历史学研究生的出路

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历史学研究生的出路范文第1篇

关键词：中国法制史；教学改革；法学

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2017）01-0020-02

“中国法制史”课程属于基础法学，是法学课程中教学难度比较大的一门课程。从纵向来看，其包括奴隶社会时期、封建社会时期、近现代时期等四千多年的法律知识；从横向来看，其包括了刑法、民法、商法、行政法、司法等内容。因此，要想学习好这门课程，除了必须要有一定的法律知识储备外，还应该具有一定的历史、语文等基础。“中国法制史”作为一门法学和历史的交叉学科，有其自身独有的特点：教学内容围绕中国古代法律展开，要求有相关文献和典籍的佐证；该课程与法律、经济、政治、思想、文化等诸多方面联系紧密，因此要求视域广阔，背景知识覆盖面广；该课程与法学理论、部门法学等联系紧密，要求学生具备一定的法学理论、部门法学知识基础。同时，传统的法律与当前法律实践性操作具有一定的联系，要求从法律基础、文化理论等层面进行深刻理解与剖析，这样进一步加深“中国法制史”这门课程教学的深度。

一、“中国法制史”教学现状

（一）教学手段单一

作为一门理论学科，“中国法制史”主要以教师讲授为主，学生听课为辅，这就直接影响了学生学习的主动性和能动性，以及对知识探知的渴望。同时，由于教师自身条件的限制，比如一部分教师缺乏历史学或者法学的基础和实践性经验，因此，讲授的内容主要局限于枯燥简单的教材，但法学毕竟是一门实践性的学科，尽管“中国法制史”属于法学基础理论学科，但是它依然具有实践意义。所以，如果能紧密联系实践中的具体案例，或者充分利用多媒体教室的优点，播放在社会上有影响力和具有代表性的社会新闻与案例视频，进一步增强师生之间的互动性，引导学生深刻理解“中国法制史”的各种制度延续的意义所在，比如“回避”制度在古代就存在，在今天的民法、刑法中它依旧具有重要地位。这样，引导学生进一步思考法律制度演变的原因，如古代普遍存在“株连九族”制度，在今天却不允许。总之，“中国法制史”在教学过程中可以适当地、系统地将古今巧妙联系起来。

（二）学生学习缺乏主动性

“中国法制史”的理论性特征使得学生学习起来非常被动，比如，“中国法制史”在大学一年级第一学期开设，学生对课程的了解缺乏相关的知识储备，还按照高中阶段的模式学习，对教师过于依赖。首先，学生根本不知道学什么、怎么学、问什么、怎么问。同时，学生对这门课程定位不准确，认为只是一门历史学科，是史学材料的简单堆积，与刑法、民法、商法、知识产权法等相比，“中国法制史”没有什么实际的用途。这种定位的功利性使得学生在学习该课程时完全为应付考试，取得学分。其次，作为一门时间跨度较大的学科，该课程需要学生具有一定的文言文基础，比如《唐律疏议》、《宋刑统》等古代法律，如果没有一定的文言文基础，很难读懂。最后，该课程生僻字比较多，并且专有名词也比较多。学生学习起来感觉吃力，容易产生懈怠和挫败感，结果会更加排斥这门学科。这样就会无形中产生恶性循环，学生会越来越缺乏学习热情。

现代社会存在着浮躁和功利性，在高校里，一方面，教师片面认为一些部门法比较好就业，应该着重讲解，而基础理论用途不大，教学的时候可以一笔带过；另一方面，学生在就业压力的驱动下，学习更加功利化，不学或者粗略地学习基础理论，下大力气学习部门法，认为学得越好就业率就越高。并且，更有甚者对基础课程不重视，认为要多开设一些技能型课程，如谈判技巧训练、企业法律实务等，就能增强学生的应用能力，盲目增加就业指导型课程，使得本科教育走向庸俗化。这样的结果就是，在就业压力面前，学生对课堂上的学习不太重视，毕业实习更是如同虚设，把主要精力集中在司法考试、研究生考试、公务员考试上。博登海默说：“攻读法律的学生如果对其本国的历史很陌生，那么他就不可能理解该国法律制度的演变以及该国法律制度机构对其周围的历史条件的依赖关系。”[1]“中国法制史”不应该被轻视而应该被重视起来。

（三）学生出现厌学情绪

“中国法制史”作为一门基础学科和交叉学科，时间跨度大，涉及知识面广，学生感觉学习吃力、学习难度较大。由于该课程涉及中国传统法律和文化，但是学生缺乏一定的文科知识积累，并且对中国传统法律和文化缺乏一定的了解，对中国法律基本制度、重点制度等知识梳理不清晰，因此学习起来事倍功半。在当前现行的大学教学体制和教师业绩评价体制之下，教师普遍存在重视科研轻视教学的现象，教学效果的好坏缺乏相对科学的评价和激励机制，而科研工作却很容易通过量化的形式呈现出来，所以教师将主要的精力放在科研上，教学的热情和积极性不高。这样，在教学过程中，教师的教与学生的学严重脱节，课堂气氛沉闷，缺乏教学互动，这种消极的局面更进一步助推了学生的厌学情绪。“中国法制史”研究的重点是对已经消亡的法律制度和传统进行研究，这与中国现行的法律制度在一定程度上存在着严重脱节的现象[2]。此外，博登海默曾说过：“如果一个人只是个法律工匠，只知道审判程序之方法和精通实在法的专门规则，那么他的确不能成为第一流的法律工作者。”[3]可是现实存在的情况是，在当前重应用轻理论的教育环境下，高校相当一部分教师和学生正在努力逐步把自己变成法律工匠。

二、“中国法制史”教学改革的路径

在目前法学教育整体的大环境下，“中国法制史”学科正逐渐沦落为一门弱势学科，所以该课程的教学改革势在必行。教学改革包括转变教学理念和丰富教学方法。

（一）转变教学理念

转变教学理念就必须引导学生从被动学习转为主动学习，改变满堂灌的教学模式。

1.激发学生的学习兴趣。把学生熟悉的地方作为切入点，比如，在讲解商朝的刑罚“”时，可以引用大家都熟悉的小说《封神榜》，在讲解西周的婚姻制度时可以引用诗经《氓》，对照文言文来告诉学生“六礼”指的是什么。同时，针对学生对司法考试的要求，在教学过程中适当穿插该课程在司法考试中的要点和难点，这样来激发学生的求知欲。

2.引导学生课外阅读一些通俗易懂的历史类书籍。如《万历十五年》等，这样让学习法律的学生对本国的历史有所了解，并且这样有助于学生了解中国法律制度的演变原因、过程和历史条件。

3.帮助学生掌握该学科的学习方法。学习“中国法制史”就必须了解各朝各代的法律思想，了解每个朝代的立法概况、刑事立法和原则、刑罚制度和司法制度，在学习过程中能学会分析比较、触类旁通、融会贯通，比如隋朝和唐朝两个朝代各自的法律理念、刑罚政策等，比较它们有什么异同，唐朝从隋朝继承了什么，开创了什么，又有什么创新和发展。

