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人文主义反映了新兴资产阶级要求摆脱封建束缚和发展资本主义的愿望,具有反封建反神学的进步意义。它否定了神的学说,倡导人的作用,主张追求现世的幸福。人文主义倡导“以人为中心”,一切以个人的意志、利益与欲求作为人自身观察、思考与判断万事万物的价值标准或是非尺度。
但是这种思想却掩盖了资产阶级和劳动人民的矛盾,带有资产阶级意识形态的局限性。
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【关键词】高中历史 多元智能理论 教学模式探索
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962(2013)02(a)-0053-02
1、多元智能理论内涵
多元智能理论是1983年美国哈佛大学心理学教授霍华德?加德纳博士提出来的,他认为每个正常人都不同程度的拥有九种智能:语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、身体一运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能;由于智能组合不同形成个体智能差异;人的智能是可以培养提高的。
2、采用多元智能教学模式的依据:
传统教学强调教师主导,忽视学生主体作用。学生被动上课,缺乏独立思考与个人创造力,无法激发学习兴趣,课堂教学高耗低能。
多元智能理论认为,学生智能差异是一种资源,尊重个性差异,因材施教,让学生优势智能得到发展,弱势智能得到提升,可以提升潜能。
全球化竞争是综合国力的竞争,培养高素质复合型人才,才能符合全球化需要,全球化对教育的多智能与高效能提出挑战。
转型时期的当代中国,急需创新型人才和本土特色人才,建立多智能高素质人才观已是当务之急。
高中生身心发展的需要。独立思考、表达个性、研究探索、挑战智慧、展示才华是高中生的本色。
可持续发展理念和终身教育观认为,学习的前提是会学习、喜欢学习,多智能教学模式尊重个性,容易激发兴趣,引发思考,培养创造力。
3、多元智能教学策略
采用多元智能教学目的有两个:一是利用学生的智能多元化特点创造多元通道改善历史的教与学,二是通过历史学科教学来发展和改善学生的多元智能。基于这两个目的,我采取的教学策略是:
语言智能:包括外在语言(口头书面语言)和内在语言(逻辑思维),训练形式有讲历史故事、诗歌朗诵、讨论辩论、演讲、写论文、演历史剧等。
逻辑一数理智能:借助数理逻辑,运用计量史学,对历史资料进行定量分析;或罗列数据,分析历史特征。
视觉一空间智能:良好的空间概念是历史教学的重要目标,通过视频和历史图片地图提高空间智能。
身体一运动智能:历史学以脑力活动为主,但通过课外活动如表演历史剧可以愉悦身心,提高运动智能。
音乐智能:很多音乐与历史有关,通过欣赏音乐,可以理解感悟历史,又能培养音乐智能。
人际关系智能:通过讨论课、研究性学习等进行合作学习,人人参与研讨过程,以提高人际关系智能。
自我认识智能:自我认识智能包括认识自己的价值、情绪、情感、思维、信仰等,感受历史故事或历史进程,可以激感态度价值观的判断,提高学生自我认识和自我定位。
自然观察者智能:它是观察记录历史现象和洞察人类历史发展规律的能力,通过探究性学习,学生能从历史表象中把握本质规律,感悟新知,激励创造。
4、多元智能教学实施过程:
(一)分析学生:以学生为主体,需要学情分析,分析学生知识积累、学科能力、智能特色和合作水平,向45分钟课堂要效率,我不要求课前预习,因为新课容易激发探索欲望。
(二)设置情境:创设情境帮助启智激疑,优化整合一个核心又能多元启智的情境最好,情境设置分为两类:
