对西方人文主义的认识

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对西方人文主义的认识范文第1篇

关键词：萨义德：后殖民文化理论：广泛的人文主义

中图分类号：G02(712)

文献标识码：A

文章编号：1004-0544(2012)07-0055-05

人文主义思想是贯穿萨义德后殖民文化理论的主线。同时也是他所有批评的终极旨归。我们要想正确理解和把握萨义德的后殖民文化理论，就必须认真考察他在《东方学》、《世界、文本、批评家》、《文化与帝国主义》、《人文主义与民主批评》等几部主要著作中所倡导和践行的“广泛的人文主义”，概括其基本构想，弄清其本质要求，领会其文化寓意。

一、“广泛的人文主义”之基本构想

我们首先必须认识到这一点，即萨义德对人文主义的讨论是有针对性的，并非为了出示一部人文主义的历史，也不是要探究其可能包含的所有内涵。实际上，他所深刻阐释、努力践行并始终坚持的“广泛的人文主义”原则，是在批判、反思美国人文主义实践的基础上对西方传统人文主义所进行的本质修正和重新阐释。

对西方人文主义的认识范文第2篇

关键词：人文管理；科学管理；实践意义

西方人文主义教育管理理论主要是针对科学主义教育管理理论而兴起。两种理论关注教育管理中的知识问题、道德问题和伦理问题，围绕科学主义和人文主义展开了热烈的争论。就高校教育管理而言，科学主义教育管理理论显然是普遍追求和采纳的观点，然而随着时代变迁和社会发展，人文主义教育管理观也具有不容小觑的重要作用。

一、人文主义教育管理理论主要观点

人文主义教育管理理论实在教育管理领域对实证主义科学管理观批判的基础上形成的一种管理观。人文主义教育管理观不重视组织及其结构，而是关注组织中人的因素；不关注人的理性因素而是关注非理性因素，对人的理性关注的不是认知理性，而是价值和伦理理性。概括来讲，人文主义教育管理理论主要包括以下四个方面：第一，科学的教育管理理论以人的主观价值为基础。任何科学研究都不是纯客观的，研究者的主观价值不可避免地渗透于研究的全过程。同样，人的主观价值取向也不可避免地存在于教育管理过程。第二，教育管理组织不是一个纯自然的客观实体，而是由人创造出来的社会实体。组织结构并不是教育管理的重心，对人的管理才是核心。因此，只关注组织结构而忽视组织中的人，是对教育管理组织不全面的认识。第三，管理和决策不仅涉及人的认知理性因素，还涉及到人的非理性因素，如主观价值、伦理、情感、意志等。人具有理性和非理性的两方面，而进行管理和决策的过程中，这两方面都是重要的影响因素。第四，教育管理者应具有真正有用的管理理论。技术培训是不可或缺的，但却是远远不够的。教育管理中复杂的伦理道德和社会问题，有时候仅凭技术型的解决是不够的。管理者和决策者不仅要为他们的理负责，还要我他们的主观价值、伦理行为和非理负责。因此，应该对管理者和决策者进行以价值为导向的技术培训。

二、高校人文主义教育管理的误区

近年来，我国高校普遍意识到了人文管理的重要性，但总体来看很多高校在理论认识和实践操作方面依然存在不容忽视的误区，亟待进一步讨论和厘清。高校教育管理中人们习惯将人文管理和科学管理对立起来，似乎两者是水火不容的。然而从科学管理和人文管理的发展史看来，这两方面是有着深刻的内在联系的。两种教育管理观在历史的长河中经历了混沌同意、并肩战斗、针锋相对、渐趋融合的发展过程。落实到当前的高校教育管理，应该是科学管理与人文管理逐渐融合的过程。科学管理体现管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证的科学精神，人文管理强调管理者在管理活动中关注人之所以为人的精神，包括对人的价值、尊严、人格的重视。高校教育管理中出现的另一问题是，管理者已经意识到人文管理与科学管理并非对立的个体，而是统一的整体，但在实际操作中依然存在着人文管理与制度管理相对立的情况。这种片面和曲解不仅反映了高校管理者需要加强管理队伍理论知识学习，更应该在实践中找到理论与实践相结合点，实现理论认知与实践运行的统一。

三、高校人文主义教育管理的实践意义

长久以来，人们对于“以人为本”的教育理念耳熟能详，然而在实践操作中却鲜有用到好处的。人文主义教育理念同样在高校教育管理中处于尴尬境地。高校管理者应该深刻认识人文管理的实践意义，采取相应措施在实践中落实贯彻。教师既是管理学生的主体，又是学校管理的客体。教师的双重身份要求高校管理者需要尊重教师的人格。管理者要相信教师既能很好地完成教育教学任务，也能很好地完成学生的课堂管理。对教师的管理应该转变观念，充分发挥和调动教师积极性，让教师在教育活动和管理活动中更好的展示自己的才能，为教师营造一个和谐健康的育人氛围。学生是一个有个性、有尊严、有主动性、有发展潜能的个体，对学生的管理也需要贯彻人文关怀。要坚决反对强制式教育、填鸭式教育，不考虑学生感受，甚至任意践踏学生的尊严的不人道行为，应该让学生在教育中体验到快乐和幸福感，得到情感的鼓舞，实现知识和人格的全面发展。管理者应该在制度制定和具体的管理活动中树立以学生为主体的理念，充分尊重学生个性，重视加强学生自主学习和研究。第三方面要注意的就是课程管理的人文化。培养创新人才重要的不是知识的授予，而是在传授知识的同时开发学生的潜力和创造力，要在课程建设和课程管理过程中注重学生的学习需求。学什么、怎么学、何时学，学生应该对这些问题拥有更多的自由和选择权。应该让学生了解自己的学习需求，确定自己的学习目标，从而制定适合自己的学习计划。课程内容还应该坚持通识教育的原则。人才的全面发展应该接受科学、人文等各方面的知识。通识教育应该以学生兴趣为中心，把知识内在的逻辑统一性加以整合，把知识结构加以综合。既考虑学生的兴趣、能力、需求，有考虑到社会需要和课程本身的逻辑统一，从而使学生得到均衡发展，实现自我。科学化的人文管理模式无疑是高校教育管理的理想模式，作为高校管理者应该更加深入的进行理论研究和实践探索，批判地借鉴和吸收人文主义教育管理理论的合理主张，从而更好地实现高校教育管理的科学化、人文化的融合和统一。