4.引导学生正确认识该课程的定位。作为一门学

科，尽管它没有刑法、民法等具有很强的实践意义，但是从历史角度出发来研究现代法学，可以作为一种研究借鉴。

（二）合理设置课程

“中国法制史”作为一门交叉学科和基础性学科，在很短的时间内不可能表现出对学生理论素养的大幅度提高，也就是说，其对学生理论素养的影响是潜移默化、逐步深入的。

第一，针对当前该课程存在的不被教师和学生重视、日益被边缘化现象，应该适当增加课时，比如由现在的两个课时可酌情增加为三个或者四个课时，这样才能保证教师和学生有充足的时间来教授和掌握该课程丰富的内容，只有学时有保障，“中国法制史”教学工作的质量才能得到保证。教师可以认真钻研教学方法，适当丰富教学形式，学生也可以下大力气查阅相关历史知识，进一步提高学习的积极性和主动性，从而教与学之间形成一种良性互动和循环。

第二，针对该课程开课时间不科学的客观现实，“中国法制史”不应安排在大一上学期，而应该安排在大二或大三学期，众所周知，“中国法制史”与中国历史和法学有交叉，又与其他法学分支，如法理学、刑法、民法等密不可分，这样安排开课时间，可以让学生从入学的懵懂期过渡到大学生活的适应期，有足够的心理准备和相关的知识储备，去理解和掌握这门有广度有深度的课程，对于教师来说，可以基本保证其教学效果的实施。

（三）创新教学方法

教师在讲课时改变传统模式，做到教学相长。

1.运用讨论式教学，比如，在教“中国法制史”时，可以适当引进社会热点问题，让学生根据古代的法律条文进行断案，并且让大家共同探讨古今判决的异同。譬如药家鑫案件，古代是“存留养亲”制度，但是现在社会是“法不容情”，因此，虽然对于药家鑫父母来说，家里只有药家鑫一个儿子，但是故意杀人却不能逃脱死刑的处罚。在这样对比鲜明的热烈讨论中，学生会找到学习兴趣，学习热情也会高涨，去主动探寻知识点后面的背景。

2.应用案例教学。在教学过程中引入古代案例，通过故事性的讲述，调动起学生的学习主动性和热情。

3.运用多媒体教学手段。传统的法制史教学方法往往存在教学目标不够明确，教学手段过于单一，教学内容严重依赖于教材等缺陷[4]。要改变这种状况，教师可以通过放映图片和视频来再现“中国法制史”的内容与要点，把法制史中抽象的知识形象化，学生在形象生动的视觉、听觉的立体刺激下，轻松掌握相应的知识点。

4.尝试角色扮演法。例如，在讲述春秋战国法律制度的时候，针对百家争鸣的特点，可以开展一堂表演课，让学生按照自己的兴趣和理解来扮演不同的思想家进行辩论。这丰富了课堂教学形式，角色扮演激发了学生学习的自主性，促使学生积极思考，理解并掌握相应的知识点。

参考文献： 

[1][3][美]博登海默；邓正来，姬敬武译.法理学——法律 哲学与法律方法[M].北京：中国政法大学出版社，1999： 490，491. 

[2]田东奎.关于《中国法制史》教学的几个问题[J].榆林学 院学报，2005，（2）. 

历史学研究生的出路范文第2篇

Abstract: This paper summarized domestic and overseas researches on the ecological politics theory for the past few decades，including the definitions of conception， content and frame，theoretical value and effective ways. On the basic summarization, this paper proposed the content and direction of deepening researches.

关键词： 国内外；生态政治理论；研究述评

Key words: domestic and overseas; theory of ecological politics; research review

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）18-0183-02

0引言

随着全球生态危机的日益严重，对生态政治理论的研究已成为一个热点问题。国内外学者对什么是生态政治、生态政治包含哪些内容、生态政治具有怎样的价值以及如何建设生态政治，从各自不同的研究视角提出了许多有见地的观点。

1国内外关于生态政治的内涵研究

生态政治作为目前比较热门的一个话题,国内外对其有不少定义。由于侧重点不同以及生态政治本身的复杂性，到目前为止还没有一个统一的定义。国外代表性的观点主要包括：其一，罗依・艾克斯利（Robyn Eckersley）把生态政治解读为生态（绿色）思潮、生态（绿色）运动和绿党三个层面。其二，美国学者卡普拉（Capra）和斯普雷纳克（Spretnak）把生态政治一方面理解为一种生态运动，另一方面又把它看成是绿色政治学。其三，丹尼尔・A・科尔曼将生态政治解释为一种生活方式，一种通过重温公民权利和社群合作，通过把地球理解为我们的家园而实现的生态化生活方式。

国内对生态政治内涵研究的代表性观点主要包括：其一，《中国大百科全书》（1992）将生态政治扩展为政治生态，认为生态政治学是运用生态学的观点研究社会政治现象的一种理论和方法。其二，刘京希（1998）把生态政治理论解释为是研究政治体系及其机制的“内生态”以及政治体系在动作过程中与社会及自然环境间生态关系的理论。在内涵上他把生态政治理论从以对自然生态的维护为中心转变为以政治的生态化为中心，在外延上把生态政治理论的研究从政治自然生态层次推进到政治社会生态层次及政治体系内生态层次。其三，吴海晶（2003）从综合角度指出生态政治既是观念、运动,又是力量和理想。作为观念,它反映了人类对其生存状况的关注和思考；作为运动,它表明了人们对无度生产、无度消费所造成的环境破坏的抗议和反对；作为力量,它显示了政府、公众、环保组织、国际社会保护生态环境、维护生态安全的信心和勇气；作为理想,它寄托了人类对生态文明的希冀和期望。

2国内外关于生态政治的内容研究

西方生态政治理论在其发展过程中形成的影响较大的理论主要有三种：绿党政治理论、环境安全理论和生态学理论。绿党政治理论是西方生态政治理论中主题最为鲜明、结构最为系统的理论。其基本理念包括:一是生态学理念。绿党以生态学中生物同外部自然环境之间的关系为基础，探讨自然、技术和社会之间的关系，强调保护生态环境，倡导生态优先原则。二是社会责任理念。绿党政治理论认为，社会责任感等同于社会正义。一个社会或社群不能以损害他人利益来谋求自身的环境安全，要坚持环境正义，实现社会正义。三是基层民主理念。绿党的民主目标是国家与社会生活各个方面的全面民主化，使人们有权决定政治、经济、文化影响他们生活条件的方式和选择自己的工作、生活方式。四是非暴力理念。绿党的政治目标是把人与人之间、人与自然之间的粗暴关系变成一种平衡和尊重的关系。五是女权主义理念。“把男性和女性都解放出来”是绿党政治理论的重要理念。它强调男女平等，反对压迫和剥削妇女。六是和平政治理念。绿党强调全球责任，维护世界和平稳定，坚持“胸怀全球,行于当地”。

环境安全理论产生于20世纪70年代。它是从安全的视角来认识和思考日益恶化的生态环境问题对人类生存与发展的影响。1977年美国环境专家莱斯・R・布朗在《建设一个持续发展的社会》中从理论上首次将生态环境因素纳入安全概念和国际政治范畴，提出应重新界定国家安全的范围。1987年联合国世界环境与发展委员会发表《我们共同的未来》，首次提出“环境安全”的概念。1992年在巴西里约热内卢召开的联合国环境与发展大会通过《21世纪议程》，将环境保护与“一个更安全更繁荣的未来”以及“人类对安全稳定的自然环境的需求”联系起来。