一是提供单一情境并贯穿教学整个过程,提高多智能解决多种问题。如《军事天才拿破仑》一课,采用贝多芬的《英雄交响曲》贯穿全课。
欣赏第一乐章《灿烂的快板,奏鸣曲形式》,分析拿破仑崛起的背景:第一乐章歌颂法国大革命时期革命英雄们在硝烟滚滚的战场上以排山倒海之势前进的情景,以此分析拿破仑崛起的背景。
欣赏第二乐章《葬礼进行曲》,评述拿破仑的内外政策:第二乐章歌颂英雄们为了自由平等人权而抛弃生命视死如归的理性主义精神,以此评述拿破仑内外政策上的理性主义特点。
欣赏第三乐章《诙谐欢乐,活泼的快板》,总结拿破仑的局限性:第三乐章歌颂英雄们在革命牺牲面前大无畏的浪漫主义精神,以此介绍拿破仑的少年壮志和浪漫爱情,总结出拿破仑私欲膨胀、情感泛滥的局限性。
欣赏第四乐章《终曲,自由变奏曲》,归纳拿破仑失败原因:第四乐章歌颂盗火英雄普罗米修斯为了人类光明豪迈向死的神界英雄形象,揭示了拿破仑这人界英雄,由于人性贪婪私欲膨胀而终将覆灭。
通过贝多芬《英雄交响曲》这一情境贯穿全课,教学重点难点迎刃而解,而且培养提升了智能。
二是提供多元情境,以解决一个教学难题并提高多智能。如关于文艺复兴时期的人文主义概念问题,提供文学作品、绘画建筑、服饰文化等多元智能情境,体现肯定人、讴歌人性的人文主义内涵。
通过介绍但丁的《神曲》或薄伽丘的《十日谈》或莎士比亚的《哈姆雷特》等文学作品,理解人文主义讴歌人性的丰富深刻内涵。
通过展示达,芬奇的《蒙娜丽莎》《最后的晚餐》、米开朗琪罗的《大卫》,拉斐尔的《雅典学院》或圣母像等绘画作品,说明当时人文主义绘画艺术是怎样多角度深层次赞美人性和现实生活之美。
通过视频展示文艺复兴时期服饰艺术,体现人文主义服饰是怎样歌颂人的形体美、曲线美,并把自我意识、人类个性美和创造力融入时装设计中,以加深学生对人文主义概念的理解。
通过视频展示文艺复兴时期欧洲建筑从哥特建筑走向柱式建筑,表明人文主义建筑是怎样从宗教走向人生,在讲究整齐和谐理性和建筑轮廓的人体美同时,把雍容华贵、高贵典雅这一美好的人生理想融刻在建筑中。
通过这些多元情境设置,既深刻把握了人文主义内涵,又培养了语言智能、视觉一空间智能、自我认识智能、自然观察者智能等多元智能。
(三)探索情境:通过讨论、辩论、研讨方式,全班同学参与情境研讨探索,并调动多元智能参与。如欣赏了贝多芬《英雄交响曲》的第三乐章后,全班讨论:该乐章歌颂拿破仑什么精神?浪漫主义有哪些特点?拿破仑失败原因?依靠群体力量和多元智能,总结出浪漫主义特点是:①追求个人情感和生命意义②宽容不同文明③亲密自然④个人欲望膨胀,情感泛滥。拿破仑失败一个重要原因就是其浪漫主义局限性,即个人欲望膨胀、情感泛滥。探索情境要注意两点,一是拓展思维:围绕情境发现问题一分析问题一解决问题,提升优智潜能;二是合作学习:学生交流、师生互动,在激烈讨论中通过不断肯定或否定,逐步深入探寻答案,结论是全班同学集体智慧的结晶(这种教法是对教师教学智慧和驾驭艺术的巨大挑战)。
(四)课后延伸:通过选修课、社团活动、兴趣活动、创新活动等课后延伸,优化多元智能教学模式的质量和效能。每周我举办一次《中西方文化比较》选修课,把课内教学内容重新整合提升;其次是组建一个“文化创新”社团,宗旨是开发历史文化资源,进行文化创新,然后通过课外兴趣活动,进行历史文化资源开发实践;最后开展综合创新活动,比如设计举办一场文化创新演出《盛世华章》,演出内容把《秦王破阵乐》《霓裳羽衣舞》《中国太极拳》和《江南style》进行兼容并包、重新整合。多元智能教学模式的最终目的不仅仅是提高历史成绩,更重要的是提高解决实际问题能力,并由此提高了创造力,开发了潜能。
5、多元智能教学目标:
快乐学习,幸福学习:在尊重智能差异中开发智能,激发兴趣快乐学习,让课堂焕发青春活力和青春光彩,激发生命正能量,感受并享受学习的幸福。
开发多元智能,培养创造力:先把学科内打通,再把各学科打通,把握整体,开发智能,挖掘潜能,全面提升智能,提高解决实际问题的能力,特别是培养创造力。