作者:王勇 张楠 单位:长春工程学院外语学院

参考文献:

［1］孙锦明，凡．西方人文主义教育管理论及其实践价值探析———兼谈我国中小学人文管理的误区与改进［J］．中国教育学刊，2008，02．

对西方人文主义的认识范文第3篇

关键词：知识整合；历史；教学效率

【中图分类号】G633.51

与以往的历史课程相比，高中历史新课程一个突出特征是课程结构发生了很大的变化，由原来的通史体例转变为现在的模块专题式体例。高中历史课程标准研制组认为，在初中较为系统学习的基础上，高中以历史专题的方式，把最具代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程中的规律性和线索性，这样既可以避免与初中历史学习内容重复，又可以变换认识问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。然而这样的体例淡化了历史学科的时序性和全面性，即两个历史事件发生的前后顺序不明确，同时全面性也比较差，往往会出现一个历史事件被割裂成若干块，或在同一个模块的几个专题中分别叙述它的几个侧面，甚至分在几个模块中来叙述。因此，新教材出现了跨度大，跳跃大、难度高，内容多等特点。如何在规定的课时里，既完成一个模块教学，又实现历史新课程标准目标成为新课程给历史教师带来的严峻挑战之一。教师可以依据课标，依托教材，对历史新课程进行多方位、多层次的整合，对教学内容进行合理的取、舍、增，以克服教学中的困难，弥补新课程的不足。

一、模块内专题之间的知识整合。

模块内专题之间的知识现在人教版教材的再版已进行了整合。例如必修1按照课程标准，本模块的九个专题依次是古代中国的政治制度、列强侵略与中国人民的反抗斗争、近代中国的民主革命、现代中国的政治建设与祖国统一、现代中国的对外关系、古代希腊罗马的政治制度、欧美资产阶级的代议制度的确立与发展、从科学社会主义理论到社会主义制度的建立、当今世界政治格局的多极化趋势。在第一版编写顺序是先中国史后世界史，但是许多教师在教学过程中各专题的先后顺序做了调整。后来人教版教材也做了调整，即第一单元编写为“古代中国的政治制度”后，接着第二单元为“古代希腊罗马的政治制度”。这样编写教材的目的非常明显，那就是将古代的东西方的政治制度放在比较之中，形成“民主”与“专制”的鲜明对照。接下来为第三单元“近代西方资本主义政治制度的确立和发展”，这种世界先进的政治制度一旦确立，在某种程度上，就给继承了专制传统的东方带来了灾难，中国就是典型代表之一，于是，第四单元为“近代中国反侵略、求民主的潮流”。……对教材进行这样的整合后，优点非常明显：将中国的历史置于世界之中，进行比较性教学，加强教学效果的同时，凸显历史的整体感。更加有利于实现新课程目标。这样既能时刻了解中国在世界的位置，学生感觉或自豪或屈辱或责任；体现历史的磅礴气势，唤醒学生对历史的尊重和认同，激发学生强烈的历史学习兴趣；学生的学习历史视野也会变得更加开阔，理解起来也就容易得多，深刻得多。

二、专题内部课时之间知识整合。

在教学过程中，许多教师明显感到课堂45分钟的时间显得很是紧张，因而为了完成教学内容就忽略或省略了能力的培养、方法的指导和情感态度价值观的养成。从人教版的教材来看，内容增加了许多。如果严格按照教材的编排顺序，面面俱到的教学已很难在规定的课时里完成一个模块教学。那么教师有必要依据课标，对某些专题内部课时之间的内容进行合并式整合，从形式上看，是两课时的内容合成一课时，但绝非简单的合并和删减。例如：必修1第九单元“当今世界政治格局的多极化趋势”有三课时内容。但我将第二课时“世界多极化趋势的出现”与第三课时“世界多极化趋势的加强”，整合成一节课“世界多极化趋势的出现和加强”。设计成两个子目：两极格局下多极化趋势的出现和两极格局解体后多极化趋势的加强。这样既节省了教学时间，又使同一个概念――多极化趋势在同一节课内完成，使概念十分清晰，不宜混淆（以往分两课时学习时往往有不少学生误以为多极化趋势是在两极格局解体后出现的）。

三、同一课时教材内容的知识整合。

在教学过程中对同一课时教材内容的知识整合可分为以下几种情况：

1、课标不做要求的，内容比较简单的或不利于教学整体设计的教材内容就少讲，甚至不讲，让学生根据自身情况阅读。如《世界多极化趋势的加强》中的东欧巨变、《宋明理学》中的三教合一。

