关于预防医学的研究方法
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关于预防医学的研究方法范文第1篇
关键词：中医 教学 创新 思考
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）09（a）-0212-02
中医是一门对人体疾病进行诊断和防治、促进病人康复、对其生理病理进行深入研究的传统学科，发展历史较长，在如今的教学中，中医其实是一门比较难以掌握的学科，生涩难懂，再加上其医学原理信息量比较大，知识跨越度比较大，与现阶段学生已经熟悉的现代教学理念有一定差异，所以制定有效的教学方法非常重要，而时展迅速，中医教学方法也必须随之改变， 以适应医学的不断变化，达到最理想的教学效果，创新教学方法，重视实践，促进学生中医理论掌握和实践操作技能水平的提高，为人类的健康事业作出一定的贡献。
1 中医概念与教学特点
中医是一门“以中医药理论与实践经验为主体，研究人类生命活动中医学中健康与疾病转化规律及其预防、诊断、治疗、康复和保健的综合性科学”[1]。主要包含五行学说、阴阳学说、藏象学说、病因学说、精气学说、经络学说、气血津液以及古典基础理论等中医基础理论知识。
而中医教学属于一种专业性教学，具有较多的课程分类设置和各种各样的教学内容，因此，其教学方法也呈现出多样和多向的特点，比较复杂，知识涵盖面也比较广泛，一些着重临床与试验探究，一些则着重理论论证与推论，而由于现代教育体系的发展变化，对中医教学也产生了一定影响，中医作为一门专业性学科逐渐具有了特色鲜明的教学特点，也显现出了一些规律性特征，具体如下。
1.1 医德与专业并重
人是中医的主要研究对象和服务对象，所以医德的认识与提高对中医教学影响深远，也是其主要教学目标之一，在中医教学过程中，教师应该在其中渗入医德影响，或者采用情境教学法，让学生受到医德的熏陶，提高其对道德行为和情感的认识，这不仅是一种感情熏陶，也是一种职业技能，而教师作为中医教学的主导，应该以身作则，以自身的形象潜移默化地影响学生，使其受到一定启发，将医德放到与专业技能并重的位置[2]。
1.2 学习主动性与自觉性同在
由于现代教育方法与理念的不断进步，学生学习的依赖性逐渐降低，而自主性、自觉性不断提高，在中医教学中，学生也应该形成一定的学习主动性，养成“终身学习”的行为习惯，以适应现代社会的发展变化和从医环境的不断改变，不断提高自己，成为专业性较高以及可塑性较强的中医人才。
1.3 中医知识与技能同共存
在医学环境不断发展的今天，中医学生不仅要掌握扎实的知识理论，还要具备熟练的技能操作，同时还要具备一定的自主创新以及合作精神，才能应对临床中多变的情况，救死扶伤，成为专业的中医医生，发挥自己的作用，为人们解除病痛，恢复健康。
2 中医教学现阶段存在的缺陷
2.1 重视理论灌输，忽视实践操作
医学教学普遍都需要实践操作才能提高其理论掌握能力，但是传统的中医教学由于理论知识的生涩，所以仍然把理论知识讲解作为教学侧重点，实践课程比起理论教学来说重视度不够，学生既对中医理论知识得不到真正的理解，也得不到充分的将理论充分付诸实践的机会，这是现阶段中医教学的最大问题，在中医教学中实践操作课时安排较少，学生的中医临床操作技能进步缓慢，阻碍了其教学质量的提高[3]。
2.2 中医教学氛围不够，重视度不高
作为我国传承较好的一门历史比较久远的学科，医学工作者虽然对其比较看重，但是学生对其比较生疏，立交程度不够，再加上对现代教学理念和方法比较熟悉，中医教学具有比较生涩难懂的理论概念，导致学生对其产生“惧怕”心理，中医教学教堂上的教学氛围不够，学生对其积极性不高，而且在实践操作中，学生面对的西医现象比较多，这更降低了学生对中医学习的兴趣，掌握充足的中医理论知识和操作技能的时间较长，学生也容易失去耐心，而另一方面，中医教学过程中，教师没有首先对学生进行信心建设，重点介绍中医的优势，和学成的效果，提高学生的积极性，所以学生对于中医比较难以接受，课堂氛围比较古板，影响学生知识的消化吸收和教学质量的提高。
2.3 教学课时不充足，教学内容较繁琐
由于中医教学的特殊性，其需要的课时较长，但是在现代教育系统中，学生的学习时间和教师的授课时间是有限的，如果教师难以在有限的课时合理安排教学内容，就会导致学生对教学内容一知半解，甚至形成歪解，中医是一门比较系统的学科，理论知识之间具有连续性，学生需要接受和消化的信息较多，教学课时的不充足使学生难以充分理解中医教学培养的意义以及中医理论知识的作用，所以教师急需创新教学方法，使学生在有限的时间内掌握好中医基础知识。
3 中医教学创新方法
3.1 基本原则
（1）中医教学和现代科学研究相结合，中医教学主要是学生对医学已知领域的学习，而现代科学研究则是对未知领域的探讨，两者具有共同性又有差异性，在中医教学过程中，学生即将学习到的未知内容已经是教师乃至医学界掌握的已知内容，但科学研究是对完全陌生的领域进行开拓，两者看起来完全没有联系，但是对于学生来说，不管是中医还是未了解的中医知识，在他们的世界中也是一个未知领域，所以教师在引导学生学习中医相关知识的过程中，应该与科学研究相结合，至少要以科学研究的谨慎、庄重态度来对待，不能将之看成一个已知的领域，而是要以自己的视角重新认识，所以，教师在教学过程中需要结合科学研究精神和方法，引导学生向未知领域开发和研究，教师的重视和谨慎才能引起学生的重视和思考，每一次疑难杂症的破解，都是医学工作者在医学知识已知领域通过科学研究获得的启发，中医教学也是如此，教师还要讲自己的科研主体融入教学过程中，引领学生向新的中医领域深入，鼓励他们拓展自己的思维，提高其学习主动性，通过将科学研究结合中医教学，提高课堂的学术氛围和学生的自我突破[4]。
（2）改变灌输式教学，主导自觉性学习，一般的教学方法和教学组织形式主要包含课堂讲授、临床见习及临床实习三个阶段，借鉴其他学科的教学方法的改进，中医教学虽然更侧重于教师的主导性作用，但是教学方法也应该发生一定程度上的质的改变，教学方法的创新不再以教师的教学效果为主要研究根据，而是将学生的接受和消化水平作为基本依据，现代社会人的自主意识都不断增强，学生也不再盲目跟随教师的脚步进行被动式和灌输式学习，他们更关注自己的学习能力和接受知识的特点来进行选择性学习，因此，在这种情况下，教师的教学方法也应该随之改变，在教学过程中起到关键性的引导作用，激发学生的学习兴趣，提高其学习自主性，引导学生进行理论知识的分析和论证，同时鼓励学生质疑，通过辨证式教学方法提高学生的逻辑思维能力和自主认识能力，改善传统灌输式教学方法，将学生作为教学主体，共同提高教学效果。在这个过程中，学生的主动接受为主要方面，而教师的讲授、引导则为辅作用，降低学生对教师的依赖性，学生能够自主学习，自觉思考，从而达到自我发展的目的，教师不再只是传授中医知识，而是成为学生学习中医理论中的领路人，领导学生更加有效地学习与思考[5]。
3.2 基本方法