生态学产生于20世纪70年代的“绿色运动”中，认为资本主义生态危机产生的根源在于资本主义制度，解决资本主义生态危机的根本路径在于变资本主义制度为社会主义制度。它的基本理论观点包括：其一，资本主义社会的所有危机都根源于生态危机，生态危机的根源在于资本主义社会的经济社会结构和价值取向；其二，生态危机已成为当代资本主义世界最为突出的问题，并已取代经济危机而成为资本主义的主要危机；其三，主张立足当代现实,“超越”马克思的经济危机理论,用“异化消费”论去“补充”；其四，要求重新评价工业文明及其生活方式,主张建立一种“无增长的”经济模式；其五，主张用小规模的技术取代高度集中的、大规模的技术，使生产过程分散化、民主化；其六，认为摆脱生态危机的根本出路在于变革资本主义制度，建立一种“稳态”的社会主义经济模式，用社会主义的生产方式代替资本主义的生产方式。

从国内对生态政治理论内容的研究来看，由于我国学术界研究生态政治理论较晚，目前并没有形成一个较完整的、统一的理论体系。陈清硕（1995）认为生态政治学以社会生态的政治问题及其影响为研究对象,其主要的研究内容是探求社会生态系统与社会政治系统的相互关系及其规律性,研究的目的在于使社会生态与社会政治能够相互适应与协调发展。肖显静（2000）认为生态政治研究的主要内容，首先是选择正确的人类社会发展道路以摆脱环境危机，其次是对市场体制的政府干预进行政治经济分析，第三是建立当代国际政治新秩序，解决全球生态环境问题。张连国（2006）在系统介绍国内外生态政治学研究的现状的基础上指出生态政治的基本内容是“政治生态体系”观，它是以人为主体的生命与其环境之间，以及人所组成的“政治体系”与“社会内部环境”和“外部环境”之间的协调关系模式。

3国内外关于生态政治的价值研究

绿党政治是以追求人与自然和谐相处为目标,以反对传统政治制度和经济发展模式、实现人类社会和谐发展为内容,突出强调人类整体利益和未来人类利益的新的政治运动。环境安全是环境问题与安全问题结合形成的一种新概念，它不同于传统的军事、政治、经济和文化方面的安全问题。环境问题日益恶化所引起的环境安全问题构成了人类实现全面协调可持续发展的重大挑战，相关的研究成果也逐步增多。尽管目前对与环境安全相关的一系列问题尚未形成统一的认识，但它唤醒了人们的环境安全意识，并已为全世界各国所广泛接受。生态学是西方学者在危机理论的基础上，运用生态学与相结合的观点对资本主义生态危机的成因及解决生态危机的路径进行了不同于其他生态政治理论的独特分析，具有重要的理论意义和现实价值。

蔡先凤（2003）认为生态政治的兴起堪称20世纪中后期人类历史发展的重大事件,它对西方国家的政治力量对比乃至整个世界的发展进程都产生了直接或间接的影响。王治军（2008）指出生态政治理论在对传统的思维方式和价值观念进行反思和批判的基础上,将生态问题提高到了政治的高度,将政治问题从人类社会扩展到自然环境。

4国内外关于生态政治的建设研究

西方生态政治理论研究基本沿着“深绿”与“浅绿”两个方向展开。“深绿”的生态政治理论认为只有用生态思维、生态智慧重新建构政治理念、政治制度、政治民主，以致于从根本上改变对政治的理解和建设才能彻底解决生态环境问题。“浅绿”的生态政治理论认为生态危机的根本原因并不在自然生态环境的有限性上，而在资本主义生产方式本身，只有彻底变革资本主义制度，建立生态社会主义才能从根本上解决生态环境问题。

包心鉴（2001）认为解决环境问题的政治与政策出路在于加强政府在环保方面的意识与责任：一是加强和完善立法工作；二是实行一种后现代化的社会发展模式；三是充分重视政治家在生态建设与环境保护中的作用。赛明明、孙发峰（2006）认为应该从政治和社会的深层角度、特别是从政府的权力和责任出发,从制度和机制层面,从公众广泛的参与权力和途径等视角来思考和进行我国的生态政治建设。

5生态政治理论研究现状述评

国内外学者面对日益凸显的生态环境问题，从各自不同的研究领域对生态政治理论进行了有意义的探索，提出了许多关于生态政治理论的有益成果，对我们在新形势下有效应对与化解生态危机提供了重要的借鉴。但从根本上说，国内外学术界对生态政治理论的研究仍存在一些不足之处。一是许多学者偏重于宏观层面的研究，学理意味浓厚，缺乏具体的实证分析，提出的一些政策措施在实际应用中缺乏可操作性；二是对生态政治理论的研究大都局限于单一学科，缺乏多学科的综合性研究，对生态政治理论从心理学、伦理学、历史学等视角进行探讨的成果较少；三是专门从原著研究生态政治思想的成果还比较薄弱。

因此，在研究生态政治理论过程中，既要注重从宏观的整体层次上进行探讨，又要善于对微观层次加以分析和探讨，并注重研究视角的多元化。与此同时，要在深入阅读原著的基础上进一步梳理和挖掘的生态政治思想，并结合我国生态政治的现状和借鉴国外生态政治理论的有益成果进行生态经济、生态政治、生态文化和生态社会的综合研究。

参考文献：

[1]Robyn Eckersley，Environmentalism and Political Theory：Toward an Ecocentric Approach，New York:State University of New York Press，1992.

[2]（美）弗.卡普拉，查.斯普雷纳克.绿色政治:全球的希望[M].石音译，北京：东方出版社，1988年.

[3]（美）丹尼尔・A・科尔曼.生态政治：建设一个绿色社会[M].梅俊杰译，上海：上海译文出版社，2006年.

[4]张友渔.中国大百科全书（政治学卷）[M].北京：中国大百科全书出版社，1992年.

[5]刘京希.生态政治论[J].学习与探索，1995（3）.

[6]吴海晶.生态政治的内涵、作用及意义[J].成都大学学报（社科版），2003（4）.

[7]陈清硕.方兴未艾的生态政治学[J].社会科学，1995（4）.

[8]肖显静.生态政治何以可能[J].科学技术与辩证法，2000（6）.

[9]张连国.生态政治学研究述论[J].山东理工大学学报（社会科学版），2006,（1）.

[10]蔡先凤.当代西方生态政治理论述评[J].武汉大学学报（社会科学版），2003（2）.

[11]王治军.生态政治理论的产生及影响[J].天水行政学院学报,2008,(1).

