后现代哲学思潮研究

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后现代哲学思潮研究范文第1篇

论文摘要：教育现代化是教育发展的历史演变过程，是传统教育向现代教育转型过程。后现代教育是对现代教育的颠覆，它的矛头直指向现代化教育领域中的方方面面，它是对教育现代化的突破和超越。后现代教育者主张从社会和全球的视角即从生态和整体的视角来考察人的行为，以培养具有生态意识、批判精神和社会责任感的公民为目的。

后现代主义思潮是20世纪60年代开始流行于西方社会的一种哲学文化思潮。以二战后西方发达国家进入现代社会为背景，反思、批判现代社会存在的种种问题。后现代主义作为一种哲学思潮，对艺术、文学、美学、宗教、法学和教育学等领域都产生了广泛的影响。近年来，后现代主义及其教育观在我国也引起了广泛的关注。

一、后现代主义与后现代主义教育

（一）后现代主义

众所周知，任何一种思想或理论的产生都是一定时代的反应，都与当时特定的社会状况相联系。后现代主义的产生是在商品化的后工业化资本主义社会及其产生的生存危机和精神危机的基础上产生的，是人类为了继续生存和发展而寻找的一种新的价值坐标、精神秩序和思维方式。

后现代主义从其诞生起就没有确切的定义。那么，我们就从“后现代主义”一词来做一番历史考察，或许可以解开我们心中的疑团。20世纪50、60年代哈桑、费德勒等人首次在明确的意义上使用了“后现代主义”一词。他们将后现代主义与当时激进的文化潮流融为一体。到了70、80年代，后现代主义开始风靡全球，并发展成为一种广泛的文化思潮。丹尼尔﹒贝尔称其为“必然发生的后现代文化”。利奥塔在1979年出版的《后现代状况－－关于知识的报告》一书中，将知识批判和反基础主义认同起来则标志着后现代主义正式进入了哲学领域。而后的福柯、哈贝马斯、利奥塔等哲学巨匠发起的关于“后现代”的大讨论，则将后现代推向更广阔的领域。从以上的历史演变过程我们不难看出：后现代至少可以从三个层面加以解释：文学艺术上的后现代、社会文化上的后现代、哲学上的后现代。本文作者要讨论的就是哲学意义上的后现代主义对教育领域中相关问题的思考。

（二）后现代主义教育

起初，教育学者对后现代主义持观望的态度，然而随着全球化的发展和后现代自身影响扩大，后现代主义新颖的思想和独特的视角，为教育理论的探索注入了一股清新之气。因此越来越多的人开始用后现代主义的有关思想分析教育问题。由于后现代主义本身就是一个众说云集的哲学思潮，且对同一问题也没有明确的回答。因此要对后现代主义的教育问题给予系统的说明就更加复杂。但是有一点却是一致的，那就是对现代教育的突破和超越。

1、教育目的观

后现代主义教育者在对现代教育进行反思和批判的基础上，主张对学校教育目的采取更加宽泛的态度，不应局限于单一的教育目的，因为唯一真理的时代已经过时了。因此教育目的应该重新估量，应该培养具有批判能力，认可多元文化的社会公民。

2、课程观

学校课程建设总要与社会时代步伐保持一致，才能培养出适应社会发展所需的各类人才。然而我们处在知识大爆炸的时代，要保持学校课程和时代背景相一致实在很难。后现代代表多尔在对比传统的课程封闭体系与当今开放体系的基础上，设想了“4R”的后现代课程基本标准，即丰富性、回归性、关系性和严密性。

3、道德观

在现代教育中，道德往往被视为一种外在的，约束人的行为或律令。后现代主义反对道德外在的、固定的，反对道德权威主义，提倡多元主义。具体表现：（1）实施多元文化教育、尊重异己、接受差异。（2）构建一种新的道德教育方式－－道德对话。（3）关注道德情景，关注学生的道德自由与体验。