对传统中医教学方法进行改革，采用先进中医教学手段，是中医教学中的主要内容，随着多媒体技术在现阶段教学过程中的广泛应用，中医教学虽然作为一门比较传统的学科，但是也应该受到现代教学手段的影响，与时俱进，对教学方法进行改进，激发学生学习中医的主动性，活跃课堂氛围，提高教学质量，基本方法如下。
（1）提高中医教师自身素质，在中医教学过程中，对中医教学质量影响最大的就是教师，其教学能力和基本素养影响着学生的受教育情况，因此，教师必须制定明确的中医教学目标和教学计划，在教学过程中充分发挥自身组织教学、管理学生、调控教学进度的作用，将学生探究、合作、研究、实践的技能提升到一个新的层次；另一方面教师还要具有较高的语言表达能力和流畅清晰的思维，同时不仅要谈吐幽默还要保持严谨的学术态度，在教学过程中与学生进行主动交流，促进和谐、生动的课堂氛围的形成[5]。
（2）采用情境教学方法，情景教学方法在多门学科中都已得到充分的应用，教学效果良好，在中医教学过程中，教师应该在教学目标的指导下，设定符合教学大纲的基本情境，教师引导学生深入其中，对应医学现象进行思考和讨论，首先教师需要给学生充分的时间思考，让学生假想自己身临其中会采用何种诊断方法和治疗手段，同时鼓励学生分组讨论，各抒己见，锻炼学生的合作精神，互相补充，巩固中医理论知识和实践应用能力，最后由教师对其进行一一点评，最大程度上提高学生的参与积极性，为临床实践奠定一定的基础，推动中医教学阶段性发展[6]。
（3）增加临床实践教学，中医虽然理论知识较多，但是只有将其充分运用到实践当中，才能达到理想的理解效果，所以中医教师应该创新实践内容，不仅要延长临床实践时长，还要将理论与之相结合，实现融会贯通，教师应该主动为学生创造临床见习的机会，在临床带教过程中指导学生相应理论的深入探究和思考，巩固课堂知识，促进学生临床思维的形成和提高，同时以身作则，与病人进行主动沟通，潜移默化地给予学生一些与病人沟通的方法与技巧，提高临床实践的有效性，在有限的时间内掌握到多方面的内容[7]。
（4）提高学生创新科研能力，创新科研能力的培养对中医教学来说是一种最终目的，对学生在未来临床中的工作具有重要意义，因为中医教学的基本目的就是引导学生继承中医精髓和文化，更高层次的学习应该对中医进行创新与发展，特别在科技迅速发展的背景下，这种创新科研能力的培养和提高就有一定的必要性，教师在基本授课之外，还要引领学生对中医相关领域的最新动态信息进行深入研究，利用中医基本理论知识对其进行剖析，让学生养成考证查究的学习习惯，在现实案例中巩固自己所学的中医理论知识，同时质疑、探究现实案例，真正做到学习与现实相结合，此外，教师还应该开设一些科研课题，鼓励学生参与，提高其中医科研水平[8]。
（5）开展循证医学，循证医学即“任何医疗卫生方案和决策的确定都应遵循客观的临床科学研究产生的最佳证据，从而制订出科学的预防对策和措施，达到预防疾病、促进健康、提高生命质量的目的”，在一些医学学科已经得到应用，中医教学的引进对其教学方法的创新具有重要意义，教师需要全方面引导学生形成重视科学依据、培养实际问题解决能力，在中医教学过程中将循证医学充分应用，引领未来的中医工作者不断探索新发现和新可能，用中医解决医学难题，培养学生严谨科学的专业态度，为将来的医学事业奠定良好的基础[9]。
（6）运用综合考核方法，在教学某一阶段，教师还要对学生的学习成果进行验收，促进学生的学习积极性，同时也检验自己的教学成绩，综合考核应该不能仅以一次最终成绩断定学生平时表现，应该把学生基本课堂的表现计入考核成绩，同时采用课程论文、课堂发言以及阶段检验的考核方法体系，对学生的学习效果进行比较公平合理的考核，督促学生进行学习，同时也起到巩固教学内容的作用[10]。
4 结语
教师在中医教学的过程中起着主导性作用，自身应该具备较高的专业素质和创新精神，对学生进行全面指导，以学生为本，充分掌握中医理论知识和实践操作技能，采用情境教学方法，增加临床实践教学，提高学生创新科研能力，开展循证医学，运用综合考核方法，不断创新教学方法，培养较高素质的中医人才。
参考文献
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关于预防医学的研究方法范文第2篇
2002年11月25日，我回到阔别已久的母校台湾大学哲学系，应林义正主任及陈鼓应教授之邀为研究生们做了一次讲座，题为“当代中国哲学思维向度之理论反思”，讨论的主要是“文化主体性”、“历史社会总体”、“生活世界”，“传统与当代”，“大陆与台湾”等论题，该讲稿记录已刊载于《人文学方法论：诠释的存有学探源》(读册文化2003年版)。现在这篇文章主要想继续这篇讲稿的讨论，针对中国哲学的研究方向与方法，就自己这三十年来参与研究的-些心得，提出些许讨论以就教方家。
一、关于“古典话语”、“现代话语”诸问题
关于中国哲学研究之话语，其所涉及的有“古典话语”、“现代话语”，此两者又分别涉及“生活话语”、“学术话语”，如此一来，就有“古典生活话语”、“古典学术话语”、“现代生活话语”、“现代学术话语”四个向度。
“古典生活话语”与“古典学术话语”其话语关系较为亲近，再说。本来生活话语与学术话语是通和为一的，它们的关系是连续的，而不是断裂的。如孔老夫子提出“仁”、“礼”、“义”，这是学术话语，它虽是古代话语，但仍活在现代之中。说“仁者，爱人”、“有礼者，敬人”(《孟子·离娄下》)，说“仁之实，事亲是也。义之实，从兄是也”(《孟子·离娄上》)、这便将学术话语与生活话语的连续性清楚地表露出来。但其话语仍古而雅，对于现代的人们来说仍不见其活泼泼的生命力。
中国哲学之研究自然不免要依倚于原先的重要典籍，而传统典籍之语，实不外于“古典生活话语”与“古典学术话语”交织而成。有一研究类型即以此两种话语重说一遍，它的成就在于恰当地确置其情境与角色，作了相当清楚而明白的概括。这概括与确置仍有其整理之功，但很难启动我们当代人所及于生活世界而生的崭新思考。
想让这些古典话语启动我们当前生活世界的崭新思考，自然要将它们驱策到现代的生活世界之中，一方面让现代生活世界里仍然存活着这些活生生的话语，如成语“罄竹难书”、“出尔反尔”、“群龙无首”、“骑虎难下”，这些话语就在我们当前的生活之中，而它们一样也存在于古代的语言中，只是意思有了些变迁。如此一来，我们说孔子的六艺之教是“礼、乐、射、御、书、数”，就将此置于生活世界之中，琅琅上口，亦无不可，它也有着一定的效能。但着实地说，仍与现实生活世界稍稍有隔。若将此转作一诠释说“礼是分寸节度，乐是和合同一，射是指向对象的确定，御是主体的掌握，书是典籍的教养，数是逻辑的思辩”，或者不能尽其义地充分表达其意蕴之总体。但却因与现实生活世界通在一起而起了新的作用。
若再举一例则更明白。“三达德”是“智、仁、勇”，此“智仁勇”人人能说，但还是有隔；若转作一诠释说“智”是清明的脑袋，“仁”是柔软的心肠，“勇”是坚定的意志，就显然与现今的生活世界近了些，听起来自然亲切些，我们的心灵里就有一具体而真切的存在觉知。当然，这是某个向度的诠释。并不足以尽其意蕴之全。不过，单就这样向度的诠释，它就启动了一新的交谈与融通的可能。对于中国哲学的发展来说，这样的交谈、融通是极为重要的。因为唯有这样的交谈与融通达到相当程度，我们才可能缔造新的哲学概念。