历史学研究生的出路范文第3篇

关键词： 地方师院本科层次 旅游管理人才培养 困境 出路

中国旅游人才培养规模随着中国旅游产业的急速发展而扩大，在此背景下一般师范院校也纷纷开设旅游管理专业并多数定位在本科和专科层次。在旅游管理专业各层次人才培养上，本科学生应该是旅游就业市场的主力军，但是事实上本科学生处于“上不着天，下不着地”的尴尬处境，科研能力不如研究生，动手能力不如专科生，尤其专业思想不明确、就业定位模糊，考上师范院校的非师专业学生对旅游管理专业的认同程度更低。地方师范院校的师范性和地方性使其开设旅游管理专业人才培养在众多旅游院系中处于双重弱势。

一、困境及其原因

1.师资结构不合理尤其缺乏学术带头人。

地方师范院校的旅游管理专业多数由原来师范专业的历史学、地理科学等专业开设，从专业特长看，侧重历史文化和旅游资源评价而欠缺管理学和经济学专业教师，开办之初常常“因人开课”而做不到合理地安排旅游管理专业的主干课程；从师资的职称和学位结构上看，具有高级职称的教师往往是非旅游管理专业的，而旅游管理专业的教师往往偏年轻职称较低，且由于地方师院的层次特点和区位劣势难以吸引高层次的旅游管理专业人才（教授或博士），这样就造成师资队伍中明显缺乏旅游管理专业的学术带头人。“大学之大不在于大门而在于大师”，学术带头人缺失，从而造成专业建设滞后、专业特色难以形成，在同行中缺乏影响力等弱势表现。

旅游管理专业相当一部分课程实践性、实务性强，这也是师资队伍中的一个软肋。教师队伍中具有旅游企业实践经历、经验的少，授课中理论与实践不匹配，难以让学生深刻理解和认同。

2.难以形成专业特色，从而影响招生和就业。

如前所述，学术带头人的缺失不仅在同行中缺乏影响力，而且在潜在的生源中缺乏吸引力。地方师院开设旅游管理专业本来是适应市场需求的“应运而生”，而事实上仅仅是跟风而上，专业设置只能人家后尘，既缺乏基根，更无所突破，所以要形成专业特色难上加难，我所在的韩山师范学院旅游管理专业专科层次的招生情况优于本科层次，同一个系的不同专业，学生对师范专业的认同程度远远高于对非师专业的认同程度，旅游管理专业本科班学生中大部分并非第一志愿甚至并非出于志愿而入学，所以即使已经进入旅游管理专业的学习之后仍然争取机会转到其他专业尤其是转入师范专业，非师专业在师范院校属于“新”办专业，师资的缺陷和专业影响力的不足使之在招生中处于劣势，而专业实力、影响力和特色不鲜明又使毕业于这里的学生就业方向不明确，继续在本专业深造的学生也为数不多。韩山师范在学院旅游管理专业从2001年开始招生，历年招生人数起伏不定（见表1），2004年达到最高峰，最近五年的招生人数少于前五年，2007年最少；从已经毕业的五届毕业生首次就业情况看，虽然就业率每年保持在92%以上甚至100%（2009届），但是首次就业于旅游行业的比例一直达不到半数，最低的2006届仅有20%的学生首次就业于旅游行业。在本专业的考研队伍中，报考旅游管理的很少，也就是说，经过本科阶段学习，即使考研也不再选择旅游管理专业继续深造。

3.学生专业观和就业观模糊。

旅游管理专业本科层次的培养目标是旅游行业的高级管理人才，由于中国的旅游服务业仍然处于粗放的状态，在人们的心目中从事旅游管理工作地位不高，观念的错位导致旅游管理专业学生的专业观模糊，尤其是被录取在地方师范院校的旅游管理专业，相当一部分学生认为自己是“错位”的，认为考师范院校就是要读师范专业，非师专业的专业地位不如师范专业。非师专业的就业保障不如师范专业……在专业思想没有端正的情况下，学生学习显得被动，没有热爱、没有激情、没有强烈的求知欲。就业问题更是凸显了旅游管理专业的人才培养目标与市场需求、学生就业意愿的矛盾。一方面随着我国旅游业发展的不断深化和成熟，旅游就业市场急需高级专业人才，另一方面本科学生对从事旅游业的兴趣不大、信心不足，对个人在旅游行业的发展目标不明确，导致毕业生首次就业于旅游行业的比例不高（表1），若干年后，仍然坚持在旅游行业的就更少了。

4.人才培养目标与培养模式不相匹配。

2008版韩山师范学院旅游管理专业（本科）的人才培养目标是这样表述的：“本专业培养热爱社会主义祖国，德、智、体、美全面发展，适应社会主义市场经济需要，具有良好职业道德和服务精神，系统掌握旅游企业经营管理方法及运作方式，具有较高外语水平、较强实践技能的应用型、复合型的具有未来发展潜力的各类旅游企业职业经理人和旅游行政部门以及行业组织管理人员。”事实上，不少企业认为本科生缺乏职业意识，职业能力不够，知识结构不合理；旅游人才缺乏核心竞争能力。在日趋激烈的竞争中，其他专业的学生在旅游行业各部门可以替代旅游专业本科毕业生，而旅游本科毕业生缺乏替代其他专业类学生的能力（刘曙霞，2007）。之所以造成人才培养目标与人才市场反映的如此反差，在于人才培养模式与市场需求的不相匹配。诚然，直至今天，中国的旅游管理人才培养仍然处在不成熟的探索之中，由于至今中国的旅游业发展仍然处在粗放的阶段，似乎其他专业的人都能在旅游行业中插上一脚，旅游管理专业科班人才反而难以凸显其优势。优势的缺失反映了人才培养模式的缺陷，主要表现为知识结构、实践环节、专业意识、师资构成、体制僵化……从知识结构看，只有旅游学科及一些交叉学科是本专业的优势，旅游学科是注重实践的、应用的，而实践教学环节停留在简单重复、肤浅的实操层面难以发挥实践教学的效果甚至引发逆反的作用，使学生更不愿意将自己的发展定位在旅游行业，许多专家为旅游管理专业的本科层次教育改革指出“良方”，例如校企合作模式等，而作为师范院校，在校企合作方面更不具备优势，师生都难以呼吸到“外面的新鲜空气”；体制的僵化体现在诸如师资引进、师资再培训等，旅游专业教师不仅仅停留在理论的讲授，更需要具备相关企业的实战经历，目前师范院校的人事制度难以在这些方面对教师的再培训具备操作性和鼓励性。

二、出路

1.完善师资结构。

工欲善其事，必先利其器。师范院校在非师专业的办学模式上要有所突破，首先要根据旅游管理专业师资的特殊要求配置师资队伍，形成合理的师资结构。尤其是引进具备旅游行业实践经验的师资或者有针对性地进行师资再培训。

2.打造为地方服务的专业特色并以此为中心形成有效的人才培养模式。

地方师范院校要立足于为地方服务，实用型专业要立足于为地方服务才能凸显优势，因此，分析地域市场特点，制定相应的人才培养方案，既能在人才培养过程充分利用地方资源，又能为地方输送适应需求的人才。例如韩山师范学院地处千年古城的潮州市、区域文化独特的潮汕地区，而在广东旅游强省中旅游业发展却相对落后的粤东地区，旅游管理专业应体现地方特色而又具有前瞻性，为地方输送具有发展潜力的旅游管理专业人才。这是需要深入研究的课题。

3.强化学生的专业思想和转变就业观念。

教育的效应是滞后的，只有思想领先于行动，才能在未来的竞争中立于不败之地。对学生专业意识的培养要依靠教师的未来意识、大局视野和专业情结。在这个多样化的时代，市场的需求是越来越专业的，现代服务业所占的份额越来越大，高层次的需求弹性大，发展空间充分，学生要有既立足于基层又对个人发展有充分信心的就业观。专业思想和就业观，归根到底是价值观的体现。“价值观决定人的社会性动机的性质、方向和强度。个体将目标的价值看的越高、由目标激发的动机就越强，力量就越大；相反，如个体认为目标价值不大，动机就越弱，激发力量就越小。”（张积家，2004）所以，只有对本专业强烈的认同感才能激发其聪明的才智及持久的热情。教师的言传身教之力与现实社会对旅游行业定位之力，两者结合才能促使学生更加认同及热爱所学专业，并立志于以自己的专长服务社会，从而获得相应的满足。