4、教师观及其师生关系

吉鲁认为，教师的作用不仅仅是传达知识，更是在协助学生看到各种知识与意识形态、政治利益的关系，理解知识如何被利用、使其成为一个民主社会中具有批判能力并能够负责任的一分子，使学校与文化、社会、政治相联系。在信息时代的今天，知识传输的方式发生了很大变化，教师已经不是知识的唯一信息源，教师发挥作用的重点已不同于传统的教师。师生关系也从教师的单向传授转向师生之间的对话、交流与合作。

二、教育现代化的未来发展之路－－后现代主义教育

（一）教育现代化概论

当代，教育现代化已经成为世界各国教育改革和发展的共同趋势。那么，什么是教育现代化？教育现代化是教育发展的历史演变过程，是指传统教育向现代教育转型的过程。【1】教育现代化是社会政治、经济结构的变革过程在教育上的反映，它既是工业化的产物，也是社会各个层面增长、发展的产物；教育现代化是教育整体上深刻变革的过程，它不仅包括教育内容、教育手段、教学方法，还包括教育制度、教学的组织行为、教育理念；同时，教育现代化是教育在世界范围内的大变迁，任何国家，任何地区都将纳入这个体系之中。

（二）教育现代化过程中存在的问题与未来出路

近年来，随着人们对现代化认识的不断深化，教育现代化的问题也成为教育界的热门话题。教育现代化中教育本土化与国际化的关系如何？教育现代化与西化、传统的关系怎样？教育现代化子系统与社会母系统的关系又是怎样的呢？对于这些问题的回答，将会促进教育现代化的进一步发展，解决教育现代化何去何从的问题。

1、教育现代化与教育本土化、国际化的关系问题

“本土化”伴随着“现代化”一起产生、发展、壮大并走向“国际化”，它与“现代化”、“国际化”一样，是源于对外来文化冲击、融合的注意和思考。教育本土化可以理解为外来教育思想与各国教育实际的汇通、融合，是使外来教育思想转化为各国教育实际的一部分。教育国际化是在经济全球化推动下，教育资源在国际间进行配置，教育要素在国际间加速流动，各国间的教育交流与合作日益频繁。然而，教育现代化是教育整体变迁的过程，在这个过程中，社会各层面都会受其影响而发生变革。教育现代化与本土化、国际化必然在这一变革过程中产生矛盾与冲突。如，文化的冲突与融合，民族间的矛盾与差异等等。那么，强调多样性与差异性的后现代主义可以诠释两者之间矛盾与冲突。解构性的后现代主义者们批判、否定、西方流行的二元论、客观性、精确性，承认诸事之间的不确定性、边缘性和差异性。建构性的后现代主义者们也推崇多元化与差异性，同时主张在反思和批判基础上的超越，以一种新的后现代的思维方式重建一种人与人，人与社会，人与自然的新型关系。

2、教育现代化与传统、西化的关系问题

众所周知，各国的传统文化是各国数千年、数百年社会发展的精髓。教育现代化与传统文化相互冲突，还是相互依存众说纷纭。当然，无论是中国的传统文化，还是西方的传统文化也有其不妥之处，如，中国的封建等级思想，西方的宗教神学思想。教育的现代化并不排斥传统文化，毕竟各国传统文化都有符合时展的合理内核，但也存在不合理的地方。在21世纪的今天，整个世界无论在时间上，还是在空间上都处在一个相互联系的共同体之中。任何国家都不可能孤立于世界之外而独立存在。因此，有人这样打比方：美国一感冒，日本、冰岛、新西兰就会流鼻涕。所以教育现代化就是西化。那么，我们还是用后现代的有关思想对这一问题进行阐述。后现代的有机论认为：世界是一个有机体和无机体密切相互作用的、永无止境的复杂网络。【2】教育现代化过程不是全盘西化过程，但在本质上却是学习西方的过程；教育现代化离不开文化教育传统。因为，宇宙是一个“完整的整体”、一个“动态的整体”。 【3】