完善自我,实现自我。感受历史魅力,提升人文素养,培养健康向上的情感态度价值观,有全球化意识,能营造快乐智慧人生,有幸福美丽生活的感悟力和创造力,形成独立完整的人格魅力。
6、多元智能教学原则:
简单原则:每节课最好围绕一个核心,解决一个问题,问题简单明了,主次分明。可以是提供一个情境,培养多元智能;也可以为培养一方面智能提供多个情境;不能是多个情境试图解决多元智能,多元智能的培养是渐进的,少而精才能感悟深且远,多元智能教学强调质量而非数量。
变化原则:中学生正处于身心旺盛变化发展中,教学设计必须是动态多元的。尊重差异,采用多样化的教学手段,满足不同智能学生需求,每位学生都能从中选择到自己最喜欢或最适合自己智能活动的学习方式。每节课设置不同情境,或同一节课设置不同情境;教学方法可以是传统课、讨论课、研究课、辩论课或活动课,每节课培养的智能目标各不同;课堂讨论可以是学生独创或老师见解、学术观点或教材看法、集体智慧或正反兼容。这样,既提升了学生对课堂热爱,又开发了师生潜能,提高了课堂教学的效能。
不变原则:万变不离其宗,实事求是,尊重历史学科的真实性和科学性;进行高效能教学,推动师生共同发展是其不变的原则。
7、多元智能教学模式的启示与意义:
关键词: 起源人文主义思想发展
Abstract: the humanism is the Renaissance period of the formation of a new life attitude and idea. The Renaissance of the nearly one thousand years ago, the European social cultural spirit is mainly embodied in propaganda suffering, the pursuit of happiness at the world Christian thought, this kind of Christian culture in violation of human nature, tied the thoughts of spirit, contain the people in this pursuit of happiness.
Keywords: origin humanistic ideas development
中图分类号:B503.91文献标识码:A 文章编号:
人文主义是文艺复兴时期形成的一种新的生活态度和思想理念。文艺复兴以前的近千年,欧洲社会的文化精神主要体现为宣传现世苦难、追求幸福来世的基督教思想,这种基督教文化违反人性,束缚了人的思想精神,遏制了人们对现世幸福的追求。因此改变现状的新文化、新生活的出现就成为历史必然,而这种新文化的核心就是人文主义。人文主义属于感性的、个人主义的文化范畴,有其进步意义也有它的局限性。
人文主义(humanism)是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀,注重强调维护人性尊严,提倡宽容,反对暴力,主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。
人文主义这个词实际上很晚才出现,它来自与拉丁文中的humanitas,古罗马作家西塞罗就已经使用过这个词了。德国启蒙运动时代的哲学家将人类统称为Humanity,当时的人文主义者称他们自己为humanista。而Humanism这个词却一直到1808年才出现。
人文主义是文艺复兴核心思想,是新兴资产阶级反封建的社会思潮,也是资产阶级人道主义的最初形式。它肯定人性和人的价值,要求享受人世的欢乐,要求人的个性解放和自由平等,推崇人的感性经验和理性思维。而作为历史概念的人文主义,则指在欧洲历史和哲学史中主要被用来描述14到16世纪间较中世纪比较先进的思想。一般来说今天历史学家将这段时间里文化和社会上的变化称为文艺复兴,而将教育上的变化运动称为人文主义。