参考文献：

历史学研究生的出路范文第4篇

一、客观性与主体性的统一

马克思的经济哲学既非单纯经济学也非纯粹哲学，而是在融合两者基础上形成的一种新质科学。这种“新质”，就在于它打破了当时的一些哲学家和经济学家考察经济问题的方法：或者从主观概念、理性原则出发剪裁、套用客观经济现实，否认后者是前者的基础；或者停留和止步于客观经济现象的表层，否认作为主体的人的认识、实践的能动创造性。前者是唯心主义的经济哲学方法，后者是机械唯物主义的经济哲学方法。

马克思对唯心主义经济哲学思想的批判，在他最初的经济哲学研究成果《哲学的贫困》中就有着充分的体现。他批评蒲鲁东从普遍理性出发建构经济学的哲学体系，把经济范畴视作“不依赖实际关系而自生”的思想，不过是一种先验的唯心主义的经济哲学。而他关于经济学要能够真正揭示现实经济生活的本质和规律，就必须跳出哲学的圈子研究经济现象的思想，则蕴含着从经济现实、物质生产出发的唯物主义经济哲学思想。同时，对庸俗经济学思想的反思，使马克思意识到，经济哲学要走出“在表面的联系内兜圈子”，对“最粗浅的现象作出似是而非的解释”的误区，就必须突破以往的理论，在面对现实的同时发挥主体能动性，冲破思想障碍，敢于进行理论创新。

集马克思经济哲学思想之大成的《资本论》，既与马克思立足于资本主义经济生活的现实，从现象分析中揭开资本主义社会结构、关系、运行机制乃至整个人类社会历史的“谜底”有关，又与马克思在充分吸取以往和当时的经济学、哲学思维成果基础上，善于走出哲学和经济学各自的理论藩篱，在综合两者的基础上进行理论创新不无联系。正因如此，马克思才最终实现了其哲学与经济学成果——唯物史观与剩余价值论的有机统一。

纵观马克思一生的经济哲学研究，他不是躲进书斋给自己设定纯抽象思辨的命题，在主观玄想中构造体系，而是立足经济现实，捕捉时代提出的重大问题；不囿于“现存”和既有的方法、结论，而是让“思想的闪电”在划破理论的迷雾中，揭示现实经济生活的真谛。

今天，虽然时代的巨变使经济哲学研究无论在形式上还是内容上都与马克思那个时代有了极大差异，但马克思当年从客观性与主体性相统一的角度研究经济哲学的思路和方法，仍能为我们从事当代经济哲学研究提供有益的启迪。在此，不妨借用马克思的一句名言：经济哲学要想成为“自己时代精神的精华”，就必须“不仅从内部即就其内容来说，而且从外部即就其表现来说，都要和自己时代的现实世界接触并相互作用”。同时，要充分发挥主体特有的能动性，破除陈旧的传统观念，解放思想，敢于创新，与时俱进。

二、科学性与人文性的统一

科学性与人文性，分别从物与人的角度，体现了人类对世界的两种基本态度和价值取向，前者强调客观性和事实评价，后者强调主体性和人文关怀。马克思经济哲学研究的对象，无疑是“现实的人”。马克思认为，“现实的人”既是“社会关系的总和”，又是能动的、有价值、理想追求的主体。因此，经济哲学要研究“物”，也要研究“人”，应是科学性与人文性的辩证统一。在马克思的经济哲学中，科学性与人文性的这种辩证统一，体现得尤为彻底。

马克思既反对从所谓“纯粹的客观性”或单纯的技术理性、经济模式出发考察经济现实的做法，认为这种撇开主体的人和缺乏对人的价值需要、利益要求、地位体现、发展愿望的人文关怀的理论，把人降低或等同于“物”和单纯“经济人”；同时，又反对从抽象的人、人性、人道主义出发考察经济现实的做法，认为这种抛弃客观的物和缺乏对客体分析的“人文关怀”，只能使人成为虚假的主体和片面的“道德人”。与资产阶级经济学或哲学不同，马克思经济哲学的独到之处，在于他在揭示资本主义经济结构和人类社会历史的本质时，把它们视为以人的生产实践为基础和中介的合规律的过程，强调无产阶级解放之路的寻求，首先必须深入到客观的经济底层，同时，又关注现实的人尤其是无产阶级的地位、处境、命运和出路，认为自己的理论就是为“倍受压迫”的那个阶级提供解放的精神武器。因此，在马克思的经济哲学中，对“人”的探讨既以对客观事实的科学研究为基础，又以对人的价值追求和发展要求为目的；对“物”的探讨既以人的价值取向为参照，又注重从物的基础、本源角度探究人文关怀的合理性和可能性。

今天，借鉴马克思科学性与人文性辩证统一的方法建构当代中国经济哲学，有助于我们关注和研究全球化和我国社会主义市场经济中经济增长、转型、变化、发展的现状、历史和未来趋势，立足科学的实证经济学，从人化了的客观世界中认识不以人的意志为转移的自然基质及其本质规律，为理解和满足人的价值需求、人生的现实性、时代的变易性、社会生活的真伪性，以及准确定位与之相应的人格模式，提供客观依据；同时，也关注和研究人在全球化和社会主义市场经济中体现自身价值、发展自己的愿望和要求，善于运用科学的哲学世界观和方法论，研究人的价值要求的客观范围和内在层次，为使人在冷漠、自在的自然物质世界中看到自己的价值，体现生存的意义，感到人生的温暖、美好和崇高提供激情泉源。具体言之，经济哲学要研究宏观的经济增长与人的发展、社会进步三者间的关系，研究微观的诸如经济发展、转型引发的利益与价值、公平与效率等矛盾，以及道德与经济、政治与经济、法律与经济乃至社会心理与经济等等之间的关三、决定性与选择性的统一

决定性与选择性则侧重于从实践角度表述主客关系。决定性即承认人类社会历史及其经济运动是有自身规律可循的自然历史过程；选择性即承认社会历史及其经济运动又是历史主体的人有目的的活动过程。前者肯定客观世界和其规律的必然性及其对人的制约性，后者肯定主体的人的能动性和创造性，认为作为历史主体的人一身兼任“剧中人物”和“剧作者”双重身份。因此，人类社会历史和经济运动的规律，是通过现实的人的有选择的能动性活动而得以实现的。人的实践是联接两者的中介，正是在实践基础上，两者达到了辩证的统一。经济哲学研究的目的之一，就在于通过对经济现实的理性考察，为发挥人的自主能动性提供理论根据，因此它应当从决定与选择的统一角度，研究作为客体的世界与作为主体的人之间相互作用的辩证关系。这种统一在马克思经济哲学思想中，同样得到了体现。