3、教育子系统与社会母系统的关系问题

教育现代化是一个宏大的系统工程。教育现代化是社会现代化的重要组成部分。教育是与人类社会的发展同时起步的，人类社会的任何阶段和世界任何地区的教育都是不可分离的。谭嗣同语：“少年富，则国富；少年强，则国强；少年进步则国进步。”这句话则深刻的说明了教育与社会、国家的关系。在现代化发展过程中，会遇到这样那样的问题，如：地区差异 、性别差异、阶层差异、文化差异、民族差异、种族差异、教育与政治、教育与经济、教育与科技、教育与文化等等差异与关系问题。后现代者认为，在每一个系统中，极小的部分只有置身于他们发挥作用的较大的系统中，才是清晰明了的。【4】即世间万事万物都是通过相互之间的包含关系而具有内在联系的，个体与世界这个连续的统一体并没有严格的界限。因此，个人与他人、与他物的关系就是内在的、本质的、构成的。“我们不仅包含在他人之中，而且包含在自然之中。”【5】

历史正在向更加多元化的方向发展，因此，教育过程中用一种所谓普遍的社会主流价值观代替个体的价值选择，以一般的认识论代替个体的精神追求已经不能适应社会与个人发展的需求。我们这个时代需要，需要一种新的思维方式，需要一种否定的、怀疑的、多元的态度。换句话说：我们需要“流浪者的思维”。【6】

注释：

[1] 顾明远 教育现代化的基本特征及实施策略[J] 管理 “教育现代化”专辑 第8页.

[2] [3]张全新 著《二十世纪西方教育哲学》[M] 济南 泰山出版社 2004年版，第335页.

后现代哲学思潮研究范文第2篇

关键词：中学德育；道德教育；后现代转向

自20世纪60年代以来，后现代主义作为一种哲学文化思潮，以其特有反基础、反本质、强调异质性、多元化等特征，深深地影响着文学、艺术、美术、哲学等社会生活的许多领域，当代中学生的观念、思维和价值观也深受其影响，我国中学德育也因而受到了后现代思潮的激烈震撼和冲击。因此，深刻剖析后现代主义思潮的实质，并借此反思当前我国中学德育的现状，对于培育当代中学生的道德素养、提高新时期中学德育的实效性具有重大理论和现实意义。

一、后现代主义思潮

后现代主义(postmodernism)本来是指称一种以抛弃普遍性、背离和批判现代主义的设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指称文学、艺术、美术、哲学等诸多领域中具有类似倾向的思潮；“它指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。”严格来说，后现代主义并不是一个思想流派，是对现代主义的批判、反思和超越的一种哲学文化思潮，其主要理论观点有如下几个方面：

1.强调反思与批判现代性。从哲学角度讲，现代性主要指西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神，主张用理性去战胜一切、衡量一切，而作为主体的人被称为自然界的立法者，被当作科学知识、政治价值和道德法规的最终依据，这也是西方文化传统的主流。但正是这种对理性主义的确信、对技术的滥用以及对自然的无节制索取，现代主义将人类引入歧途：人类走向异化，成为工具、技术的奴隶；色彩缤纷生活世界正被单调而线性的理性世界、知识世界所替代……人类在感叹和享受征服自然所带来的巨大便利和利好的同时，人类的生存空间和环境也正经历着前所未有的挑战。后现代主义对现代性进行了反思与批判，强调非理性、反基础、反本质，其意义在于反对任何永恒的、先验的思想与知识基础，在于“不确定性”和“去中心”。正如柏格森所说，现代性所倡导的理性逻辑的框架只适用于僵死的无生命物质，对有生命的东西用逻辑的、静态的、几何的方法进行处理，必然“把他所有的一切本质的东西统统剔除”。在这个意义上，哈桑将后现代主义界定为“摧毁”运动。如果说现代性的实质在于“上帝死了”、“作为主体的人(大写的‘人’)活了”，那么，福柯关于“作为主体的人死了”的论断则准确描述了后现代主义的实质。但我们要明确：后现代不等于反现代，后现代的“摧毁”是为了更好地“重建”，旨在厘清并剔除现代性对人类生活的不利影响，真正使人类成为一个“无优势”“非中心”的世界成员，使每一个体都成为与自然和谐相处、与他人友爱并存的小写的“人”。