2、学生不好理解的，又是课标要求的内容，教师就要增设背景或材料或活动，辅助学生学习，如《西方人文主义思想的起源》教材内容只有智者学派和苏格拉底的观点罗列，理论性太强，学生理解起来困难。而人文主义的内涵和意义又是课标所要求学生掌握的。为了便于学生的理解，我先根据学生对希腊神话的兴趣设计了《古希腊的神话故事》。学生通过听故事、讲故事了解了古希腊神的特点：即有着人的生活、、人性的优点、人性的缺点。从而使神人性化，由此导出人文主义的概念和西方人文主义的起源。再利用《苏格拉底之死》的油画：苏格拉底把装有毒酒的杯子举到胸口，平静地说：“分手的时候到了，我将死，你们活下来，是谁的选择好，只有天知道。”说毕，一口喝干了毒酒。在场的人都伤心地哭起来，连狱卒也流下眼泪。毒酒的作用渐渐发挥，苏格拉底感到双腿沉重，就按看守的建议躺了下来，他的神志开始混乱，最后留下的遗言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只鸡，记得替我还上这笔债。苏格拉底用这种平静而又悲壮的死亡，诠释了他对道德的理解，从而获得了后世永恒的尊崇。通过这个故事导出苏格拉底关于“知识就是美德”的命题，帮助学生通俗解读古希腊人文主义思想的内涵。

3、教师可以对教材内容讲述次序重新安排，从而更利于对历史事件的理解，也符合中学生的认知规律。例如在一次公开课上，授课教师在讲述《新航路的开辟》时，首先带领学生学习新航路开辟的经过，然后对新航路开辟的背景进行分析。我在听课时感觉到这种整合很有必要，因为新航路开辟的过程学生很感兴趣，而且通过阅读就可掌握，难度不大。了解了过程之后学生带着极大的兴趣和求知欲，教师很自然地过渡到对其背景的探究。这样的整合也符合学生的先易后难、由浅入深的认知规律。更容易达成教学目标，也培养了学生的探究能力。

四、必修模块之间的整合。

历史新课程设政治、经济和文化三个必修模块，然而政治、经济和文化之间是相互联系和相互依存的，在教学中，将其生硬地分开是不可能的；倘若每一模块的教学，都涉及其他两个模块，未免又有些重复。故只有在适当的时候进行三个模块的有关知识的整合，既节约了时间，又便于学生全面深刻地理解历史事件。比如我们学习必修I模块中“近代西方资本主义政治制度的确立和发展”这一专题时，就要学会从必修II模块第二单元“资本主义世界市场的形成和发展”中熟悉感知其建立的经济背景：新航路的开辟，欧洲殖民者的扩张与掠夺，两次工业革命，这三个历史事件促进了欧美资本主义的发展，增强了资产阶级的经济实力和政治热情；从必修III模块第二单元“西方人文精神的起源及其发展”和第四单元“近代以来世界的科学发展历程”中熟悉感知其建立的思想文化背景：第5课：西方人文主义思想的起源，第6课：文艺复兴和宗教改革，第7课：启蒙运动，第四单元：近代科学。从文艺复兴到宗教改革、启蒙运动和科技革命几个方面，分析资产阶级代议制建立的思想基础与理论武器。

五、必修模块与选修模块之间的整合。

历史选修模块我们选修了“历史上重大改革回眸”、“中外历史人物评说”两大模块，旨在进一步激发学生的学习爱好，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。各模块之间，既各有侧重，又有密切的联系。教师在教学过程中，应注重相互参照，统筹兼顾。历史选修模块是对历史必修模块内容的深化，其内容比必修模块全面和细致，具有更深的理论高度。因而我们学习选修模块时注重与必修模块的整合，一方面可以温故知新，另一方面可以帮助我们理解和记忆这两种模块的教学内容。我们通过认真阅读与研究可以找到很多必修模块与选修模块的对应关系：如历史上重大改革回眸中“梭伦改革”对应必修I第5课“古代希腊民主政治”；“商鞅变法”对应必修II“古代中国经济的基本结构与特点”等；中外历史人物评说中的“统一多民族国家的捍卫者――康熙”与必修I中“明清君主专制的加强”对应，“社会主义理论的奠基人――马克思”“第一个社会主义国家的建立者――列宁”与必修I的“从科学社会主义理论到社会主义制度的建立”对应等等。教师在教学的时候，就很有必要将其有关内容进行整合。

广大教师在教学实践中还有很多有益的知识整合。总之，通过整合可以使历史专题的头绪更集中、主题更突出。不仅更好体现历史发展的时序性，同时也能横向反映人类文明发展的步伐、不同文明的相互交流与碰撞。通过整合可以从宏观和微观更好地把握历史，从而有利于提高历史教学效率。

参考书目：

1、《历史课程标准（实验稿）》

2、《历史课程标准解读（实验稿）》

3、张梁《如何提高学生对历史知识的有效整合能力》、中学教学参考・文综版2009年第2期

对西方人文主义的认识范文第4篇

一、文字、思维、文化

对中西文化系统上的差异，近代以来，学术界从不同的角度进行了反复讨论。笔者试图从文字对思维、思维对文化的影响方面作一尝试性探索。

现代脑科学研究证实，大脑左右两半球的分工是不同的。右半球主要处理各种各样的形象，左半球主要处理形形的语言符号。这表明左右两半球的思维工具不同，右半球的主要思维工具是形象，我们可以称这种思维为形象思维；左半球的主要思维工具是语言，我们可以称这种思维为语言思维。语言是形象的象征性符号，形象是语言代表的意义。在大脑中，形象和语言、形象思维和语言思维之间并不是漠不关心的。相反，连接大脑两半球的胼胝体以难以想象的速度传递左右脑的信息。