从另一个角度说,人文主义并没有统一的定义。因为许多不同的人称自己或被称为人文主义者,而他们的世界观以及他们对人的观念可能很不相同。有些人文主义观念互相之间非常矛盾。约翰・沃尔夫冈・歌德和弗里德里希・席勒的人文主义往往被称为历史主义,而威廉・冯・洪堡的人文主义则与启蒙运动的人文主义完全不同。文艺复兴时期哲学被看作是思想的根本,而在洪堡的时期科学被看作思想的根本。
人文主义是一种哲学理论和一种世界观。人文主义以人,尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点。对人文主义来说,人与人之间的容忍、无暴力和思想自由是人与人之间相处最重要的原则。现代的人文主义开始于启蒙运动,在启蒙运动中人文主义被看做是不依靠宗教来回答道德问题的答案。在启蒙运动的人文主义中,超自然的解释一般被忽略,人们将这种人文主义也称为“世俗人文主义”。
相信人的本性有巨大的潜力,而不相信宗教的超验的价值。
人文主义作为一种文化和文学力量在16世纪文艺复兴时期的欧洲达到,这与那个时期对古典文学和艺术的热情,正在增长的个人主义,多才多艺的男子应当成成为国务活动家、诗人、学者和勇士的理想是一致的。
人文主义一词包含两层意思:一是专业意义上的术语;一是对文艺复兴时期出现的文化思想化理想一种概括性总结。前者是狭义的人文主义,后者是广义的人文主义,它们之间有区别,也有区别之处。人文主义者认为哲学派的逻辑学太枯燥无味,而且完全与实际生活脱节,所以他们用一种感性的态度―――也就是世俗化、生活化的态度来对待古典文化,希望通过学习使人们更加重视道德,对现实生活更有责与贡献。但这种对古典语言、文风的过于狂热爱好,使有些人走向琐碎与极端,所以后来些名人于与这样的人文主义者为伍。但在这样一种热爱古典文化的风气影响下,整个意大利以及后来的社会都形成了一种思想理念:重视人,肯定人,强调人在社会生活中的地位与作用。他们认为在上所有造化物中,人的“尊贵”是最优秀的,仅次于天使―――因为人是尘世间唯一能够获得上帝意旨化物。有些人则更进一步强调了人自己具有掌握自己命运和在尘世间幸福生活的能力。这就是文兴时期作为文化思想、文化理想的人文主义。但不管是狭义的人文主义还是广义的人文主义,“文兴时期的人文主义者都一致坚信人类具有崇高的品质和美好的希望”2也就是说在重视人、肯定精神上它们是一致的;另外,文艺复兴时期这种对人的重视与肯定都属于一种感性意义上的范畴不具备深沉的理性色彩。我们这里说的人文主义是指广义上的人文主义,也就是指在文艺复兴时成的一种新的生活态度和思想理念。,然而从某种意义上来说,人文主义也是文艺复兴时期形成的早期资产阶级的思想体系、世界观。人文主义的含义十分复杂,它的核心内容在“人”,布克哈特认为人文主义的最突出之点在于人的发现,“认识和揭示了丰满的完整的人性”3,人是万物之本,所以人文主义也称人本主义,其中心内容主要表现在以下几个方面:
1.主张人性、人权,否定神性、神权人文主义者肯定和注重人、人性,提倡以“人”为中心,反对以神为中心。要求在各个文领域里把人从基督教神学的禁锢中解放出来,鲜明充分地展现人的一切特性。他们歌颂人性的力量,肯定人的价值,把人看作是“宇宙的精华,万物的灵长”,莎士比亚说:“人类是一件多么了不起的杰作”4,赞美人的精神和肉体,颂扬人的力量和智慧。