2.提倡多视角、多元化的思维。自启蒙运动以来的西方主流文化一直倡导康德式的“先天综合命题”，力图用人类理性和知识去“为自然立法”，内在逻辑的一致性、可实证性等特征也成为理性或科学的必备要素，人类关于世界、人生等很多观念和认识也因缺乏逻辑一致性、可证实等而被鄙弃，甚至被排斥在人类科学甚至真理殿堂之外。在现代主义看来，世界正趋于同一、确定和线性；世界上的所有民族最终都会接受同样的价值、信仰、制度、目标、方向和实践。然而，以一种全新的思维方式出现的后现代，强调世界自身的多样性和丰富性，肯定人认识的差异性，强调多视角、多元化的思维方式。正如后现代主义的代表人物之一德勒兹认为，只说“多样性万岁”是不够的……多样性必须被制造出来。在后现代主义看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，应该从多视角出发认识和理解世界。没有哪个人看问题的视角能够充分说明任何一个社会现象的丰富性和复杂性，正如韦伯所说的“一切关于现实的知识都来源于某个特定的观察者，一切事实都是由人们建构起来的解释，一切单一视角都是有限的不完全的。”后现代主义强调文本的多义性和解释的无限性，宣称“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“认识论的无政府主义”，号召“怎么都行”。由此可以看出，所谓后现代主义其实质不是反现代，而是对现代性的扬弃和超越；后现代告诉我们所生活的世界本来就是鲜活而复杂的，现代性所张扬的理性、确定性只是生活世界的一种存在方式或者说解释而已。因此，我们应该还原生活的本来面目，倡导思维的多元化和多维度。

二、后现代思潮对中学德育的冲击

1.对当代中学生思想、道德价值观的影响。20世纪90年代以后，后现代思潮在我国迅速传播，“解构”、“颠覆”、“否定”等字眼被大肆宣扬，显示出一种叛逆或另类的姿态。广大青少年的思想与道德价值观念也在很大程度上受到了影响。首先，他们反传统、反权威、反理性、反教育，在信仰上存在着困惑与危机；与此同时，后现代主义所强烈浸透着的怀疑主义和虚无主义使他们有着一种可怕的对人的生存意义本身淡漠和亵渎的心境。而后现代主义所蕴含的“建构性”意义却被置之罔闻。其次，广大青少年不再从单一视角、单一层次去理解世界，主张思维的多元、自我选择的自由。然而，由于思想上的不成熟，对自我的理解带有明显的非理性色彩，一些青少年放弃了对社会、对他人的责任，放弃了道德原则，放弃了纪律约束；他们勇于藐视权威、看淡功利、不愿思考、追求享受，他们言谈失礼，故作幽默，又丝毫不在乎别人的看法。再次，后现代思潮对现代性的反思和批判，也在一定程度上瓦解了学生对确定性的追求和道德体系的敬仰。他们开始对家长和老师的说教感到厌烦，开始讨厌枯燥乏味的书本知识，更藐视循规蹈矩的教育模式。他们喜欢盲目模仿、追星、沉湎于卡通、游戏和网上聊天；时尚、喜欢黑色幽默、喜欢寻求刺激。总之，一切跟着感觉走。部分青少年中存在的上述行为，已经警示我们：在后现代思潮的冲击下，在对自我意识的非理性曲解下，部分青少年已经在信念、意识、伦理、品行等方面出现了严重混乱，对当前学校德育构成了强烈的冲击和诘难。