在马克思看来，资产阶级经济学家陷入纯实证经济论和蒲鲁东陷入纯思辨的经济论，原因之一就是他们离开历史的主客体关系来考察经济问题，没有看到客观经济规律既是人的能动实践的结果，因而人在它面前并非束手无策；但经济事实作为既定产物又具有客观必然性和制约性，因而人在它面前不能随心所欲。由于不能正确认识经济活动中决定性与选择性的统一关系，导致他们或者陷于机械决定论，视资本主义经济关系为“永恒之手”，完全制约着人的活动；或者陷于唯心能动论，视个体理性、“社会天才”的自由意志为解决经济矛盾的灵丹妙药。与他们不同，马克思一方面认为社会的、历史的物质活动是人类生产实践、经济生活的根本内容，生产力是在人类从事生产的经济活动的历史过程中积累、创造的物质力量，而不是自身无前提的先验假设；同时又认为人类生产实践是主体的人有意识、有目的的活动，生产力是人的实践能力的物化，生产关系是人为适应生产力而创造的结果。这样，马克思通过物质生产实践作为历史的主体与客体的基础和中介，科学地预示了人类社会历史和经济活动，是历史决定论和历史选择论的统一。

今天，借鉴马克思的上述方法考察当代中国选择社会主义市场经济之路和制订新世纪现代化战略决策，有助于我们走出“超越论”和“循序论”的两极，既立足于“以我们正在做的事情为中心”，研究诸如中国与世界体系的联系与交往中，经济的调整、重组、改革、开放等关系；又充分发挥主体的能动创造性，在历史的决定性与选择性的交错点上“抓住机遇”，切实把我们的事情做好。借鉴马克思的上述方法研究生态和可持续发展等问题，有助于我们走出“人类中心论”或“生态决定论”的两极，进而深入研究诸如经济增长与自然成本和生产效率、人口生产与物质生产，社会发展中的物质生产、人口生产与精神生产，自然发展与社会发展，以及社会生产和再生产与自然可再生性发展等等之间的相互制约关系。

四、共时性与历时性的统一

共时性与历时性，是分别从静态与动态、横向与纵向的维度考察社会结构及其形态的视角。前者侧重于以特定社会经济运动的系统以及系统中要素间相互关系为基础，把握社会结构；后者侧重于以社会经济运动的过程以及过程中的矛盾运动发展的规律为基础，把握社会形态。运动通过静止表现出来，相对静止中有永恒的运动。因此，共时性与历时性两者有着辩证统一的关系。

上述理论在马克思经济哲学中，具体体现为他的“有中介的社会生产体系”观：社会就其静态存在看，是生产力决定生产关系和社会关系；就其动态展开看，是生产力发展改变生产关系及其一切社会关系。生产方式作为生产力与生产关系的中介，既为生产力所决定又决定生产关系，既具生产力功能又具生产关系价值，是共时性与历时性的统一。人类社会特定结构及其整个历史运动，既是一个以生产方式内部各要素相互作用为基础的系统，又是一个由生产方式运动推动的过程。因此，社会结构与社会形态统一的基础，在于社会的生产方式。

今天，借鉴马克思的上述观点研究中国特色的社会主义，有助于我们既从历史的、现实的国情出发，又把它置于“世界历史”、“全球化”的国际背景中；既从我国特定的经济发展阶段、生产力发展水平出发，又联系人类社会发展的全过程和总趋势，从而既看到生产方式、交换方式因其中介性，可以共存于两种社会制度之间并互通互补，生产的技术层面构成生产方式的基础，经济体系以它为坐标系，经济形态的依次演进从根本上决定所有制形态的一般发展，因而资本主义的生产力、市场经济发展阶段不可超越，中国必须实行经济体制改革，实行市场经济；又看到生产方式、交换方式的中介性必然与一定的经济关系、社会制度结合，生产关系的社会层面决定社会的基本制度，不同的所有制形态可以反映相同的经济形态。因此，资本主义的生产关系和社会制度是可以超越的，中国实行的体制改革和市场经济，应该而且必然是社会主义的。

五、实证归纳与理性概括的统一

实证归纳与理性概括的统一，是马克思经济哲学研究中又一基本的方法论思想。它体现为马克思的经济哲学不仅从经济现实出发，在研究经济现实中进行哲理的分析推论，并从中引出世界观、方法论的结论，而不是止步于实证归纳；而且在对经济现象进行哲理的分析与揭示中，融入经济的实证使之有根有据，而不致流于哲理的空洞思辨和抽象演绎。

还在马克思创立经济哲学之初，他就批判地审视了当时的经济理论，既反对蒲鲁东用先验原则、抽象哲学理念投射经济现实，认为这只能导致“可笑的哲学”；[9]又批评一些资产阶级经济学家停留于纯粹经济事实的肤浅表述和实证归纳，认为其不从经济关系的社会历史性考察、深究经济现象的本质，导致了他们视资本主义生产关系为固定永恒的规律的唯心史观结论。而马克思《资本论》中贯串始终的抽象与具体、逻辑与历史、分析与综合、演绎与归纳的方法，则是他融合经济学实证性与哲学思辨性的结晶。虽然这部研究资本主义的巨著侧重于分析资本主义的经济结构，但这种分析却既因哲学唯物史观的运用而使经济学的实证分析，超越了纯粹的表象描述而具有强烈的理性思辨，又因经济学劳动价值论、剩余价值论的实证而使哲学的逻辑推演，超越了纯思辨的抽象论证而具有透彻的经验说服力，从而使它的价值，远远超过了任何单纯的经济学著作或单纯的哲学著作。纵观马克思的经济哲学思想，其哲学与经济学在相互交融基础上达到了辩证统一。如同劳动、分工、生产力、生产关系既是经济学又是哲学的基本范畴一样，马克思的经济哲学理论在一定意义上，可以说既是社会的、历史的、哲学的经济学，又是经济的社会学、历史学和哲学。

历史学研究生的出路范文第5篇

【摘 要 题】教学与课程

【关 键 词】后现代文化/课程论困境/狐火课题/行动研究

将课程理论置于后现代文化语境中，固然可以超越现代课程理论，追求旨在保护文化自由的课程计划，但是，课程理论的后现代化也容易使课程理论流变成一种随个人文化兴趣漂浮的语言游戏，常常只是在传达一些人文价值理想，难以建立起现代课程曾经拥有的合法社会谱系；而且，由于缺乏田野作业作基础，这些价值理想同样可能成为普遍性的知识权力。最后，本文将从现代课程理论史上两大现实主义风格的改革尝试出发，探讨走出困境的可能方向。

一

皮纳(W.F.Pinar)曾指出，20世纪70年代中期以来，课程理论发生了重大的“范式转换”。过去，受泰勒的影响，人们以为课程理论的研究目的乃是通过科学的方法捕捉那只决定课程开发的“看不见的手”。言外之意，与牛顿式的物理学可以科学地发现物体运动的客观规律一样，课程理论者也能够揭示课程开发的客观规律。只要掌握了客观规律，人类便可以根据它来处理自然界与人类社会的混乱表象，使之朝有利于资本增长的方向演进。无疑，现代性的经济社会秩序自建构之初就以这种工具理性信仰作为发展的精神动力(Weber，1992)。