2.主张个性解放、个人享乐,反对禁欲主义在漫长的中世纪,教会这个代表着上帝在人间的权力机构竭力宣传禁欲主义和来世观念,宣传“原罪救赎”、“来世报应”、“天堂地狱”等,强迫人们放弃尘世的生活享受,放弃对现世幸福的追求,禁绝,忍受痛苦,追求永恒的天国的快乐。人文主义者反对“天堂”和“来世”的精神寄托,强调天国在人间,重返人间乐园,肯定人的伟大,肯定现实生活,热情歌颂爱情,认为爱情是人的最高尚的感情,认为人有追求荣誉和财富的权利,反对教会鼓吹的人生是苦难的来世思想和爱情是罪恶的禁欲主义,提倡个人自由、个性解放。这里,需要说明的是人文主义者所反对的主要是教会的强权统治,它并没有从根本上否定基督教信仰―――对基督教信仰的动摇怀疑要到18世纪启蒙时期,由启蒙主义思想家们来完成。因此,人文主义的基本特点不是理性的批判,而是激情的宣泄,它在思想上并不是以深刻著称的。
3.提倡科学文化,反对蒙昧主义
人文主义批判中世纪教会对科学文化的摧残,反对蒙昧主义,提倡学习文化和追求知识,全面发展个人才智。在中世纪,知识文化掌握在少数教会神职人员手中,成为他们控制愚弄人民的工具,他们还宣扬知识会带来罪恶,对人民实行蒙昧主义创办大学的本意也是为了更好地传教,在人文主义兴起以前,大学里讲授的最重要的科目是神学,到文艺复兴时期,渐渐增设了修辞、文法、历史、诗歌等科目,这些科目都以古希腊罗马文化为研究载体,研究有关人的知识,因而被称为“人文学科”,它摆脱了神学在大学里的首要地位。更重要的是,人文主义学者在对古代文化的研究过程中,逐渐摆脱了教会的蒙昧主义束缚,表现了对理性知识的推崇与追求,他们探索自然,研究科学,追求真正的学知识,全面地发展个人的才智。
4.拥护中央集权,反对封建割据,反对世袭等级制度中世纪的意大利名义上属于神圣罗马帝国,但由于教皇、教廷势力越来越大,一直与世俗的罗马帝国君主争权夺利,加上意大利素有的自治传统和因为商业经济发达所带来的自由城邦体制一切使中世纪的意大利一直处于四分五裂的松散状态,这种状态有利于资本主义的萌芽与初步发但不利于它的进一步发展,尤其是当后来法国、西班牙相继侵占意大利时,松散的意大利根本无来犯之敌对抗。因此,意大利的人文主义者希望建立一个统一强大的国家,结束分裂动荡的局面。其他国家情况虽有差异,但也都希望出现强大统一的民族国家,因为羽翼尚未丰满的资产阶级还依仗仗一个强大稳定的国家来发展自己的力量,而封建割据、国家分裂不利于资本主义的发展。同样,等级制度是维系封建社会的政治基础,随着市民阶层势力的壮大,这种制度就限制了资产阶级的步发展,他们被排除在国家政权之外,为了进一步争取自己的权利,实现个人的发展,人文主义者力反对封建世袭等级制度,实现个人的彻底解放。总之,人文主义的核心是“人”,人不是为上帝而存在,而是为生活而存在;人不是上帝的羔羊是生活的主人。
结语
文艺复兴虽然在16世纪末、17世纪初基本结束,但实际上,我们从欧洲文化、乃至世界文化发展的角度去看,它们并没有真正的结束,我们今天正在提倡以人为本、人文关怀,这就是人文主义―――只不过不是放纵的人文主义,而是更广泛普遍理性的对人的关怀与重视。欧洲社会在文艺复兴过后就转入了更加理性的思考,人文主义在完成上一阶段任务以后,并没有销声匿迹,它在人性解放的道路上继续发展,到18世纪,就形成了人道主义思想―――与人的自由、平等、博爱这些更加理性的要求结合在一起。所以,我们说:人文主义并没有真正结束。人道主义在今天仍然是进步的、有价值的思想,还在推动社会发展。审判萨达姆,其一大罪状就是反人类罪,反人类罪就是不人道,所以我们现在还要提倡以人为本和人文关怀
注释:。
[1] 罗伯特・E・勒纳,等.西方文明史[M].王觉非,等,译.北京:中国青年出版社,2003.第285页
[2] 布克哈特.意大利文艺复兴时期的文化[M].上海:学林出版社,2002.第152页
[3] 莎士比亚.莎士比亚戏剧集:哈姆雷特[M].卞之琳,等,译.杭州:浙江文艺出版社 第365页
[4]启良.西方文化概论[M].广州:花城出版社,2000. 第84页
参考文献:
[1] 布克哈特.意大利文艺复兴时期的文化[M].上海:学林出版社,2002.
