2、双主体

即：教育者和受教育者互为主体。该学说的代表人物陈秉公，认为思想政治教育过程分施教、受教两个过程，在这两个过程中，教育者和受教育者各为主体、客体，双方影响是相互的。这一学说突出了受教育者的主动性，特别是受教过程中主体性作用的发挥，这一点是值得肯定的。

3、三重主体说

该学说以王颖为代表，认为在思想政治教育中，家时装本体性主体、教育者是实践性主体、教育对象是自我教育主体。该学说虽然都看到了参与人作用的发挥，但是我认为这是对上述三种单主体说的简单相加，参与人间似乎是平行的，对于说明教育者与教育对象间的关系明显难以令人接受。

4、多主体说

该学说以张耀灿、郑永廷为代表，把教育者、教育客体、教育介体、教育环体都当作了主体。其实，这种“多主体说”实质上是种“泛主体说”或“无主体说”，不能发出真正的经营主体，并且也混淆了主体与介体、环体间的差异。

5、主体间性说

该学说是对哈贝马斯“交往行动理论”的移植，哈贝马斯指出：“个体的生活历史和主体间的生活方式共同构成了生活世界。”该学说主张，在思想政治教育中存在教育者间、受教育者间、教育者和受教育者间的主体间性。从这可以看出，该学说实际上也是一种双主体说，只是情况更为复杂而已。

二、思想政治教育的主体性

思想政治教育活动在某种程度上是种自我教育，它必须以人的主体性为基本条件才能顺利实施，它包括教育者的主体性、受教育者的主体性以及思想政治教育活动的主体性。

1、教育者的主体性

教育者的主体性表现为其能动性、主导性、创造性、前瞻性。能动性是指教育者能积极主动地去进行思想政治教育。主导性指教育者在思想政治教育中的主导性作用的发挥。前瞻性是说思想政治教育的进行要立足现实、从受教育者现实情况出发、“因材施教”，又要放眼未来，根据社会发展的需要来培养人。

2、受教育者的主体性

思想政治教育中受教育者的主体性应表现在与教育者类似的自主性、能动性和创造性上。即受教育者能自主决定是否接受教育所传递的思想、信息；即使接受，也能自主决定以什么样的态度、方式去接受；受教育者的能动性指他能根据自己的认识去油选择地接受信息。受教育者的创造性是说他能够对所接受的信息加以改造，形成符合自身的新思想、新品德，提高自身认识水平，更加符合社会发展要求。

3、思想政治教育活动的主体性

思想政治教育活动是一种主体性活动，并不是单纯传授思想观念、政治观点和道德规范的知识教育过程，而是一种涵盖历史、文化特质的社会交往活动；也是一项具有明确目标指向性和价值取向性的活动，这是思想政治教育活动最鲜明的特性。因此思想政治教育活动的有效展开，是以教育者和受教育者主体性的充分发挥为前提的；遵循受教育者身心发展的规律和特点“因材施教”，使教育活动在更大程度上适合受教育者的特点，满足受教育者的需要。

三、思想政治教育主体性研究的现代价值

当今多元化的大氛围，人们各方面都面临着挑战。研究思想政治教育的主体性，就是要调动思想政治教育参与者的主动性、积极性、创造性，帮助他们在众多冲击下树立正确的世界观、人生观、价值观以及塑造完美的人格。人的修养、人格的完善是一个漫长的、潜移默化的过程，只有人自身有了这种需求、渴望后，才能保证这一过程的积极顺利完成。