用现代话语，不论是用现代生活话语还是学术话语，尝试着去将原先的“古典话语”的意思说出来，就是一理解、诠释、表述和重构的过程。这个过程有着创造的作用，这是毋庸置疑的。我们说“孝”是对于生命根源的追溯与崇敬。说“悌”是顺着同样的生命根源而生长，彼此横面的感通相与。说“心即理”强调的是“内在的道德主体性即是道德实践所依循的法则”，说“性即理”强调的是“道德的本性即具有道德实践的法则”。这都不免已经在进行理解、诠释、融通、表述、重构。这个过程是十分重要的，尽管它充满着多义性、歧义性，甚至引来更多的麻烦与争论，但如何去包容差异，让生活世界活生生的感知与这些话语连在一起，却是哲学工作者不能回避的。西方哲学研究如此，中国哲学研究亦当如此。
如说道家思想的“道法自然”，则必须回到原先的脉络讲“域中有四大，而人(王)居其一”，“人法地，地法天，天法道，道法自然”(《老子道德经》第25章)，这说的是：人学习地的博厚，具体的生氏，进而学习“天”的高明，朝向普遍的理想，进而学习“道”的整全，回向总体根源，最后则要学习“自然”，在那自发的和谐下调节氤氲。这是一从“具体的生长”而“普遍的理想”，进而“总体的根源”，最后则达到“自发的和谐”的境域。我以为这样的诠释是必要的，唯有经由这样的诠释，才能让中国古典哲学的话语与现代生活世界联系在一起，交谈、对话、融通、转化与创造。只作文献的概括与整理是不够的。学术史的研究不同于哲学史的研究，哲学史的研究也不同于哲学的研究，这是要有适度区别的。我以为当前的哲学研究若涉及道家的，就不能用“道法自然”说说过去，需要的是深层的诠释与明白的表述。
二、关于“话语诠释权”及“文化主体性”的相关问题
19世纪中叶以来，东西话语的互动与沟通有增无减。在全球化的背景下如何保有自家文化的主体性，如何握有自家诠释的话语权，此事极为重要。事实上，这就像国际经济中的货币，如何有自家的货币，而且强旺有力，并与其他货币能有适度的融通，这涉及到一国经济的主体性。须有“国”才有“国际”，若无国，何来国际?哲学的国际化同样如此。
几年前，中国哲学界热烈地讨论“中国哲学之正当性与合法性”问题。这个问题当然可以讨论，但若拘泥在“中国哲学是否有其正当性与合
法性”，那就有所陷溺，若是讨论“中国哲学之做为哲学其正当性与合法性何在”，那是可以的。这就好像问“中国人是人吗?他作为人是否有其合法性与正当性”，这问法是不当的；但若问“中国人是人，他作为人其正当性与合法性何在”，这问法便可以问出许多道理来。1492年，哥伦布明明是“侵入旧大陆”，却说是“发现新大陆”。明明是自己被风吹到了一个不是印度的地方，还以为是印度，后来为了有别于东边的印度，就改称西印度群岛。这样的颠三倒四居然都可以。完全不顾原住民的文化主体性。这里的关键就在一方拥有话语的霸权，而另一方失去了文化的主体性，如此而已。这问题不严重吗?当然很严重!如果说，“中国哲学的正当性与合法性”要做一个论题来论，那果真是一极为重要的议题。会不会也有人要来“发现中国哲学”呢?
关于文化主体性问题，我常用筷子与叉子作比喻。筷子与叉子是中西不同的餐具。其用法不同，规格亦异。若只以叉子作为标准，那筷子将是很低劣的叉子。因叉子一支而多牙，硬而尖，叉之容易；筷子一支而无牙，虽硬而多不尖，叉之不易。若我们不知道原来筷子不是用叉的，筷子是用夹的：或者，我们明知筷子是用来夹的，而故意忘记筷子是用来夹的，而以叉子的标准来看筷子，我们将会说筷子是很低劣的叉子。其实，反过来想，从叉子的标准来说，筷子是很低劣的叉子，但从筷子的标准来说，叉子根本不能作为筷子。再说，使用筷子是主体通过一个中介者，连接客体，构成一个整体，达到某种平衡，才能举起这客体：而使用叉子则是主体通过一个中介者。强力侵入客体，控制客体。要说文化象征的意义，使用筷子是一“文化的王道主义”，而使用叉子则不然。相对的比较接近于“文化的霸道主义”。
中国哲学当然有其正当性与合法性。中国哲学之参与世界哲学将有助于世界哲学的发展，正如同西方哲学、印度哲学参与世界哲学将有助于世界哲学的发展一样。该问的问题不是拿西方哲学的标准来衡量中国哲学，而是在两相对比下，在多元与差异下，重新审视中国哲学的特性。其相关联的哲学范畴，诸如本体论、认识论、实践论与西方哲学有何异同，其学问的构成又有何独特处。审之、视之、考之、察之，渐辨以明。然后再问：中国哲学参与世界哲学将如何以其差异而有助于世界哲学的发展。这时再回过头来问哲学之为哲学的正当性与合法性何在，将与先前所预设者有所不同。换言之，有了文化的主体性，才有自己的国；有了自己的国，才有国际。有了话语的发言权，才有真正的交谈，才有真正的对话与沟通。中国哲学之作为哲学才不委屈，才能坦然明白，才能健康地发展。
要有话语权，要有主体性，首先我们必须视自己的话语为能承载思想的话语，我们的文化是一具有主体的文化，话语不能附庸于别人的话语思考，文化不能只是作为别人文化的陪衬。举例言之，我们用到“知识”一词。不能只想到“knowledge”，我们应想到“识”指的是“了别于物”，而“知”强调的是“本文由收集整理定止于心”(进一步可说“明”是“通达于道”)，汉语的“知识”一词不直接等同于“knowledge”一阋。用汉语思考，在生活脉络中、文化传统中思考，这样的思考是必要的，而且是有生命力的。又如“道德”一词，不能只想到“moral”，我们应想到《论语》的“志于道，据于德”(《论语·述而》)，《老子》的“道生之，德蓄之”(《老子》第51章)，“道”是“总体的根源”，“德”是“内在的本性”，这样的“道德”含义显然对比起西方哲学所说的“moral”有很大的不同。又如“明白”一词，若只相应于“understand”，就嫌狭隘了些，若连着“自知者明”(《老子》第33章)、“知常日明”(《老子》第16章)、“虚室生白”(《庄子·人间世》)来进一步诠释，则会有意想不到的诠释学效应。
哲学界这些年来争执的论题涉及“汉话”与“胡说”(洋说)的关系。其实，不用担心“汉话胡说”，因为除了“汉话胡说”以外。还有“汉话汉说”，还有“胡话汉说”，还有“胡话胡说”，就在这多元差异的包容下，两两相待，交谈对话就会有一崭新的主体际的互动，就可以出现新的话语，就可以出现新的思考、新的哲学。不过，要注意的是，不能只是“汉话胡说”。要有更多“汉话汉说”、“胡话汉说”，才能取得平衡。“汉话汉说”，除了古典如其古典的说以外，更重要的是从古典到现代，用现代的汉语，如其生活世界的觉知，以其日常性的话语说之，以其现代的学术话语说之。例如说“仁”是柔软的心肠，是人与人之间存在的道德真实感。若进一步说“胡话汉说”、“汉话胡说”，说metaphysics如同我们说的“形而上者谓之道”，这“道”说的是“总体的根源”，这与metaphysics之为“物理之后”已有差别，但仍有可相互融摄处。记得多年前，我在中国社会科学院访学，与叶秀山先生谈起中西哲学话语的问题，他作了一个比喻。他说，中西哲学对话像和面粉一样，初时双手黏和，手与面粉相黏难分，久之自然清清楚楚，明明白白，面自是面，手自是手。在众声喧哗下交融互动，久而久之，汉语还是汉语，“胡语”还是“胡语”，当然，此时的汉语已非原来的汉语，此时的“胡语”亦非原来的“胡语”了。“格义”与“逆格义”的问题，可置于此来理解。