虽然到20世纪70年代中期，工具理性依旧是国家、垄断公司实施其政治、经济与社会行动的理论指南。但是，在人文社会科学领域，它的纲领地位却普遍地被后现代主义取代了。有些学者甚至还没来得及反思后现代主义到底意味着什么，便匆忙地引进这一新理论框架。的确，谁能想到，凯恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷贯耳的名字突然有一天不再起作用；谁又能预料到，原先只是一伙先锋艺术家和建筑师用以显示其背叛姿态的后现代主义竟几乎在一夜之间成了哲学、文学、社会学、政治学、历史学以及人类学竟相讨论的主题，以至于可以用后现代主义来象征整个人文社会学科领域的文化逻辑。

身处后现代主义气息浓厚的学术背景中，课程理论工作者及其他教育学者自然也难以不“走人”后现代主义。比如，多尔之所以能够确立“不稳定性课程”的理论框架，便得益于参加了著名后现代主义者大卫·格里芬主持的“走向后现代世界”的大型会议。多尔是位“敏锐的教育学者”，对后现代主义“观念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“将其框架应用于课程领域”（多尔，2000，英文版序：I；原编者序：I）。

走入后现代主义之后，教育学者致力于更新泰勒主义的课程理念。在后现代教育学者看来，泰勒式的课程理论是在执行工业经济体制的教育意图，其内在的文化逻辑可以概括为“技术理性主义”，虽然这一逻辑填补了基督教文化崩溃之后产生的信仰空缺，但这种逻辑却使得“所有关于教育、课程以及教学的理念……都指向唯一的作用，即要求学生在教育过程终结时必须掌握一种技能”，而没有考虑“被教育者通过学习，在耗费精力地学习课程改变自己的过程中，究竟带来了什么后果”。这里的评论来自一位德国后现代主义者。他进一步说，现代课程及教育是按照某一外在的功能标准来规训学生的学习经验，而全然不顾学生丰富的内在精神世界，所以是“功能决定形式”。与之不同，后现代文化教育则是“理念决定形式”，直到实现“人性的本质和圆满的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。

这里值得注意的并不是上述后现代教育学者的见解，而是教育学者走入后现代文化之后形成的话语构成方式，上述后现代教育话语本身是如何形成的？其对现代课程与教育的描述是否准确揭示了19世纪以来现代教育的实际状况？通过分析可以看出，与其说上述后现代教育话语是在对现代教育进行了深入细致的考察之后才形成的，还不如说乃是仅仅来源于后现代教育学者心中的那种价值两分的思维方式。言外之意，后现代教育学者在作出评价之前，并没有从历史学、社会学或人类学等等现实主义的角度，去考察现代社会某一地区、某一人群的学习经历及其复杂的行为关系、感受差异，而只需根据预先确立好的理论框架.即“现代／后现代”的价值两分，前者代表应被超越的“技术理性主义”，后者则代表某些新的应被推广的价值理想，便可以给现代教育定性，自然是一些消极的特性。

实际上，现代课程与教育的内涵远不是“技术理性主义”所能概括得了的。以博比特的课程开发为例，正如后现代教育学者不会明言自己所说的一切都是按照价值两分的逻辑推导出来的，博比特也没有称自己的文化逻辑乃是“技术理性主义”。他同样想让受教育者过上“健康”、“幸福”、“完满”的成人生活。在帮助菲律宾建立课程体系时，他对当地的社会状况做了研究，而他设计的课程计划也确实让当地许多人感受到了现代意义上的成功(McNeil，1996:418)。应该承认，博比特再怎么研究菲律宾当地的社会生活，也不可能获得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都难免会犯“学者的谬误”：“以逻辑的实践代替实践的逻辑”(Bourdieu，1992)。这里的问题关键在于，博比特从自己的设想和对现实并不“绝对准确”的把握出发，通过设计课程计划进入菲律宾当地的某一教育“场域”，与当地人（官员、教师与学生）发生各种各样的关系，要想评价这一教育“场域”，就必须收集各方面的经验资料，直到产生“身临其境”的感觉，才可能做出较为全面客观的描述与评价。

对于博比特曾经卷入的这一复杂的教育场域，上述后现代教育学者能做出何种描述呢？显然，所有复杂的经验与感受都将被“现代／后现代”价值两分的叙述框架过滤为一句没有具体所指的“技术理性主义”。事实上，“技术理性主义”最初是由一些对现代生活感到不适、担忧”科学会给人类带来灾难”的边缘哲学家、艺术家发明的概念，其功能除了用来对现代性的经济社会体制实施整体性的批判之外，还可以作为一种虚构的区分标准，从而很方便地引出一系列后现代人文理想。但是，这一切其实都源于后现代主义者本人的“文化兴趣”或“主观感受”。即便现代课程、教育乃至社会机制可以被称为“技术理性主义”，也仅仅是研究者本人的内心独白。至于置身于现代课程、教育与社会空间中的其他人群有何种感受，技术理性主义这个词并没有予以描述。

二

根据“现代／后现代”价值两分而展开的课程理论思辩在英语国家的教育学界同样很显眼。首先，人们假定现代教育是“单向独白式权威教育”（多尔，2000:9），“控制”如“幽灵”一般隐藏在现代课程体系中(Doll，1997:295)，因此只是在塑造马尔库塞所说的“单向度的人”(Marcus，1964)或“没有灵魂的机器”(Orwell，1981:257)。接着，又通过引入一些后现念或者后现代主义者向往的非现代性文化，提出一系列重构课程体系及课程研究的价值原则（史密斯，2000;Moore，2000）。

通过引入这些理论，人们的确超越了泰勒主义的课程理论体系。但是，由于人们常常以“话语平移”的方式引入后现论，只是把具体的概念、论点抽取出来，不太注意这些观点所产生的社会语境和观点背后的动机，而这些观点之所以会被抽出来，则是因为它们能够让教育学者产生共鸣，并且可以作为自己重构课程的理论基础。然而，根据这些理论生产出来的课程研究文本与其说在如实地描述现代课程理论与实践中的各种行为关系，还不如说只是在回应、重复后现代人文社会学者所提出的人文价值理想。长此以往，必然导致课程实践领域的状况与问题从课程理论文本中淡出。事实上这也是其他人文社会学者经常遭遇的尴尬。比如，在引用福柯的知识考古学时，许多人文学者仅仅是机械地从中取出某些核心概念，然后再运用它们来对现代社会实施整体性的批判，而不是象福柯当年那样，选择现实生活中的某一边缘群体，从知识、文化以及制度变迁的角度，考察边缘群体在此变迁中的命运起伏。

这里恰恰可以引出后现代课程论的困境：从主观想象或后现代观念出发来评价、重构现代性的课程、教育与社会，只会使课程理论活动演变成一种随个人文化兴趣（思想方式、理论阅读范围、乌托邦情结）漂流的“语言游戏”，而不是对现实课程及教学活动的追踪与描述。随之还渐渐脱离曾经诞生现代课程理论的教育场域及社会联系，只能在数量有限的学术同道中流通，泰勒时代的社会谱系，由国家机构、公司、大学校长、中学校长、教师、学生组成的跨学术体系，变成几乎由课程理论家、研究生和出版社组成的纯学术关系。更重要的是，由于任何一位有一定理论阅读量的学者都可以对现代课程与教育作出某种批判与重构，所以，课程理论界很容易陷入“无谓的争吵”。最后需要指出的是，后现代主义者同样没有反思自己的课程理论，也就是说，其中宣扬的价值原则有没有可能成为新的知识权力？如果说“技术理性主义”的现代课程论没有考虑学生的文化主体性，那么将重心放在“文化解放”上的后现代课程理论同样没有考虑处境不同的学生是否都应该把自己在现代社会生活中的希望寄托在“文化解放”上。