2.对现代德育模式的诘难。在现代主义看来，人是理性动物，人只有通过理性才可能认识道德，达于道德完善，成为真正的人。受陷于“现代性”的桎梏，现代中学德育把德育的基础放在了理性、道德知识的习得上，因此，本世纪的道德教育实际上就是道德知识教育、道德认知教育。在这种德育模式下，人们更加重视理性的作用，注重对道德概念、原理的理解和认识，提升了学生的道德认知水平，却剥夺了学生笃行道德的权利和机会。针对现代德育的这一弊端，后现代主义主张将生活世界作为道德教育的基础，将道德教育植根于生活的土壤之中，主张德育方式多元化，提倡理解关心和德育对话。福柯宣称：我们必须拒绝这几个世纪以来强加于我们的这种常态化的道德模式，以提倡新形式的多元的道德。正如后现代教育学家吉鲁所言：“教育目的要从优势文化决定的解释中解放出来，肯定个人的经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的培养过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。”因此，当代中学德育过程不仅仅是教育者把社会规范内化为中学生德性的过程，更是激活和唤醒受教育者主体道德意识的过程；既尽量追求具有普适性的社会规范的同时，又最大限度容忍异质性，引导中学生了解他人道德价值选择的差异性及其合理性，学会。

三、中学德育的“后现代转向”

后现代作为一种文化哲学思潮，其本身合理性还有待商榷；但作为一种思维方式的后现代主义绝对是有价值的。它反对现代思维方式的中心性、本质性、同一性，提倡非理性、多元化、异质性、开放性、宽容性等，为中学德育的发展提供了新的转向维度。

1.转变德育理念。现代主义主张伦理规范的普遍性与绝对性，后现代主义则持反基础主义的立场，强调伦理规范的多元性、差异性与实效性。但两者之间并非决然断裂。一方面，多元且差异的伦理规范也蕴含着道德的基本原则，其价值也永恒不变。例如，公平、自由、孝道、尊重他人等伦理规范，并不会随时间的变迁或文化的多元而有所转化。另一方面，道德价值也应与时俱化，不能拘泥于形式，死守成规，在作法或实践上也应有所修正或改变。因此，中学德育的“后现代转向”不是转向现代性的反面，而是有所扬弃。具体来讲，就道德、伦理规范的价值而言，应该采取基础主义的观点，即具有同一性、普适性等特征；而从道德实践的层面来看，则应坚守反基础主义的立场，可灵活处理，条条大道通罗马即可。因此，中学德育不应只是道德知识的传授和具体美德的养成，而更应把德育的重点放在一般的道德精神培养上，即通过德育对话，给学生以智慧的启迪、情感的交融。这里的“对话”不是指内在的独白，而是现在与过去的对话，解释者与解释者之间的对话，解释者与文本的对话，是后现代意义上异质、多元而又平等的交流。

2.丰富德育方式。由于现代德育的理性化、知识化取向，当前道德认知与道德实践之间缺乏有效的中介作用，因而培养出来的学生，可能是道德认知的巨人，却也可能是道德实践的侏儒。正如1989年联合国教科文组织发表的《学会关心：21世纪教育》报告中指出的那样，我们应建立一种“能适应所有人，而不是仅仅某些人的需要，使他们成为在21世纪创造一个更加平等，更加公正和能更好生活的世界的积极参与者”的全新教育体制。为此，中学德育应在注重培养中学生对自我和他人理解的基础上，自发、主动地关心他人，鼓励学生与他人真诚沟通和对话，在多元文化背景下设身处地的了解他人。因此，后现代转向下的中学德育应以多彩、本真的学生生活世界为道德教育的基础，从个体的差异性出发，建立开放、多元的德育方式体系，引导学生直面生活中的问题与困境；在面向事实本身的过程中，提高自身的道德认识判断和选择能力，实现自我道德的提升。