三、关于“文化型态学”及其相关的对比哲学问题
哲学作为整个文化传统之“所产”，同时也作为整个文化传统之“能产”，最终所涉及的是“天人”(或“神人”)、“物我”、“人己”三个向度，而在这两端所采取的不外于“连续”与“断裂”的方式。一是“存有的连续观”，另是“存有的断裂观”。在宗教之型态上如此，在哲学之比较上亦如此。这种对比是需要的。这样宏观的对比需要落实于细节之诠释上，而不是用此来一概其余。它的目的在于经由对比而得彰显，因此彰显而得明白。
如就“神人分隔”与“天人合德”作对比，显而易见，“天人合德”一面，其宗教就不会是一神论，而“神人分隔”多为一神论。落在形而上学来说，东方强调“道论”，西方重视“形而上的实体”。“道论”之所重的“道”是“总体的根源”，不是形而上的实体：若要说是形而上，这形而上亦是强调“形著”而上溯其源的形而上，与“物理之后”的形而上有所差异。“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，“形著而上溯其源，如此之上溯谓之道”，“形著而下委其形。如此之下委谓之器”。“形著”是一流行义、历程义，是一显现义、具现义，以是之故，可知如此之“道”实无分于“实体”与“境界”，因为“境界”与“实体”是一而不二的。如此之实体是真实之体现，非一凝然坚住之体。顺此来说，则不可说“道”之为“道”，此“道”是“实有型态”之道，还是“境界型态”之道。即就儒道两家之差别来说，亦不是此道之果为实有型态还是境界型态，而是作为主体身份之人其参与之方式有所不同。儒家重在“主体的自觉与参与”，道家重在“主
体之致虚与顺成”。
“道”既为统宗，则当以此为一切之源，若是而说。散之可以为“气”、“心”、“理”三核心性概念来展开，“气”强调“存在的历史性”，“心”强调“道德的主体性”。“理”强调“超越的形式性”。三者互为依倚，相待以成，宋明儒学之展开正可看出此丰富性，如此不必强以为何者为主流之嫡系，何者为旁流之别子，这终将失去应有之差异包容性，造成独断之封闭性。如牟先生判朱子为“别子为宗”。议者颇多，迭相误解，云雾遮翳，朱子之学反为晦暗，宁不可惜!⑥事实上，宋元明清之儒学发展。起先重在“道”学的概念，重在从总体的根源往下说，继之则重在“理”学的概念，重在“超越的形式性”：之后，又落而实之，重在“内在的主体性”，进而转为“纯粹的意向性”，再而开启一“存在的历史性”，这是一完足而充实的发展，是一再转进的发展。不论“气学”、“心学”、“理学”皆强调“统之有宗”、“会之有元”，皆同意“体用一源，显微无间”，亦皆涉及宇宙生化之源，即此生化之源即为道德之源。有横有纵，皆归于道体之创生、显现、落实。
以是而论，朱子的“格物穷理”就不会只是倾向于外在事物之理的客观认知，不会只是一“横摄的静涵静摄系统”，而应是一“横摄归纵的系统”。朱子在《格物补传》中明说：“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也，盖人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理。惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而亦穷之以求至乎其极。至用力之久而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓格物，此谓知之至也。”问题的关键点就在于“一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明”，这清楚地宣告了，指向对象物的认识分别，必得是内在主体的定止。而且回溯到总体根源的照亮。这当然是一“横摄的工夫”，不过，它不停留在“横摄”，而重在“归纵”，归于纵贯的创生。事实上，问题的关键点在于朱子所说的知识与道德辩证地关联为一，他说“涵养用敬”与“格物穷理”这两个工夫如“一车之双轮”，如“一鸟之双翼”，以是之故，可推断必是“横摄归纵”，怎会有别子为宗的问题?别子为宗之论是站在陆王心学的立场上说的。这是立场的宣示，是学派的争竞而作的宣告，并非如实之言，其可议者多矣。不意此论居然在港台成为治宋明理学的定论，殊为可惜!
又顺此文化型态学之对比，“存有的断裂观”与“存有的连续观”两相对比，前者多强调“以言代知，以知代思，以思代在”，可以说是来自巴曼尼德(parmanides)“存在与思维的一致性”的思考。相对而言，后者多强调“言外有知，知外有思，思外有在”，此可以说是自《易经》以来即强调的“存在与价值的和合性”。“存在”与“价值”既然和合为一，就不会有“实然”与“应然”两橛而分的问题，其于思考就不会只是贴紧着话语来理解，而是会解开话语，契于形象，上溯于意向，以意逆志，志通于道。这不会只是指向对象物的思考，而是会回向于心之定止的思考，这样的反思是如孟子所说“心之官则思”(《孟子·告子上》)的“思”，是回溯于主体的反思。它亦可以通于《易经》“象征的思考”，象者象其道也，征者征于事物之实也。征于事物之实，而象其道，据之而为德，发之而为行也。如《易经·乾卦·大象传》中有“天行健，君子以自强不息”，“乾者”天之象也，象之而得其“健”，以是而知其当“自强不息”，所指即此。又《坤卦·大象传》中有“地势坤，君子以厚德载物”，《易经》之“大象传”大类如此。这当然不能说是先得之于一形而上的客观原理原则，而落实于人间世之伦理道德，也就不能指责其为宇宙论中心的哲学。《中庸》之说“喜怒哀乐之未发谓之中，发而中节谓之和。中也者，天下之大本也，和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉!”置于如上所论之脉络，也就自然易解，而不会说是犯了如摩尔(g.e.moore)所说的伦理学上的形而上学之谬误。
承上所述，可知“存有的连续观”与“存有的断裂观”的这种文化型态学上的分判，将有助于中西宗教类型、哲学类型、思维类型的对比厘清。西方以一神论为主流，而中国则以“非一神论”为主流。一神论下强调的是“立教以宣道”，而吾人则“因道而立教”。前者强调唯一的真神，而吾人强调的是“教出多门，道通为一”。西哲以“存在与思维的一致性”为主导，吾人则以“存在与价值的和合性”为主导。西哲的知识论强调指向对象化的决定了的定象之认知，吾人的知识论则强调在指向对象化的定象外，必须回到主体的定止，并上通于冥冥造化之源，以是之故，吾人的知识论必与心性修养论、道德实践论密切相关。借用马丁，布伯(martin buber)所作“我与你”(i andthou)、“我与它”(i and it)的对比，中国哲学较之西方哲学更注重“我与你”这个范式。
如上所论，大体说来，中国哲学有“天道论”、“心性论”、“实践工夫论”。相对应于西方哲学有“形而上学”、“知识论”、“伦理学”，但其含义有所区别。“道”之为道并不是一“超越形而上的实体”，而是一“天地人我万物通而为一的总体根源”，天道论、心性论及工夫论是通而为一的。因此，吾人若说先识得形而上之天道的原理原则，再将此运用之于心性论及实践工夫论，这显然并不恰当。相对来说，吾人若说先自家心中有所体会，再将此体会映照于形而上之天道而诠释之，这也不适当。换言之，说《中庸》、《易经》是“形而上学之道德学”是不恰当的，若改说是“道德的形而上学”，其实也并不恰当。当然，此时所说之“道德”若是西哲所说之moral可能未必恰当，若此道德是“道生之，德蓄之”、“志于道，据于德”之“道德”就恰当了。