人们常说，中国人和西方人的思维方式不同。这是毫无疑问的。然而，它们到底是如何不同呢？这种不同是怎样形成的呢？

原因是多种多样的。但我认为，中西书写文字的差异，是造成两者思维方式不同的根本原因。固然，文字是语言的书写符号，它不同于语言，不等于思维的工具。但是作为人们最经常使用的交流工具，文字对思维无疑有着不可低估的影响。西方语言的书写形式是字母文字，这种文字既不表形，也不表意，而仅仅表音；也就是说，它完全割断了与形象的直接联系，是一种纯粹的记录语言的符号。这种纯粹记录语言的字母文字频繁地、广泛地刺激人们的大脑，就逐渐地形成了西方人长于语言思维的特点，使之语言思维特别发达。而汉语书写符号是方块汉字，它不仅表音，而且还能表形、表意。这种音、形、意互相联系的文字，为形象思维提供了方便的工具，使中国人长于形象思维。

文字影响思维方式，思维方式又影响文化的发展特点。中西文字和思维方式的不同，使中西文化表现出各自的独特风貌。西方学者认为，语言和思维是相互依赖的。如黑格尔就声称：“思维形式首先表现和记载在人们的语言里。”杜威也指出：“吾谓思维无语言则不能自存。”而我们的语言学教科书则反复强调，语言和思维是外壳和内核的关系。与此相反，许多中国学者却认为自己思想的最高境界无法用语言表达的。如“道可道，非常道；名可名，非常名”（今本《老子》一章）、“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也”（《庄子·秋水》）、“书不尽言，言不尽意”（《周易·系辞上》）、“不著一字，尽得风流”（《诗品·含蓄》）等等。

中国人和西方人在思维和语言关系上的差异，直接影响了他们对语言学的兴趣。为了更好地发展、提高自己的思维能力，西方人很早就很重视对语言的研究。从古希腊时期以来，语言学就“变成‘人文科学’和‘自然科学’之间的一枚独立学科”，一直到近现代，西方的语言学一直是遥遥领先的。而中国人的思对语言的依赖性小，此相应，中国对语言研究就不那么重视。在中国古代语言学一直没有得到独立发展。孔子早就提倡：“辞达而已矣。”（《论语卫灵公》）的音韵学就是文学和经学的附庸，人们只是为了写好诗赋和第才去研究它。学者们甚至把文字、音韵、训诂贬称为“小学”。直到十九世纪末，马建忠才照搬西方的语言理论，写成中国第一部语法著作《马氏文通》。此后，中国的语言学才逐渐独立发展起来。

中西思维的这种不同特点，还深刻地影响了中西文化的不同气质。中国哲学史上的三大流派儒道佛都强调内心的反省、体验与觉悟。儒家先贤曾参早就说过：“吾日三省吾身”（同上书《论语·述而》），以反省为必不可少的修身手段。道家则更进了一步。王弼认为：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言。”（《周易略例·明象》）语言，甚至图象都成了束缚思想的桎梏，思想修养达到了一定程度，图象和语言都不存在了。这个传统在佛教徒那里达到了登峰造极的地步。慧能虽然不识文字，却能以力主“顿悟”成为禅宗南宗的鼻祖。后来，禅宗干脆主张“不立文字”，彻底抛弃语言文字，而完全用纯粹的直觉传递那些被认为不可表达的奥妙，“棒喝”就是其主要形式之一。因此，佛教之所以在中国发展起来，禅宗之所以在中国产生，中国形象思维的土壤是一个不容忽视的原因。与此相应的是，在中国学术史上形成了一系列玄而又玄的概念，如阴阳、元气、意境、神韵、风骨、虚实……举不胜举。

在语言思维影响下的西方文化和西方哲学，表现出了另一种风格。西方哲学家们总是以语言的严密性和思辩性见长。古希腊的哲学家们如此，近现代西方哲学家们也如此。因而，在某种意义上讲，西方哲学是一种语言思辩的哲学。当然，西方学术史上的概念也是相当明确的。

专家认为，形象思维具有模糊性，这大概是中国人思维的特点；相对地讲，语言思维具有精确性，这是西方人思维的特点。中西思维的这种不同特点，在各自的语言体系中都留下了自己的痕迹固然，这同中国人和西方人对语言研究的不同态度也有一定关系。也就是说，西方语言是比较精确的，汉语，尤其古代汉语则比较模糊（由于大量西方译名的输入，现代汉语正在向精确化发展）。同一个意思，中西哲人的表达风格各异。如老子说：“有无之相生也，难易之相成也，长短之相形也，高下之相盈也，音声之相和也，先后之相随也。”（简本《老子》第二篇第九章）类似的意思在赫拉克利特那里却变成了“统一物是由两个对立面组成的，所以把它分成两半时，这两个对立面就显露出来了。”孔子对智慧的定义是：“知之为知之，不知为不知，是知也。”（《论语·为政》）亚里士多德却说：“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”[4]虽然把赫拉克利特和亚里士多德的语录译成了现代汉语其精确性仍未泯灭；而老子和孔子的语录就必须通过一番领会才能得到其真谛。

从上述比较中，我们还可发现，表面上看，古希腊哲学家的语言具有鲜明的抽象性、概括性，而中国先哲的语言具有突出的具象性、比喻性。但这并不是说中国人的思维缺乏抽象。其实，在这种具象性、比喻性的背后，却表达了与西方哲人所揭示的同样抽象的道理。所以，有些人认为西方人的思维富于抽象，中国人的思维缺乏抽象，这是一个错觉。有谁能说“得意忘象”不是一种抽象？有谁能说“心通”、“冥合”不是一种抽象？只是它们扑朔迷离、难于表达而已。甚至一向贬斥中国哲学的黑格尔也不得不承认，《周易》中“那些图形的意义是极其抽象的范畴，是纯粹的理智规定。”