3.调整德育课程。后现代主义强调多视角、多元化的思维，主张从个体的差异性出发建立一个多元的、开放的、无所不包的道德教育系统。一方面，中学德育要提倡素质化。中学德育要进行全方位的整合，优化教学目标，强化课程的设置，提供多元化的学习、评价方式以及道德实践的机会，并透过有效的教学策略，使学生能将价值内化(internalization)，作为其生活和道德的基础。另一方面，中学德育应增加适应社会发展的新内容，如环境道德、信息技术道德等，培养学生选择正确价值观和行为规范的能力和意识，增强中学生的综合道德素质。后现代主义思潮有其产生的文化和思想背景，其所倡导的多元化、异质性、不确定性等方面是我们当代中学德育所欠缺的，可以有效地避免当代中学德育走向现代化过程中走向绝对理性化、走向异化。当后现代主义本身也存在着这样或者那样的问题，也不可能一劳永逸地解决德育现代化过程中可能存在的问题。因此，当代中学德育应该在现代性和后现代之间保持合理的张力下寻求发展，这才是正确之道。

作者:刘德兵 单位:江苏省昆山陆家高级中学

参考文献:

[1]大卫•格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[M].英文版序,中央编译出版社,1995.

[2]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京:社会科学文献出版社,1998

后现代哲学思潮研究范文第3篇

关键词：后现代主x；打破权威；民主平等

后现代主义是在反思、批判近现代文化、理论取向、理论基础、思维方式基础上形成的哲学文化思潮。后现代主义崇尚差异、多元，主张开放、创造，否定中心、等级等理念，为审视当前的师生关系提供了新的视角。后现代主义在师生关系上，主张平等对话、相互尊重、理解融合的关系，这样教师和学生最终形成健康的情感和人格，达到生命的完整，这对于当前的课程改革无疑具有重要意义。

在课程改革轰轰烈烈的今天，落实学生主体地位，建立民主、平等的师生关系已成为共识。而要真正确立学生的主体地位，在师生之间建立民主、平等、互相尊重的关系，除了教育管理和教师自身的教育活动等方面必须作出一些改变之外，还要帮助学生打破对权威的崇拜。

这里的权威主要指教师的权威，不少孩子从入学前就从家长那里形成一种观念，老师是很厉害的，要听老师的话。在一些学生眼里，老师就是“超人”。记得我教一年级时，有一次和几个孩子一起上厕所，学生竟然很惊讶，原来老师也要上厕所。因为有了对教师权威的崇拜，学生在学校中体会更多的是服从，是不加批判地接受、模仿、学习，在其内心中便很难形成一种独立、自主、创新的意识和勇气。而一旦打破这种盲目的崇拜，学生的自信心、自主性和创造性就将会有一个质的飞跃，他们面前将出现一个崭新的广阔天地。

一、鼓励学生质疑，与学生一起学习

后现代主义的教育观主张教师与学生之间建立一种平等的关系，而不应该以单一的先知后知关系、授受关系、主导主体关系等存在，而应该是互为因果、教学相长的互惠关系。打破崇拜就是要让学生意识到教师也是人，也可能犯错误。教师要主动引领学生去打破这种崇拜和迷信，而不是默认甚至利用这种盲目的崇拜。对一些教师来说，要做到这一点并不容易，这要求教师有一种胸怀、气度和境界。

二、承认错误，与学生用“心”交流

在后现代主义教育家看来，师生之间要达到相互理解、相互融合，教师就必须具有宽容精神，勇于承认自己的不足。作为教师，日复一日地面对同样的简单枯燥，面对顽皮学生的“大错”“小错”，面对来自社会、家庭、学校的种种矛盾，难免会出错误，会急躁。但如果能在冷静下来之后觉察到自己的错误，意识到教师“要面子”，学生也“要面子”，主动向学生道歉，并不会影响自己在学生心目中的形象，而是更有利于沟通师生感情，赢得学生的理解与信任。

三、增加感召力，强化“魅力权威”