四、跨过“格义/逆格义”：对比、厘清、融通、转化与创造
中国哲学确实已经到了跨过“格义”、“逆格义”的阶段，而应有适度的对比、厘清、融通、转化与创造。以唐牟二先生为例，他们的著作，虽仍不免有格义(逆格义)的痕迹，但也看出他们在对比、厘清、融通、转化与创造上的功力。牟先生缔造了宏伟的“两层存有论”之系统，唐先生所著《生命存在与心灵境界》所开启的“生命心灵存在的精神现象学”之系统，亦不遑多让。或有人认为这两个系统一近于康德式的，一近于黑格尔式的，近则近矣，实者差异甚大。唐牟二先生踵继熊十力《新唯识论》之后所开启之系统，各有其特色，而在话语之使用上更臻成熟，在理路之掌握上益增严谨，这是值得肯定的。如何汲取其精髓而可贵者，如何汰涤其遮蔽限制者，这是我们这一代人需要努力的地方。进而，中国哲学须有进一步的创造，不能只是徒作哲学史概括研究。
令人担忧的是。由于学术体制的钳制，中国哲学研究趋向于琐碎化、狭隘化，成了新饾订考据，常常流于可以“见毫末之细，而不见舆薪”，
“见其小而不见其大”。另者，在话语的使用上常因于陈言旧说，而无开创的勇气；而之所以如此，往往是因为对古典话语无切感、实感、无真切的诠释，亦难有适当的重建。就在这陈言旧说下，因袭着老问题、老意识，旧话重提，冷饭重炒，看似有了成绩，实不免虚应故事而已。除此之外，又因学术山头林立，基于利害考虑，各安其位，看似无斗争，其实是由原先之热斗、冷斗而转为“凉斗”，终至漠然无视而已。如以朱子学为例，牟先生之“继别为宗”说，二十余年前即有异于其说之争议，至于今日，此争议仍在，其仍在并不是经由合理沟通之后的仍在，而是彼此漠然不相接壤，彼此相安的存在①。这样的客气方式是对中国哲学发展的极大伤害。如此固守师说而不参与讨论者。其于牟先生而言，实其罪人也。再说，唐牟所论本有异同，而且其异同甚大，牟先生诸弟子及其再传弟子往往于唐先生之所说不甚了解，殊为可惜!吾今所论，亦望其来者，有所进矣!勿自限也。
如前所论，“中国哲学研究”亦因之常后返作一“中国哲学史研究”，而以此中国哲学史研究作为中国哲学。这样一来，便使得中国哲学研究只是一看似客观，实则与生命无关、与历史社会总体无涉、与当下生活世界漠然、与一切价值确立不相对应的博物馆式的研究。此种研究与1958年当代新儒家发表宣言所斥者有何差异?当代新儒学之后学者，若不能免于此，其亦可叹也。须知：中国哲学研究重在哲学所涉主题。而中国哲学史研究重在历史变迁，两者当然有密切关系，但毕竟为不同。无深入的中国哲学研究，则中国哲学史的写作亦难有更深入、更适切的立论：无总体而适当的对中国哲学史的理解，则中国哲学的研究亦容易陷入自己所提的虚问题，而虚以解之，以虚为实。另者，中国哲学研究其话语本不能自限于陈言旧论，尤不能只以古话重说而已；以古话重说，做做概括，说是学术史，不免太轻易了些。
如上所述，中国哲学之研究当立基于典籍(包括古代和现代)，经由现代生活话语的觉知，提高到概念性的反思，进而诠释、对比、厘清、融通、转化与创造。中国哲学进一步的创造是必要的。当然，在创造之前，以上所述诸工作必得备齐，当有所进境。我常说，不回到“原典”则中国哲学之研究将回不到坐标之“原点”。但若仅限于原典，无真切之问题意识，无真实之意向，则走不出坐标之原点，也难成就中国哲学之新坐标。中国当代哲学有金岳霖的《论道》、冯友兰的《贞元六书》、熊十力的《新唯识论》、牟宗三的《现象与物自身》、唐君毅的《生命存在与心灵境界》，继之而有成中英的“本体诠释学”的创构，刘述先的“理一分殊”的再造，吴汝钧的《纯粹力动现象学》，这都是值得讨论的主题。还有二十余年前，即有史作柽的《存在之绝对与真实》，是书颇有洞见，然而学界亦多忽殆，甚为可惜。其实，更早先的台湾哲学家曾天从、方东美，对于中西印哲学都有全面的理解，尤其曾天从之理路脉络更是宏伟，却往往都为学界所忽略。
忽略中国哲学的创作，而徒作中国哲学史，尤其古代学术史的概括，这是当前巾国哲学界的大体状况，其所来亦数十年矣!我为学生时，颇受熊、唐、牟诸先生之启发，亦曾受教于史作柽先生，于哲学创作颇有所向往，数十年来，即以此为务，自1991年写定《存有、意识与实践：熊十力体用哲学之诠释与重建》一书，提出“存有三态论”之建构：后于1996年于南华大学哲学研究所启教仪式以“道显为象，象以为形，言以定形，言业相随；言本无言，业本非业，同归于道，一本空明”作为讲纲，更于1997年《揭谛》发刊词发表《“道”与“言”》。这样大体确立了“存有三态论”的基本观点。我于2006年所著《儒学转向：从“新儒学”到“后新儒学”的过渡》一书提出“儒学转向”，从“新儒学”迈向“后新儒学”，从“心性修养”转向“社会正义”，从原来的“内圣一外王”转向“外王一内圣”，从“两层存有论”转向“存有三态论”。儒学是到了该转向的年代了，这转向是依着儒学而开启新的转向。这样的转向又开启了崭新的后新儒学。“儒学转向”，“六经责我开生面”；“转向儒学”，“生面责我开六经”。
近十年来，我讲中国哲学诠释的层级可分为“道、意、象、构、言”，“言”之为句子，其为记忆也：“构”之为结构，其为把握也；“象”之为图像，其为想象也；“意”之为意向，其为体会电；“道”之为根源，其为体证也。这五个层级彼此之间，两端而一致，互动循环，通而为一。这种循环可以说是“诠释学上的循环”，在此循环中有一崭新的转化与创造。不论哲学史或哲学之研究，在诠释学的反省上都当涉及此五个层面，尤其哲学之研究，以及由之转化而成的哲学的创造，更是要溯及根源之道，非此不可。虽为哲学创造亦不可离此五层面的诠释学循环，唯此循环乃所以取证。若以其他方式说之，人文之学实不外于“典籍之佐证”、“历史之考证”、“经验之查证”、“心性之体证”及“论理之辩证”。(关于五证之说，参见林安梧、欧阳康、郭齐勇、邓晓芒：《话语、思考与方法：中国哲学、西方哲学与哲学的对话》，载《台北大学中文学报》，2007年第2期。)哲学研究所重自在“心性之体证”与“论理之辩证”。当然，前三者则当依倚于可依倚的材料与权威上说。就后两者来说，当由“言”而溯于“构”，进而溯于“象”、“意”，最后则上溯于“道”。如此说来，实不可泥于陈言旧说也，但亦不可弃此陈言旧说，而须知“温故而知新，可以为师矣”(《论语-为政》)，须得“因不失其新，亦可宗也”。(语出《论语·学而》，原文一般作“因不失其亲，亦可宗也”，“亲”字当如《大学》之“亲民”而为“新”。)
中国哲学的研究方向与方法已到了一崭新的年代了，我们不能忽视这一变迁，我们应加速对于昔时前辈先生所作贡献之认取，批判地继承与进一步转化，创造之、发展之，如此才不愧为先哲之劲力也。作为唐牟二先生的后学者，我想这些工作是我们应该携手齐心来做的，不可意气以塞之，权力以制之，利害以蔽之，终至伤身害性，离了方寸之良知，人而如此，天道宁论也耶!人而如此，天道宁论也耶!