究竟应该将课程理论活动安置于何处，并且，这种安置还能与国家、社会以及学校教学实践形成合作关系呢？事实上，许多后现代主义者都曾为安置自己的求知活动而感到烦恼，最典型的个案之一便是利奥塔。因此，回顾他的知识经历可以进一步理解后现代课程理论可能遭遇的困境。1971年，利奥塔发表了博士论文《话语，形象》，表明他一直在尝试突破现论体系。在他看来，现代知识是围绕一系列“价值对立的两元论”建构而成的，诸如理性与感性、自然与社会、普遍与个体、话语与形象等等。这些两元论意在从不同方向下手，使人类丰富多彩的生活与欲望全都归于统一的理性形式。由此，利奥塔勾勒了自己的理论追求，它不仅要解除理性形式的束缚，而且还要确立一种向人类经验的多样性敞开的思想风格及表达方式(Lyotard，1984:34)。怎样才能完成这一计划呢？利奥塔推出了（利比多经济学》。在其中，利奥塔根据尼采、弗洛伊德的理论，继续批判理性的现代知识形式，“人种学、精神病学、儿科学、教育学”等等，都是依靠非此即彼的逻辑建立起来的“排他性”文化机制。之后，他以“戏剧性”的心态和词语呼唤各种非现代性的文化：“来吧，黑美人，迷人的印第安人，迷一样的东方，都到我的作品、我的概念空间中来吧”(Lyotard，1993:14)。

为超越现论，以非理性的方式思考、写作，利奥塔只能在各种非理性的文化中“漂流”，而他这样做又是为了“写”出一种全新风格的理论文本。后来他意识到自己的“漂泊状态”，并试图结束它。因为“人”、“理论”、“思想”毕竟都要在现代社会中生存，这一宿命决定了思想必须达成某种一致性。但是，利奥塔仍然拒绝在科学文化的基础上达成思想的一致性，而是想让现代社会在“审美原则”的基础上达成统一。利奥塔终其一生都是在理论与现实之间的裂缝中挣扎。无疑，这一困境正是由他本人的思想方式造成的：他先是根据一种两元论的逻辑把现代社会文化的内涵笼统地描述为理性主义与个体欲望之间的对立（但现代社会的内涵果真如此吗？或者说那些未曾感到紧张的个体岂不是被这种叙述“抹杀”了）；接着，他到现代文化之外寻找各种另类的思想与表达方式（但“迷人的印第安文化和东方文化”也并不尽是快乐的风景）；最后，他意识到社会生活需要他曾经猛烈批判过的“整体性”，但他依旧认为社会秩序应该按照他心目中的审美理想来建构。很明显，就现实而言，目前的国家、经济社会机制以及学校教育还不会接受后现代主义。那么，如何走出利奥塔式的后现论困境，并使课程理论回归国家、社会的行为空间，而不是局限于根据后现代的理念与原则来勾勒人类文化教育的新图景呢？

三

从那些没有走入后现代文化的课程学者来看，出路乃在于将课程理论安置在现实的生活场景和教学事件中。六十年代的艾略特·威金顿(Eliot Wigginton)便是这样做的。作为一名学院学者，他当时没有致力于搜寻后现代哲学，以求更新课程理论，而是深入城镇中学，并把那里的实际状况带回学院加以研究。他发现，“在教研室里，教师们的谈话总是充满着悲观腔调，抱怨孩子们什么也不会做”。而实际上，孩子们“对做事充满了渴望”，只是学校没有提供机会。后来，威金顿设计了“狐火课题”(Foxfire Project)，发动学生创造自己的“课程杂志”：其中将记载学生通过自己的行动焕发出来的火热生命力与创意。学生们动起来了，借助于家庭亲友的关系，他们在社区、城市乃至整个美国采访、摄影和记录各种信息，“不仅逐渐学会了编排杂志，也学会各种技艺，如拆装机器和拆建旧房屋，把老人组织和集中一起等等”。

几年过后，学生们的课程杂志“获得了惊人的成功”，“在美国可谓是家喻户晓”，“甚至欧洲目前还没有取得象狐火课题那样的成绩”。1972年，狐火课题杂志开始以丛书的形式公开出版，到1978年，印了三辑，“销售量就超过了四百万册”，“影响大大超出了两百多份类似的中学杂志”。这项学生课程事业今天仍在继续。“对于许多学生来说，参与课题证明了经验转变的过程”。如一位学生说：“我通过《狐火》学到了……怎样表达自己和与人交流。通过实实在在地教一个小孩子怎样做事，理解了教学的价值。当我看到孩子的眼睛亮起来的时候，感到十分兴奋……更重要的是，我理解了人们共同工作的价值，人们彼此依靠、互相合作的价值。它使我的生活与以往不同了”（保尔·汤普逊，2000:214-23）。

狐火课程活动没有创造任何新颖华丽的理论，而就是把全部精力投入到日常教育活动中每一件具体细小的事情与问题上，并想办法去做好它。然而，恰恰是这样一种细小的建设性的课程思路，使狐火课程活动渐渐赢得了社区乃至国家的尊重与支持，建立起了后现论批判家无法获得的广泛良好的社会关系与影响。

同样是在教育学者有可能走向后现代文化的六十年代，英国学者斯坦豪斯(Lawrence Stenhouse)和埃里奥特(John Elliott)提出了以“行动研究”为方向的课程理论，也就是将课程理论转变为叙述一线教师的教学经验及其问题。尽管他们非常熟悉福柯、伽达默尔等后现代风格的理论家，而且是许多理论争辩的“在场者”，但他们并没有因此围绕后现论进行课程研究，而是相信类似于人类学“田野作业”(Field Work)的“学校作业”(School Work)和学校中的各种“小事情”(Small Things)才是课程理论走向新生的园地——而且是永不枯竭的园地。而恰恰是这种自下而上的思路，使得行动研究能生产出一种真正后现代风格的课程理论文本——正如福柯的“知识考古学”叙述了社会边缘人的处境与命运（而不仅仅是阐释几点新的思想原则），行动研究的课程理论也是以一线教师与学生之间的知识教学问题以及如何解决问题为核心主题（而不是为了表达某些后现代的教育理念）。（注：2002年9月，埃里奥特来华东师范大学讲学，作为日常活动的陪伴者，笔者曾就“行动研究”的历史、旨趣及其与国家权力、后现论的关系，向埃里奥特教授咨询，本段关于行动研究的评论因此形成。）当然，如同现代课程理论是在国家权力的支持下才得以广泛传播，类似于行动研究的课程探索也需要国家把权力下放到地方社会、学校与教师。同时，学者、学术刊物与媒体也应以一种务实的精神来和教师一起“对真正阻挠课程改革与教师专业发展的现实问题展开扎实的研究”，而不是“吵作教育问题，干扰人们的思想”（钟启泉，2002）。

参考文献

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3　小威联姆·E·多尔.后现代课程观.教育科学出版社.2000.

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