由于长期以来人们把抽象思维（确切地说是语言思维）与逻辑思维混为一谈，所以那些认为中国人的思维缺乏抽象的人，也往往断言中国人的思维缺乏逻辑。这同样是错觉。所谓逻辑，就是客观规律性。其实，反映客观规律性的思维就是逻辑思维；形象思维也反映了客观规律性，当然也是一种逻辑思维。

当然，我们不否认，语言思维和形象思维的抽象性、逻辑性具有不同的特点。语言思维的抽象性、逻辑性存在于语言之中，在语言表达中显而易见，因而是外在的；形象思维的抽象性、逻辑性存在于形象之中，在语言表达中则不那么显著，因而是潜在的。这正是造成以上各种错觉的根源。

中西思维方式的这些不同特点，造成了中西学者在理论体系上的独特风格。也就是说，中国学者的理论体系是潜在的、模糊的；西方学者的理论体系是外在的、清晰的。也就是说，中国的学术并非没有自己的体系，那种认为中国缺乏理论体系的观点是站不住脚的。

形象思维是通过直观或直觉把握事物的，这就自然地决定了这种思维方式把握的是事物的整体，而非局部人们用直观或直觉去感知一个事物的局部而舍掉其它部分是相当困难的。当我们想象桌子的形状时我们的大脑中出现的总是整个桌子，既不只是桌子面，也不只是桌子腿；同样，我们想象桌子面或桌子腿的形状时，它们总是同整个桌子合为一体的，难分难舍。因而，这种思维方式具有整体性。相反，语言思维的工具是语言，这就给具体分析带来了方便。人们在运用“桌子”、“桌子面”、“桌子腿”等语词概念进行思考的时候，它们都是完全独立、互不牵制的。因而，这种思维方式具有分析性。

形象思维的整体性和语言思维的分析性各给中西文化打下了自己的烙印。中国学者的著作，大多是非常综合的，一部《论语》，囊括了孔子的政治思想、哲学思想、教育思想、心理学思想、伦理学思想等内容。而西方的学术著作，一般是分门别类的，如亚里士多德的逻辑学著作是《工具论》，心理学著作是《论灵魂》，美学、艺术理论方面的著作则以《修辞学》、《诗学》为代表，此外还有《政治学》、《雅典政制》等政治学方面的著作。在物质文化方面，以北京故宫、曲阜孔庙为代表的中国建筑，具有鲜明的完整性，而西方的建筑则颇具错落有致、不拘一格的情趣。

语言思维的分析性与精确性是相辅相成的。为了更加精确，必然要求具体分析；只有具体分析，才能更加精确。它们表现在艺术创造上，是求真与再现。西方的艺术家们为了把人体画得更逼真，往往在人体解剖学上下功夫，他们力图再现艺术创造的对象。古希腊、罗马艺术家们的雕塑品，使当代艺术大师们叹为观止；达·芬奇的画蛋的求真态度，已成为妇孺知的美谈。这种真的、再现的艺术是符合西方之审美观的。亚里士多德就说过：“维妙维肖的图象看上去却能引起我们的。”西方艺术的特色，就在于这种如临其境、如闻其声、如见其貌的真实感。

形象思维的整体性与模糊性表现在中国人的美学观上是求似与超脱。中国的艺术家们不在求真上下功夫，而是追求一种“超真”的艺术效果；中国画的特色就在这里，几条线、几点墨就能给人以美的享受。这就是国画大师齐白石老人所说的“妙在似与不似之间”；无独有偶，司空图早在《诗品》里就说过：“离形求似”，可见这是一个传统。无论是中国的画，还是诗，总能给人一个无限想象的天地，使人们回味无穷。“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”（《苕溪渔陷从话》前集，卷十五）坡对王维的定评，一语道破了中国艺术的特色。其实，在中国艺术史上，何独王维的诗是如此呢？“平林漠漠烟如织，寒山一带伤心碧”，这不正是一幅用饱醮忧愁的笔墨描绘出的图画吗？又何独王维的画是如此呢？敦煌壁画中的佛像，那种既大智大悟，又天真纯净；既莞尔而笑，又庄严静思的神态，不正是一首绝妙的诗吗？这都是中国传统思维方式结出的硕果。

至于在科学技术领域，为什么中国在古代占优势，西方在近代占优势呢？这个问题迷惑过不少人，包括爱因斯坦这样卓越的科学家也感到惊奇。我以为，这是由于中西不同的思维方式在不同历史时期显示出来的不同的优势。分析这个问题之前，我们必须首先明确两点：第一，确切地讲，科学不等于技术，前者是指一种以理论为主的学术体系，后者主要是指在实践经验基础上的发明创造；第二，科技也是由技术创造向科学理论发展的，古代的科技形态以技术创造为特征，近代以科学理论为主要特征。既然古代科技形态的显著特征即技术创造以实践经验为基础，显然中国人的形象思维会大显身手，而西方人的语言思维就相对逊色了。所以，中国能够成为四大发明的故乡四大发明基本上是技术创造。中国古代的科技著作，主要也是技术方面的，《天工开物》是宋应星对明代手工业生产经验的总结，《本草纲目》是李时珍对中草药的功能与用途研究的记录。另外，中国学者在理论体系和学术概念上的潜在性、模糊性、玄奥性表现在哲学、美学等方面是别具一格的，但与生性精确的近现代科学理论背道而驰。这或许是近现代以来中国科技发展一落千丈的一个深刻原因。而以语言思维为主要思维方式的西方科学家，却正是在这方面得天独厚，故能在近现代科学理论的许多领域中独占鳌头。牛顿的力学、达尔文的进化论等科学理论体系在近代科技史上显示出了语言思维在这方面的优势。