关于预防医学的研究方法范文第3篇
【摘要】基于文献研究，文章提出“数学阅读有利于提高中高年段小学生的数学学习兴趣，不同的数学阅读方法对中高年段小学生的数学学习兴趣的影响不同”的研究假设，采用自编问卷《小学生数学阅读方法与数学学习兴趣的调查问卷》调查数据并进行实证分析，实证结果支持了数学阅读与数学学习兴趣、数学阅读方法与数学学习兴趣之间的关系的推论。
关键词 数学阅读；数学阅读方法；数学学习兴趣
中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0051-03
一、问题的提出
随着新课改的不断推进，《全日制义务教育数学课程标准》提及的数学阅读能力引起了笔者的关注，但是目前数学阅读并未引起广泛注意，在笔者的文献资料中，只有少量文章与其相关。内涵方面：孙俊勇认为数学阅读就是通过数学阅读资料，激发学生自觉开展数学阅读。陈芳芳认为个体的数学阅读过程是一个完整的心理活动过程和积极能动的认知过程。余芙娇将其定义为学生根据已有经验，通过阅读数学材料建构数学意义和方法的学习活动。为便于测量，笔者选用喻平老师的定义：“数学阅读包括对教材的阅读、问题解决中对题目的阅读以及课外数学材料的阅读。”数学阅读方法方面：许世红在实验研究的基础上提出了四种数学阅读类型：机械接受式阅读、意义接受式阅读、意义指导发现式阅读和意义独立发现式阅读。邵光华认为数学阅读分为被动式和主动式阅读。数学学习兴趣方面：彭勇从兴趣概念出发提及数学学习兴趣。李琼将学生的数学阅读兴趣作为考察数学学习观的一个维度。蔡晓领在比较中美小学生数学学习时，发现中国四年级小学生对数学的学习兴趣要明显高于美国小学生。综上所述，笔者认为当前对数学阅读的研究较为宽泛，但大多停留在理论探索上，缺乏必要的数据论证，可以进一步改善。
二、研究设计
1.分析框架。基于奥苏贝尔的学习分类理论，结合许世红对数学阅读方法的分类，本研究建立了如下框架：
2.研究假设。
（1）学生对数学阅读了解不多。
（2）数学阅读与数学学习兴趣显著相关。
（3）数学阅读方法与数学学习兴趣显著相关。
（4）不同年段选用不同的数学阅读方法。
（5）不同的数学阅读方法对数学学习兴趣的影响不同。
（6）探究式阅读法与数学成绩的相关程度高于吸收式阅读法。
（7）独立探究式阅读法与数学成绩的相关程度大于指导探究式阅读法。
（8）意义吸收式阅读法与数学成绩的相关程度大于机械吸收式阅读法。
3.研究方法。本研究采用问卷调查法，采用的问卷是整合已有问卷并进行补充，包括基本人口信息、数学阅读情况、数学阅读方法和数学学习兴趣四个基本维度。实际发放问卷93份，回收90份，剔除无效问卷后，有效问卷为83份，有效回收率为89.2%，采用spss17.0进行数据分析。
4.数据采集。本研究采用便宜抽样，选取了苏州市吴江区某小学的学生作为调查对象。为增强样本的代表性和与总体的匹配度，本文将男女及年级比例控制在合理范围内。选择三年级和五年级是为了避免升学压力较大的六年级，同时考虑到中高年段的差异，在进行调查时，研究者在三年级和五年级各选一个班发放问卷，请班主任协助，对小学生的问题进行解答，尽量为其创造一个相对舒适的环境。
三、实证分析
本研究对使用的调查问卷进行信效度检验，得分均显示合理，保证了研究结论的可信与客观。为方便统计，又鉴于各变量的量纲一致，研究者对问卷中反映同一维度的题目进行求平均数处理，新增了数学阅读情况、数学学习兴趣、机械吸收式得分、意义吸收式得分、指导探究式得分和独立探究式得分这6个变量。
1.数学阅读情况。经过描述统计分析，有72.3%的小学生选择了熟悉，可以认为大部分小学生对数学阅读较为熟悉，故而拒绝假设1。在数学阅读的内容中，“喜欢读数学题目”的均值为3.265，远高于其它两类，可以认为在数学阅读中小学生最喜欢的是阅读数学题目，这可能是因为小学生最常接触的就是阅读数学题目。
为探究数学阅读熟悉度有无年级或性别的差异，本文首先对数学阅读熟悉度进行年级的差异性检验，如表3，p=0.002<0.01，即不同年级的学生在数学阅读熟悉度上有显著差异，又因为三年级学生的均值大于五年级，故认为三年级学生比五年级学生对数学阅读更为熟悉。这可能是因为五年级学生即将面临毕业考试，所以对数学阅读有所忽视。对数学阅读熟悉度进行性别的差异性检验，p=0.209>0.05，由此可见小学生数学阅读的熟悉度无性别差异。
2.数学阅读方法。通过描述统计分析发现，小学生在四类数学阅读方法上的得分都较高，可以认为小学生对四类阅读方法较为熟悉。
对数学阅读方法的年级差异进行检验，如表4，发现意义吸收式、指导探究式和独立探究式阅读方法有显著的年级差异，则假设4成立。分析均值，在意义吸收式和独立探究式阅读方法上，三年级学生的得分高于五年级学生；在指导探究式阅读方法上，五年级学生的得分高于三年级学生。可以认为三年级学生倾向于使用意义吸收式和独立探究式阅读方法，五年级学生更倾向于使用指导探究式阅读方法。对数学阅读方法的性别差异进行差异性检验，发现无显著的性别差异。
3.数学学习兴趣。在反映数学学习兴趣的题目中，被试的平均得分均大于3（最高分为4），可以认为小学生的数学学习兴趣较为浓厚。对数学学习兴趣的年级差异进行检验，p=0.597>0.05，故认为小学生的数学学习兴趣无明显的年级差异。对数学学习兴趣的性别差异进行检验，p=0.050，故认为数学阅读熟悉度的性别差异呈边际显著，比较均值发现女生的数学学习兴趣大于男生。
4.数学阅读与数学学习兴趣。对数学阅读情况和数学学习兴趣进行双变量相关性检验，发现两者在p=0.01水平上显著相关，即可认为数学阅读对数学学习兴趣有显著影响，即假设2成立。为了解哪部分数学阅读与数学学习兴趣相关程度更大，将数学阅读的三个内容和数学学习兴趣进行线性回归分析，得出F=4.090，P=0.009，即此方程有效；R2=0.134，r=0.367。在三个自变量中，只有“喜欢读题目”这一变量的P=0.041<0.05，故认为对数学学习兴趣影响最为显著的是数学题目的阅读，又因为此变量的回归系数β>0，故认为越重视数学题目的阅读，其数学学习兴趣越高。
5.数学阅读方法与数学学习兴趣。对数学学习兴趣与数学阅读方法进行相关分析，如表4，发现除指导探究式阅读方法外，其它三类阅读方法均与数学学习兴趣显著相关，故认为机械吸收式、意义吸收式和独立探究式阅读方法对小学生的数学学习兴趣有显著影响。所以拒绝假设3，接受假设5。
为了解哪类数学阅读方法对数学学习兴趣有更大的影响，本文将四类数学阅读方法与数学学习兴趣进行线性回归分析，得出F=7.038，P=0.000，即此方程有效；R2=0.268，r=0.517。在4个自变量中，只有机械吸收式和独立探究式阅读方法的p<0.05，故认为对数学学习兴趣影响最显著的是独立探究式和机械吸收式阅读方法。而根据β的大小，可知独立探究式阅读方法对数学学习兴趣的影响更大。基于此，我们接受假设6，拒绝假设7和假设8。
为进一步探究与数学阅读方法相比，性别和年级是否对数学学习兴趣有更大的影响，本文将性别、年级、四类数学阅读方法与数学学习兴趣进行线性回归分析，得出F=5.117，P=0.000，即此方程有效；R2=0.290，r=0.539。在六个自变量中，只有机械吸收式和独立探究式阅读方法的P<0.05，故认为数学阅读方法对数学学习兴趣的影响高于性别和年级。
四、研究结论及局限性
结合数据分析，本文接受假设2、假设4、假设5和假设6，拒绝假设1、假设3、假设7和假设8。具体来说：小学生对数学阅读较为熟悉，特别是阅读数学题目，且中年段小学生更加熟悉数学阅读。中高年段小学生在意义吸收式、指导探究式和独立探究式阅读方法的使用上有显著的年级差异：中年段小学生倾向于使用意义吸收式和独立探究式阅读方法，高年段小学生则更倾向于使用指导探究式阅读方法。小学生的数学学习兴趣较为浓厚，女生的数学学习兴趣略大于男生。在相关关系上，小学生的数学阅读与数学学习兴趣显著相关，特别是数学题目的阅读。采用不同的数学阅读方法会影响小学生的数学学习兴趣，这种影响大于性别和年级。采用机械吸收式、意义吸收式和独立探究式阅读方法会提高小学生的数学学习兴趣，特别是独立探究式和机械吸收式阅读方法。
本研究采用了便宜抽样，所以在样本量及其分布上都有所欠缺，在进行问卷调查时是通过班主任发放问卷，所以问卷结果是否反映了被试的真实情况也有待研究。笔者对数据的处理说明还不够深入，一些无关变量未进行剔除，如果用实验法进行研究，可能会对数学阅读与数学学习兴趣的关系有更准确的说明。
参考文献：
[1]孙俊勇,苏桂芹.让“阅读”成为小学数学教与学的新方式[J].中国教育学刊,2012,(S2):314-416.