[2]罗伯特・E・勒纳,等.西方文明史[M].王觉非等,译.北京:中国青年出版社,2003年
论文摘要:人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段,以人为本的核心渗透了现代教育思想,语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期,教学思想从教师为中心转向了以学生为中心,涌现出大批的人文主义教学法,具体教学方式有所不同,但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、 人文主义教育思想的内涵与发展
在古希腊,教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继承并发扬了古希腊的文明,在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“兴趣原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念,提倡自由教育,倡导博雅教育,尊重学生个性,关心学生身心和谐发展,充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展,教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础,主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”,“强调学校应该创造自由的心理气氛”,提出“学校为学生而设,教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候,联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念:“科学人道主义”是人道主义的,因为它的目的是关心人及其福利;它又是科学的,因为它的人道主义内容要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现[1]。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征,但“以人为本”的核心没有变。目前,中国提倡素质教育,正是人本主义的体现。
二、 人文主义语言教学法
1、人文主义与语言教学结合的基础——认知与情感的需求
语言教学与人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言,“人文主义跟英语教学的关系由来已久”[2]。16世纪著名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为,教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智[3]。在阿卡姆看来,拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华,而且语言风格优美典雅,是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学研究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提,这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证研究表明,诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼,情感和认知是可区分但不可分割的[2]。神经生物学家安东尼·戴马西也断言: “我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”[2] 所以,语言学习作为一种认知活动,极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待,既要扩展学生语言知识,也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响,认为在语言学习中,最重要的是学习环境和气氛,学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和掌握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知与情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的研究,现代语言学家积极推动人文思想与语言教学的结合,产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为,课堂教学要以学生为中心,通过学生全身心的参与来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素:人类具有天然的学习潜能,但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参与之势[4]。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代,结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论,开创了听说法。随着认知心理学的发展,人们认识到外语教学中学生本身因素起着很大作用,强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”,美国的教育家库兰的“集体语言学习法”,保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同,但共同点是将学生看成既有智慧又有情感的完整个体,重视学生自我意识在语言学习过程中的重要作用,充分体现了人文主义的思想,常被统称为“人文主义流派”。从80年代起,教育从传授知识转向培养学生能力,90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下,人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异,人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为,教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感,经历和观点。学生要学的东西就在他们自身,以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标,无论是语法练习,考试和翻译,都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验,学生接触到的语域和语体相当有限,所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度,调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新与合作能力, 学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面,斯戴威克还认为,过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下,教师决不能放弃自己的职责,即对教学内容的更新和教学技巧的掌握。