我时常有这样一种想法：中国的科技形态基于人类的原始经验，而西方的科技形态则是对人类原始经验的转折。原始思维研究证明，原始人具有超乎寻常的直觉能力和经验积累。我认为，中国的方块汉字和形象思维在一定程度上延续了这种原始经验，从而形成了中国的科技形态；西方的字母文字和语言思维则在一定程度上割断了与原始经验的联系，使之另外开辟出一块天地，从而形成了西方的科技形态。西方科技在现代社会的优势已为人们所共睹。其实，中国的传统科技，尤其中医学，具有巨大的潜在价值，有待人们去发现、去挖掘。

综上所述，中国文化和西方文化是人类思维之树上的两朵奇葩，互有优劣，各具独特风貌，在历史上争奇斗艳，各领。因此，不能笼统地划分谁好谁坏，贬低一方，抬高一方。那种贬低方块汉字和形象思维、抬高字母文字和语言思维的论调，事实证明是站不住脚的。

二、哲学与宗教

哲学与宗教是文化的更深的层面，而二者之间的关系又反映了各个文明的不同风貌。在我看来，哲学和宗教的含义，是一个需要重新界定的前提性问题。这两个概念都来自西方，所以，一般人观念中的哲学与宗教，都是西方意义上的哲学与宗教，可谓之狭义的哲学与宗教。以这种狭义的哲学与宗教来考量中国的学术思想，严格地说，中国既没有哲学，也没有宗教。如果一定要以这个意义上的哲学与宗教来分析中国学术思想，我们当然可以找到类似于西方的哲学和宗教。依此，或许可以这样说：西方思想的特质在于哲学与宗教相分离，印度思想的特质在于哲学与宗教相合一，而中国思想的特质在于以哲学代替宗教。各国的宗教都是为了解决人生的问题，但在中国，哲学就是为了解决人生的问题，不需要宗教来扮演这一角色。中国哲学通过两条途径来安顿人生，一是自然，二是人自身，它们又往往交织在一起。由于它们都为人生而设，所以都具有人文主义特点。就此而言，我们又可以说中国哲学的特质是人文主义。

不过，我们尤其应该注意到，中国的传统思想有自己独特的风貌。按照西方的标准来讨论中国的学术思想，是不客观的，也是不公正的。所以，我们应该打破西方中心论的束缚，在更超越的层面上去理解哲学和宗教，对这两个概念从广义上进行重新理解和诠释。我想，如果把“哲学”看作关于世界根本观点的学说、关于对存在问题的思考，如果把“宗教”看作关于人生的学说、关于信仰的体系，那么，那么就可以说中国思想具有哲学和宗教的两重性；它既是哲学，也是宗教。中国思想立足于人自身，所以这种哲学是人文主义的哲学，这种宗教也是人文主义的宗教。

中国传统思想的这种特质，是殷周之际经过一场以人为本位的深刻的宗教反思和批判运动形成的；这场思想风暴，标志着中国哲学的建立。也就是说，中国哲学是从探究人的本质即人性（德）开始的。透过这场宗教批判运动我们可以发现，中国哲学是从原始宗教中转化出来的。

西方的情况完全不同。西方哲学尽管也萌芽于宗教，但它是从探究客观世界开始的。所以它的最初形式是自然哲学，然后才转向人，从而具有人文主义性质。不可否认，西方早期的这种人文主义和中国早期的人文主义有许多一致之处。例如，伦理学一度成为古希腊哲学的主要课题，研究形上学是为了解决道德问题。这和先秦哲学家的思路不谋而合。

中西哲学不但出发点不同，而且发展进路迥异。希腊哲学没有经过殷周之际那样的宗教反思和批判运动，这就为宗教留出了一定的空间。所以，在希腊哲学发展的后期，哲学终于和来自东方的宗教合流了，由此导入中世纪。然而，正是由于西方没有经历过殷周之际那种宗教反思和批判运动，所以西方的哲学和宗教始终禀性各异。其哲学是理性的、人文主义的，其宗教是非理性的、神本主义的。终于，经过文艺复兴运动，哲学与宗教又一次分道扬镳了。就这样，西方重新确认了久违的人文主义传统，并跨入近现代社会。可以说，西方的近现代文明是西方人的思想从中世纪的枷锁中挣脱出来的结果，所以它表现出对中世纪激烈批判的意识。

但是，由于经历了殷周之际的宗教反思和批判运动，所以从那时起，中国的思想就一直是人文主义的。正因如此，中国没有中世纪，也不存在什么封建社会，就象不存在奴隶社会一样。也正因如此，中国人没有必要从中世纪的枷锁中挣脱出来，重新认定人文主义传统，因而也不可能象西方那样经历文艺复兴运动。

多少年来，在西学的一片凯歌中，学者们千方百计地用马克思的五种社会形态来对中国历史进行分期，费尽心思地寻找中国历史上的文艺复兴运动，煞有其事地猛烈批判中国的封建主义、专制主义，……所有这一切，皆迹近无的放矢。诚然，中国古代社会有它的弊病、有它的缺陷，甚至严重的弊病和缺陷。然而，这就是封建主义吗？这就是专制主义吗？对此，需要重新考量。我想，中国古代至少没有西方那种封建主义和专制主义。如果说中国有西方意义上的专制主义的话，那应该是斯大林主义传入以后的事情，而是其顶峰。所以，中国的许多问题，我们应该好好反省自己，直面现实，不要总是把账算到古人的头上、总是把祖宗当作替罪羊、总是王顾左右而言他。只有这样才能真正地、切实地提高自己，发展社会。