[2]陈芳芳,谢广田.小学生数学阅读的缺位及其指导策略[J].课程与教学,2010,(4):26-30.
[3]余芙娇,余招才.浅谈小学生的数学阅读能力的培养[J].中国科教创新导刊,2009,(6).
[4]许世红,罗华.数学教学中培养学生阅读能力的实验与思考[J].数学教育学报,2001,(10):82-84,91.
[5]邵光华.关于重视数学阅读的再探讨[J].中学数学教学参考,1999,(10):7-9.
[6]彭勇.着力课改教改培养数学兴趣——分析学生心理推进数学改革[J].中国成人教育，2013,(9):149-151,153.
[7]李琼.小学生数学学习观：结构与特点的研究[J].心理发展与教育,2006,(1):63-68.
[8]蔡晓领,顾海根,CarlaStevens,叶仁敏.中美四年级小学生数学学习的比较研究[J].外国中小学教育,2007,(10):24-29.
（编辑：朱泽玲）
陕西省开展2014年中小学幼儿园校（园）长安全应急管理培训
关于预防医学的研究方法范文第4篇
［关键词］PBL；教学模式；留学生教育；预防医学；实验教学
随着教育国际化，大理大学医学专业留学生日趋增加，留学生教育教学成为教师工作的重要组成部分。教师在教学过程中必须根据学生的特点开展教学，与传统讲授法（Lecture-basedlearning，LBL）相比较，以问题为基础的教学模式（Problem-basedlearning，PBL）比较适应留学生教学特点，是留学生教学中一种合理有效的方法〔1-2〕。由于社会上重治轻防的观念影响，且预防医学产生的效果多为远期效应，所以部分临床医学生对预防医学学习不够重视，缺乏主动性〔3〕。大理大学开展了部分关于留学生教育的研究，但涉及预防医学课程的较少〔4-8〕。通过实践，我们积累了一些教学经验。本文总结了PBL教学法在大理大学成建制临床医学留学生（MBBS）预防医学实验教学中的应用情况，旨在探寻适合我校留学生预防医学的教育模式，提高教学质量。
1研究对象与方法
1.1研究对象
采用分层整群抽样法抽取大理大学2005级、2007级至2011级临床医学全部留学生，其中2005级134人，2007级38人，2008级35人，2009级37人，2010级66人，2011级148人。
1.2研究方法
2005级、2007级、2008级采用传统LBL教学模式，共计207人，2009级至2011级采用PBL教学模式，共计251人。各级留学生均来自于南亚及东南亚国家，各级专业基础课程、预防医学理论及实验教学大纲、学时、教材及授课教师均无太大变动。1.2.1制定科学的教学计划在了解留学生的知识结构背景、留学生祖国国情的基础上，以因材施教和培养基础理论知识扎实并具有解决突发公共卫生事件实际问题能力的高级医学专门人才为主旨，制定教学计划。1.2.2改进教学方法针对以往留学生预防医学教学中存在的问题，在教学实践中，采取不同的教学方法，整合教师、病例、技术设备等资源，最大化服务于教学，保证教学质量。并不断完善留学生教学质量评估体系，对留学生出勤率、课堂学习参与度、实验报告评定、综合能力评价等进行规范化管理，及时调整修正，提高教学效率。1.2.3强化教学师资力量培训利用各种资源，加强教师英语口语及专业英语的应用能力培养，提高英语课堂教学技能，保证高效率的课堂教学。1.2.4统计方法采用SPSS17.0统计软件对数据进行分析，计量资料以均数±标准差（xˉ±s）表示，采用方差分析和t检验，α取0.05，以P≤0.05判断为差异具有统计学意义。
2结果与分析
2.1相同教学模式下不同年级留学生的预防医学实验成绩差异具有统计学意义
由表1、表2可见，相同教学模式下不同年级间留学生的预防医学实验成绩分布差异具有统计学意义（P=0.000）。结果显示在传统LBL教学模式教育组中，2007级留学生的成绩较高，在PBL教学模式下，2009级留学生的成绩较低，可能因不同年级留学生的学习主动性和管理方法不同所致，随着教学方式与管理方式的不断改进，留学生的成绩出现明显的上升趋势。
2.2不同教学模式下留学生的预防医学实验成绩差异具有统计学意义
由表3可见，不同教学方式下学生的成绩差异具有统计学意义（t=21.063，P=0.000）。PBL教学模式下预防医学实验成绩比在传统LBL教学模式下预防医学实验成绩有显著提高，在教学管理手段完善的前提下，主要与PBL教学模式更容易激发留学生学习兴趣，提高其学习效率有关。
3讨论
3.1PBL
教学模式能有效提升教学质量实验教学对提高学生独立思考能力、动手能力、预防医学的思维能力、组织管理能力等，具有非常重要的意义，还能潜移默化地转变学生的观念，强化确立预防为主的思想，将被动学习转变为主动学习〔9〕。本研究显示，采用PBL教学的班级成绩比采用传统LBL教学的班级的成绩要好。分析其原因，传统的讲授教学法中，教师难以及时调整教学内容和进度，学生始终处于被动接受状态，难以发挥其学习的主动性〔10〕。PBL教学模式则强调以问题为基础、学生为中心、教师为引导的小组讨论及自学。PBL教学模式打破学科界限，围绕问题编制综合教程，以塑造学生的独立自主性、创新力和获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力为教学目标。PBL教学模式与传统LBL教学模式相比，更有利于培养学生独立学习、理论联系实际、分析问题、解决问题的能力和学生的协作精神，从而使学生的学习效率得以提高。
3.2PBL教学模式存在的问题及解决方案
关于预防医学的研究方法范文第5篇
关键词：非预防医学类专业；社会医学；教学改革
社会医学是医学与社会学相结合的一门交叉学科，主要研究社会性的医学问题及医学的社会方面的问题，是人文教学中难度较大、比较难以理解和记忆的一门涉及面较广和整体性较强的学科。在我国高等医学院校的课程设置中，社会医学从开始的预防医学专业的基础课程，逐渐扩展成为所有医学本科生的公共选修课程［1］。近年来国内学者对社会医学课程教学进行了研究，如构建了社会医学网络课程、循证医学思想教学法、Seminar教学法、项目教学法、主题教学法、PBL教学法、案例教学法、实践教学方法、参与式教学法等。上述研究提出了一些新的理念和有效的举措，但非预防医学学生对于教学内容往往缺乏深入的思考，停留于表面，对社会医学实践能力的培养还存在一些缺陷。不能使学生更快更好地了解我国目前主要的社会卫生问题，无法比较准确地分析影响人群健康的因素，加之社会实践环节的脱钩和对医疗体系本质的模糊认识，更不能提出改善卫生状况的“社会处方”。有必要探索出新的适合非预防医学类专业的社会医学教学方法。培养学生用社会医学的思维和视角分析和处理健康与卫生问题，以现代医学模式指导医疗卫生实践。近年来，我们在本课程的教学内容、教学方法与手段、课程考核等方面进行了有益的探索与实践，以保证和提高教学质量，提高学生学习的积极性，适应新的医学发展的要求。
一、社会医学教学现状分析