除了情感因素外,学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中,人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外,许多教学流派也反映了人文思想,如认知教学法,交际法,任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同,但都体现了以学生为中心,强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想,是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主,课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标,尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化,教学过程重知识传授,轻学生需求,尤其是个体发展的需求。这与人文思想与素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈,真正走上素质教育的道路。加强人文性,要注意:
(1)正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导作用必不可少,课程目标不能取消。人性化与语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
(2)明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标,鼓励学生全身心投入学习,在语言教学中融入人文观,指导学生意识到个体发展的需求,既使学生得到全面发展,又能顺利完成教学目标。
(3)恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式,引导学生学会提问,变被动为主动。课堂形式要多样化,促使学生动手又动脑,充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛,让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献:
[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes
co, 1972.26。
[2] 范琳,试论人文主义外语教学法. [J]解放军外国语学院学报 2000(1):58-62。
[论文摘要]拉斐尔从前代艺术大师们的画风和技法中撷取养分,并认真领悟,博采众长,最后形成了其独具古典精神的秀美、圆润、柔和的风格。他主张客观地观察现实生活,真实地再现环境中的典型人物。他画的圣母以世俗化的手法,突破了中世纪那种头罩光圈、表情呆板的模式,而是将传统的宗教题材描绘成现实生活中的理想美,塑造成生活中神态优美、心地善良的普通母亲的形象,以称颂一般人类母性的光辉,体现了他的人文主义思想。
一、时代背景
14-16世纪,文艺复兴首先发生于拉斐尔的故乡意大利,人文主义思想是文艺复兴的主导思想。人文主义体现在美术创作上,是重视现实生活的描绘,重视对人伦关系和人的情感的表现,呼唤人性的觉醒,对人的本质力量进行充分的肯定,美术题材空前扩大。肖像画迅速发展,人体美在美术中的地位得到恢复和发展,风景画日趋成熟。由于对科学的重视及艺术与科学的结合,美术家们开始悉心钻研解剖学、透视学,将其运用于美术创作之中,从而使形体写实主义绘画日趋成熟。同时,一些美术巨子,凭借他们广博的学识,全面的修养与科学的威力登上了世界艺术的峰巅。
拉斐尔就生活在文艺复兴的这一盛期,文艺复兴时期是一个产生巨人的时代,但因从中世纪脱胎而来,也不可避免地带有中世纪宗教的局限性。拉斐尔从文艺复兴各个大师中汲取经验和营养,凭借自己的艺术才华和努力终于开创了自己独特的艺术绘画风格——古典精神的“秀美”风格。他的风格不仅代表了当时人们最崇尚的审美趣味,并且延续了四百年之久,成为后世古典主义者认为不可企及的典范。
二、拉斐尔圣母像的艺术特色
拉斐尔与达·芬奇、米开朗基罗的不同之处就在于,他以优美的、诗一般的绘画语言体现了人文主义的理想。拉菲尔既崇拜达·芬奇,也尊重米开朗基罗。他潜心研究各画派大师的艺术特点,并认真领悟,博采众长,尤其是达·芬奇的构图技法和米开朗基罗的人体表现及雄强风格。他主张客观观察现实生活,按照生活的本来面目准确地描写现实,真实地再现环境中的典型人物。最后形成其独具古典精神的秀美、圆润、柔和的风格。
拉菲尔的一系列圣母画像,和中世纪画家所画的同类题材不同,都以母性的温情和青春健美而体现了人文主义思想。从他的一系列圣母像作品,我们可以看出他善于把“神”画成具有“人”的形象,他画的圣母就是生活中神态优美、心地善良的普通母亲的形象。大都具有意大利民间女性的魅力,有着人间最能感受得到的情感。他的圣母寓崇高于平凡,是平民式的母亲,纯朴善良和蔼可亲,充满母爱与人情味,而圣母的背景经常是优美的田园风光,孩子在膝下玩耍,完全没有禁欲主义色彩,歌颂普通女性之美,透过圣母表现他人文主义的色彩。
三、人文主义色彩的具体体现
1 人物形像的刻画。
在拉斐尔留下的无数杰作之中,最为著名的是《西斯庭圣母》。这幅被绘制于梵蒂冈著名的西斯廷大教堂内的圣母像,几乎可以被认为是圣母画中的绝品,它体现了拉斐尔独特的画风和人文主义思想。画中的圣母一扫中世纪以来的圣母像中那种冰冷、僵硬,不可亲近的模样,将圣母描绘成一个美丽、温柔、充满母性的意大利平民妇女,她的脸上洋溢着坦然的骄傲;为自己手中怀抱着的基督,她的脸上又洋溢着深厚的带有牺牲精神的母爱,因为她将要把心爱的儿子奉献给人世。这种伟大的母爱,显现于这个身着简朴衣裙、赤足的年青的妇女身上,拉菲尔以精湛的技艺塑造了一个平凡而又伟大的母亲形像,她为了人类美好的未来,献出了自己唯一的儿子。
拉斐尔极善运用曲线塑造形像,《椅中圣母》从画幅圆形外框到人物的组合、体态、衣着、褶纹都以长短不等的各种曲线构成,整个画面形像给观赏者以丰满、柔润与高度和谐的完美之感。在这一作品中,一位善良、和蔼的母亲取代了神圣、庄严的圣母,她像普通的母亲一样,把自己的孩子耶稣抱在膝盖脸颊上,静静地拥亲着孩子,从中可以体会到母亲的一片温情。在作品中,画家特别着意于圣母的目光,人们常说眼睛是心灵的窗口,通过一双眼睛可以窥视到画中人的灵魂。
2 构图形式的运用。
拉斐尔一反传统手法采取了一系列新的表现手法,让人们从运动的观点和运动的感觉来观赏圣母下凡。在《西斯庭圣母》这幅画面中,画家创造了一个具有崇高牺牲精神的母亲形像。拉菲尔采用了较为稳定的金字塔形构图,从构图来看显著的特点是稳定的安详感和旋律般的运动感。构图比较严谨,空间透视处理得恰到好处,均衡的三角形,由于上下左右不平衡的对比,使画面平添了生气。在画面的最下端,齐画框的边缘,画家又画了两个天真烂漫的小天使,由于这两个形像,整个三角形构图受到一定的破坏。使画面空间出现不稳定感,从而形成了一个环状的形象组合。为使画面的云际具有深远感,画家避免了焦点透视法则,采用多视点和并列法,人物的形体互不遮掩,整幅画面是虚实相生而又流畅平稳,分散的人物又在一个圆形的色彩联合内。观者既能领悟到直观的形像,又使自己产生一种和谐的幻觉。