三、形上学

形上学不但是某种哲学的核心，也是某种文化系统的核心，所以它最能反映一种学术思想的特点。

形上学所探讨的最普遍的存在是超越一切的，是与现实世界无对的。这就是说，它完全由人心所设。这样，我们就无法回避心这个概念。

上文谈到，心包含生命之心和认知之心两个层面。我认为，相应地形上学也有两种类型，即生命形上学和认知形上学，它们分别由生命心和认知心所构造。前者乃生命根本特质的投影。哲学家们把他们对心（或者说生命）根本特质的体悟和把握投射到最高形上概念上，然后用它来规定心、安顿心。后者乃客观世界根本特质的投影。客观世界的根本特质首先投射到认知心，然后又由认知心投射到最高形上概念上。

由于哲学家们对生命根本特质的体悟和对客观世界根本特质的认识各有不同，故形成了各种各样的生命形上学和认知形上学。黄梨洲说：“心无本体，工夫所至，即其本体。”[6]这里，我要接着他的话说：存在（最普遍的存在）无本体，工夫所至，即其本体。既然最高形上概念为心的投影，所以，存在的本体，也就是心的本体；“工夫”的不同，决定了心之本体和存在之本体的不同。“工夫”，当然是心的工夫。

中西传统的形上学属于不同的类型。西方哲学一开始就是一种“爱智”的学问，由此形成的亚里士多德以后的西方传统形上学的主流是用科学性的概念、判断、推理的理论知识体系来把握的，这当然是一种认知形上学（前苏格拉底哲学或有所不同）。

中国哲学一开始就立足于生命的价值，因而其传统形上学的主流是生命形上学。儒道佛三派形上学的最高范畴分别为天、道、真如，这些范畴的实质分别为善、自然、空。就是说，三派对生命根本特质的体悟分别为善、自然和空。不过，宋明新儒学中的程朱一派的形上学则是一种认知形上学。它虽然声称其最高范畴“理”具有普遍性，但在实际论证中更侧重社会人伦的一面，所以与西方的认知形上学有所不同。

既然生命心的功能是对其自身的体悟，所以它既是主体，又是客体，而归根结蒂它是主体性的实际承载者。这正是中国哲学主客合一特点的根源。与此相反，对象化是认知心的鲜明特征。它总是把客观世界作为对象去认识；即使对自身，它也是先将其对象化，然后再去认知。换言之，认知心与客观世界本来二分。另一方面，认知心与作为主体性实际承载者的生命心与本二分。这就导致了西方传统哲学主客二分的特点。

由于中国哲学脱胎于早期宗教，所以它难免带有中国早期宗教的特征。就象在原始宗教中人的命运是由天所赋予的一样，在中国哲学中，人性也是由天、道等最高形上实体赋予，从而内在于人自身的。这一点，也是与西方形上学大相径庭的。

需要指出的是，西方近代以来尤其现代以来怀疑、否定传统形上流的实质，在于对认知形上学的背离和对生命形上学的靠近。这样，一些西方哲学家自觉地从中国哲学中吸收养分也就不足为怪了。

以上从三个由浅入深的层面分析了中西学术思想的特点。事实上，这三个层面是相互关联的。

参考文献

[1]黑格尔《逻辑学》，第7页，商务印书馆版。

[2]杜威《思维术》第174页，中华书局1933年版。

[3]《语言与语言学词典》第201页，上海辞书出版社1981年版。

[4]亚里士多德《形而上学》第3页，商务印书馆版。

对西方人文主义的认识范文第5篇

论文摘要: 人本主义教育思想源远流长,在东西方教育史上都占据着极其重要的地位。西方古典人文主义教育思想的核心在于个人的发展及自我完善,而中国传统教育则反其道而行之,欲通过遏制个体的发展以促进社会的和谐。本文对中西方传统人文主义中的教育思想进行分析比较,探究适应目前教育现状的指导思想。

人本主义教育思想源远流长,在东西方教育史上都占据着极其重要的地位。在西方教育史上,曾出现过盛极一时的人本主义思潮,同时出现了大批的人本主义教育家。他们均以个体的发展为核心,以探讨适合人的个性完善的教育途径。而中国传统教育则是经历了中华民族千百年来长期积淀的教育文化遗产,是根植于传统文化的固定资产。与西方的经典人文主义教育思想截然相反,中国人文主义教育思想的主要特征为:天人合一、政教统一、文道结合、师严道尊。[1]如果跟西方传统教育作特征对比,中国传统教育的特征可总结为:重世俗而轻神性、重道德而轻功利、重政务而轻自然、重和谐而轻竞争、重整体而轻个体。[2]

首先,从教育目的来看,西方教育思想强调促进人个性的发展,实现人的自我完善。因此,在教育教学的过程中,西方教育家探讨得更多的是帮助发展人的个体性,帮助学生认识到每一个学生都是一个独立的个体,并最终达到帮学生实现其自我个性及能力完善的目的。例如,法国教育家余伯尔认为,人需要经过若干阶段的教育与自身的发展才能成为真正意义上的人。因此,教育的目的就在于在教育活动中促进人与人之间的合作,以情感的交流来促进人的个性化。英国教育家尼布列特则认为,过于重视知识的输入和智育发展的教育都是不正常的;学校不能成为生产固定人格的工厂,培养无性格差异的人。同时,马斯洛也指出,教育的本质在于发展人的潜力,尤其是发展那种可以使之成为真正的人的潜力;在满足人的基本需要的同时,教育应着重于人自我实现的需要;人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。由于个人经历和社会经验都是不同的,每个学生都是独立的个体,因此,西方经典人本主义教育重视的是学生的个体差异和个人价值观的形成。