国家卫生部于1980年发出了《关于加强社会医学与卫生管理学教学研究工作的意见》，要求医学院校，开展社会医学与卫生管理学教研工作［2］。此后一些有条件的高等医学院校纷纷建立了社会医学教研室，并把社会医学纳入部分专业的教学计划。这是我国社会医学发展史上的一个重要里程碑。但是，目前大部分高等医学院校特别是地方医学院校并未在“非预防医学类专业”开设社会医学课程。或仅作为学年学分制医学院校有名而无实的任意选修课，绝大多数医学院校没有独立的社会医学教研室，无专任教师，以理论灌输为主，没有实习教学，教学方式单一，教学手段落后，这远远不能适应医学模式转变、实现全球卫生战略目标和当前我国医疗卫生事业发展的需要［3］。课程教学存在偏差，将更多的精力花在课程的理论知识部分，而忽视了最重要的实践教学，实践教学环节缺乏，教学方式、手段单一化。采取传统的“灌输式”教学方法，较少运用讨论式、案例式教学方法，出现教师与学生交流不足，课堂气氛不够活跃等现象。学生方面：教学中发现部分非预防医学类专业学生对学习的目的认识不清，学习的积极性、主动性不够。可能是由于《社会医学》作为医学生的一门专业选修课，未引起非预防医学类专业学生足够的重视，多数非预防医学类专业学生只重视专业必修课，社会医学属于交叉学科，课程内容感觉与预防医学专业的有关，出现学生只关注期末考试，不注重平时课程学习的现象。传统的“注入式”教学方法，教师忙于讲，学生疲于记，学生无暇思考，比较被动。
二、明确学习社会医学的任务，构建社会医学观念和思维模式，树立整体医学和大卫生观念
1988年世界医学教育大会发表著名的《爱丁堡宣言》指出：“医学教育的目的是培养促进全体人民健康的医生。”为医学教育和人才培养指出了新的方向，即要求医学生必须获得不仅对个人而且对人群的健康促进和处理疾病的能力。因此，医学生必须了解生活方式对健康的影响和健康与经济的相互关系，具备健康教育、卫生管理、社区卫生及预防医学的知识［2］，［4］。现代医学模式已经由“生物”医学模式向“生物一心理社会”医学模式转变，它要求医学生用新的医学思维观念思考解决医学问题，社会医学正是促进医学生思维转变的重要学科。各项社会卫生和保健制度改革，客观上要求医务人员掌握社会医学知识，注重研究社会因素对人类健康的影响问题，运用多种医学手段加强防治工作。我国已实施的执业医师考试制度把社会医学作为一门考试课程，意味着对医疗卫生工作人员的知识结构和医学教育改革提出了加强社会医学教育的新要求［5］。
三、教学方法的优化
我们在教学过程中，本着充分发挥教师的指导作用，以学生为中心的指导思想，引导学生自主学习，重视学生实践技能、科学态度和创新精神的培养，激发学生的学习兴趣，拓宽视野，应用网络教学，培养学生自主学习能力，从而提高学生的综合能力。根据不同的教学内容，设计不同的教学方法。教学设计：组织学生8～10人一组，每个小组选择一名组长。1.注重案例教学方法的实际应用。在教学过程开始一周之前，将即将要进行的案例布置给学生，让学生有充裕的时间完成对与案例相关基础知识的了解和掌握，只有在掌握基础知识的基础之上，学生才能够对案例进行深入的分析，并提出观点；案例的分析讨论，以小组为单位，每个小组就案例提出的问题进行分析讨论，案例讨论小结。再分组讨论归纳意见，写出分析报告，最后教师有针对性地讲评。2.社会医学教学中学习动机的激发。让学生分组查阅相关知识点领域文献，分小组，然后制作PPT并请3-5名同学做评委全班答辩打分。让学生们自己组织讲稿，自己讲课，这既培养了学生的逻辑思维能力，又训练了口语表达能力。学生讲解，同学和老师打分点评，形成互动式教学模式。形成适度竞争的学习状态，这样使每位同学都能积极参与，并且相互配合，培养学生的团结合作精神，激发学习社会医学的兴趣［6］。3.微课和QQ平台混合式学习的教学模式。（1）微课的建设。目前高校教学面临的普遍难题是部分学生缺乏足够的学习动力，他们在别无选择的、被逼无奈的甚至痛苦的心理状态下完成学习，创造性思维能力远远没有得到发展。为此，应当结合学生特点，以学生发展为本，培养其独立观察、主动思考和沟通表达的能力，使其能自己发现问题，构思解决问题方案，归纳总结知识并加以综合运用。这是学生踏入社会后应该具备的能力。在传统的课堂教学模式中，老师说，学生听，锻炼了学生听的能力而弱化了其他能力的培养。微课教学模式能够很好地实现以学生为主体的教学。8—20分钟甚至更短的微课具有主题突出、目标明确、短小精悍、使用方便、资源多样等优势，易于与现代的一些信息技术手段结合，实现在线自学和教师讲授，正在逐渐被普遍认可，符合微时代人们对信息获取的实时、互动、高效的需求和注意力持续时间缩短的特征。（2）基于QQ空间平台支持的混合式学习模式的构建。所谓的混合式学习是指将多种不同的教学方式结合，尤其是将面对面的课上教育方式与运用网络进行教学的方式结合。既充分发挥了教师的主导作用，又充分体现了学生的积极性、主动性与创造性。作为一种多人系统，QQ空间具有极其强大的合作、互动与共享性。包括：日志、相册、留言板、主页等部分，可以实现以网络为基础的学习交流讨论和资源共享等。4.建立“以教学带科研，以科研促教学，教学、科研与社会实践紧密结合”的一体化教学模式。课程组教师鼓励学生课外积极参与科研课题的研究活动，通过具体的科研实践训练学生的科研思维和学习能力。同时，课程组教师积极参与和组织学生的课外实践小组活动及假期社会实践活动。通过帮助学生设计实践活动内容，亲自参与实践活动，指导学生撰写研究和社会实践报告等方式，将课程教学从有限的课堂内的理论讲授延展到课外无限的社会实践活动中［7］。
四、改革考核方法，建立课程成绩综合考核体系
在教学考核方式上，改革终结式教学考核方式，增加教学过程的考核，改变了过去单纯以课程结束后的一次性卷面考试确定课程成绩的考核方式，突出和强调了在教学的各个环节上强化过程性考核。改革只注重机械记忆的卷面考试形式，缺乏客观性、公正性，难以真实地反映学生的成绩。增加对实践课程的考核，增加学生案例讨论、小组学习、课堂互动的考核比重。课程成绩的构成一般由四部分组成：考核方法为平时成绩占40%，期末考试成绩占60%。其中平时成绩考核方法如下：出勤：占10%；平时作业：占20%；课堂互动：占10%。总之，引导学生自觉地加强实践能力的全面训练，激发学习兴趣，有利于教学质量的提高。“以学生为主体”，增进师生互动，培养学生主动学习和善于思考的学习习惯。非预防医学类专业学生由单纯的知识记忆型的被动学习，转变成思考与探索问题的主动学习，以社会医学的大卫生观和新医学模式的基本理论观点研究和探讨社会卫生问题，能够将课程的理论学习与实践紧密结合起来，为学生毕业后从事医学实践打下坚实的基础。掌握当前医疗卫生改革动态，提高医学人文素养，成为站在更高起点上的医务工作者。
参考文献：
［1］尤华，彭志行，陆慧.Seminar教学法在社会医学教学实践中的尝试［J］．中国高等医学教育，2010（3）：74-75.
［2］龚幼龙.社会医学［M］．北京：人民卫生出版社，2000：1-22.
［3］靳曙光，王月霞.关于地方高校医学类专业加强社会医学教学必要性的探讨［J］.现代预防医学，2008，35（11）：2096-2097.
［4］耿庆茹，吴小桃，薛秦春，等.浅析社会医学与初级卫生保健的关系［J］．医学与社会，2000，13（1）：27-28.
［5］李小菊，秦江梅，唐景霞，毛璐.对改善社会医学课程教学效果的思考［J］.西北医学教育，2011，19（1）：29-30.
［6］吉华萍，尤华，陆慧，樊宏，梁宪明，风尔翠.社会医学教学中学习动机的激发［J］．基础医学教育，2013，15（3）：237-239.