其次,从教学指导思想上来看,西方人本主义思想特别强调教育要发展学生的“自我”意识,促使“自我”的形成和“自我”价值的实现。他们所指的“自我”是指单独的个体在与他人、与社会相处调适过程中所形成的思想、情感、态度、行为模式等各方面的特征,以及其与其他个体、群体及社区环境等的联系;而“自我意识”则是指个体对自己的理解,即对自身的性格特征、社会地位等的定格。人本主义教育认为,教育和教学就应该使学生发展自己独立的个性,而并非彼此相似的群体一员。

不难看出,西方人本主义强调的是教育教学应以学生为中心,学校也应以学习者为中心,积极适应学生个性发展的各种需要,引导他们发挥潜能,从而培养出身心健康、人格完善的独立个体。人本主义教育认为,以学生为中心的教育过程是学校教育在促进学生自我发展、自我完善的教育目的指导下产生的必然结果。在这种体系下,学生成为真正的学习主体,整个学习过程都由其本人真正主导。整个教学过程倡导非指导性教学,学生亲自体验、感受,以直接经验促其发现真正的自我,完善其能力及个性的发展。

截然相反的是中国的传统教育思想。众所周知,中国的传统教育思想核心在于遏制个体自身发展,促进社会群体化,以期达到社会的大同。从培养目标来看,中国传统教育思想完全从属于政权的统治需要。纵贯历史,以主导中国千年的儒家思想为基础,将培养“圣王”、“君子”、“贤者”作为教育的最高目标。同时,在此目标的实现过程中,采用的不是依靠教育、道德来影响王权,而是以暴力途径获得政治权力,以该政权的特权来统领教育,从而控制大众的思想。在整个封建王权历史中,各统治阶级均以教育为手段,以“道统”为手段来控制全民的思想。例如,传统文化中“身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平”,就是把尊尊亲亲的道德伦理观念夸大化,延伸成为一种政治观念。于是,修身的最终目的已不是为了自善,齐家的最终目的也不是为了尊尊亲亲,而是为“治国”、“平天下”的政治目的服务的。

可悲的是,这种违反人性与自然的传统教育观念已经深深植根于中华传统文化的土壤中,产生了极端的群体文化心理。对教育而言,则导致了教育目标上的偏离,使得传统教育极端轻视个体的存在价值,甚至于忽视个人存在的意义。个人的自我意识、合理的欲望、发展的需求都被视为不道德的利己主义。因此而形成的中庸之道的民族意识,成为一种普遍的心理定势,使得我国优秀拔尖人才的培养踯躅不前。这种极端的强调共性、强调群体性一致性的教育模式,不但使我国的教育陷入片面消极的泥沼,而且难以担当起培养适应现代社会激烈竞争模式的精英人才的重任。在这种教育模式下培养出的人难以养成独立自主的个性来迎接现实社会的挑战。

中国传统文化不仅忽视,甚至压抑个人合理的需要及欲望,而且以“灭人欲”作为传统道德教育的根本准绳,培养出的不过是唯唯诺诺的庸才而已。这种忽视个体自我意识的发展、自我能力的实现的教育体系,着眼于群体共性的塑造及社会需求的极端一致内化,在很大程度上妨碍了个人自身的个性发展及创造性的形成。因此,中国传统的人文教育则构成自成一体、孤独自闭的教育教学体制。这种教育体制的弊端也是显而易见的。中央集权式的统一体制,不但限制了地方教学的多样性,而且导致了整个教育系统僵化,教育行政机构的功能难以高效实现,我国盛行千年的封建选仕制度则为该体制下教育产物的典型。封建科举制度始于隋朝直至明清。1300多年来的强制的推行使得我国广大人民在漫长的历史长河中形成了根深蒂固的“学而优则仕”的学习态度及教育观念。时至今日,仍然有许多人将读书视为改变命运的黄金出路;愈报愈火的公务员考试也不难找到根源。整个社会价值取向也都出现偏离。自古便有的“万般皆下品,唯有读书高”的读书至上观念导致了部分学校教育教学目标的扭曲,知识至上的观念导致部分学校、家长及教师、学生均致力于片面追求升学率,而社会盛行不切实际的学历主义。

当然,由我国历来的封闭教育体制引发了人们思想观念以及教学实施方面的种种弊端,是落后腐朽的,然而传统的人文教育思想也并非一无是处。该思想在积极构建和谐社会,强调人的道德修养方面还是极为可取的,如儒家“仁义礼智信”的思想,以及“天行健,君子以自强不息”、“天下兴亡,匹夫有责”等信念原则都需要我们在当代教育中传承及发扬。

总的来说,中国传统的教育思想有其不可逆转的封闭性,但同时也承载着几千年来文化的精华。对今天的教育者而言,怎样合理运用及优化传统教育思想这个客观存在才是适合目前教育改革形式的论题。适应时代的发展,需要我们切实结合实际,塑造适合当代社会经济政治发展的新型多样性个体。在传统教育思想的影响下,我们应更积极地借鉴西方的人文主义教育思想,在个体价值取向的培养中,不但要削弱传统文化悖谬的影响,改变国民的传统劣根性,同时还要在传统文化的理性氛围中,注重个体个性、能力、情感的发展,使其在个体社会化的进程中充分塑造个性,发挥潜力,成为真正的能良好适应现实社会,完成自我实现的个体。

参考文献:

[1]黄济.中国传统教育哲学思想概论[M].郑州:河南教育出版社,1994:398-408.

[2]朱永新.中华教育思想研究[M].上海:三联书店,1994:44-58.

[3]钱穆.现代中国学术论衡[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2001:172.