后现代主义教育观认为，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养，人格魅力。

现代社会新旧知识的更替日益加快，新知识、新理论、新概念、新事物不断涌现，陈旧的、落伍的知识与观念不断被扬弃，这就要求教师应及时适应变化，树立终身学习理念，与时俱进不断更新知识，优化知识结构，提高自身素质。在学生面前，教师不再是一成不变的权威，教师更需要学习，更需要同他们一起成长。同时，畅游在虚拟网络世界里的学生也需要教育者较高的感召权威，需要教育者以自身高尚的人格、充满魅力的个性去打动学生，达到学生心灵认同的目的，并使学生心理上产生趋向性，从而赢得学生发自内心的尊重。现在经常有同事问我：“也没感觉你那么凶，你们班学生怎么那么听你的话，你到底是怎么治学生的？”我总是笑一笑，对他们说：“因为我把他们当成自己的孩子，我真心地爱他们，我和他们是平等的，我尊重他们，他们感觉到了，所以也尊重我。”

是的，把真诚表达出来，打破对权威的崇拜，并不是说教师就不需要威信，一个在学生心中没有威信的教师是失败的教师，教师的威信可以凭借自己的学识和人格，在与学生的平等交往中形成。树立教师威信与提倡师生民主平等并不矛盾。

“在小学里，教师的威信更多来自于教师的人格和爱心。”我很赞同这个观点，在这几年的课程改革中，我深深地体会到，建立民主平等的师生关系，不仅仅在课堂上，更重要的是建立在日常的学习生活中。教师的威信不是来源于他的绝对权威，而是来自于教师的爱心，对待学生的态度。这其中，很重要的一点，就是在处理师生关系中，教师要正确面对自己的错误，坦然承认自己的错误。

参考文献：

[1]王治河.扑朔迷离的游戏：后现代哲学思潮研究[M].社会科学文献出版社，1993.

后现代哲学思潮研究范文第4篇

关键词：基础教育；改革；教育学理论

近几年来，基础教育改革依然是教育理论和教育实践领域关注的热点，教育学理论的建设和发展给基础教育改革以新的理论依据，而基础教育改革的发展也为教育学理论的建设提供来自实践的鲜活素材和研究的新颖视角。关注二者的关系将会为教育理论和实践的结合开辟广阔的领域，也为教育研究打开了新视野。

一、教育学理论研究对基础教育改革的影响

（一）建构主义理论对基础教育改革的冲击

20世纪末，建构主义理论逐渐成为国际科学教育改革中的一种主流理论，也对我国教育理论界产生了极大的影响，尤其是对我国教育改革起到重要的指导作用。建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于基础教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。在建构主义看来，教学过程中的科学知识永远只是主体建构活动的结果，因此它是不能传递给被动的接受者的，科学知识必须由每一个认知者主动地建构。教师的讲授表面上是在传递知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。建构主义提出了自己的学习原则：①提出与学生相关的问题，问题必须是学生关注的、感兴趣的。②围绕基本概念组织学习活动。③引出并重视学生的观点。④改编课程，针对学生的观点进行教学。⑤在教的情境中评价学生的学习。建构主义学习观对学生学习的基本阐释以及对教学方法的合理化设想具有明显的现代教育价值，它为促进学生的主体性发展提供了有利的理论支持和实践方法，它必将为基础教育改革注添活力，给传统教育带来一场革命。

（二）人本主义教育观对基础教育改革的启示

从人本主义思想上诞生的人本主义教育观对当前我国的基础教育改革和素质教育的实施具有重要的启示。人本主义心理学强调人的尊严和价值，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题，并强调在教育与教学过程中要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，主张心理学应探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面割裂开来加以分析。罗杰斯强调学生的意义学习，为学习理论注入了新的活力并提供了新的研究视角。基础教育受人本主义教育观和学习观的影响，逐渐重视并加强人文学科教育，努力提高学生的文化修养、道德修养，即教会学生如何做人，着重强调两方面：一是强调关心他人，关心集体，关心人类面临的共同问题；二是在道德教育方面注重社会责任感的培养，不仅是对他人、对民族、对国家的责任感，也重视对世界、对人类的责任感。在基础教育改革中，传统的以智育为中心的教育观念经历着变革，以育人为中心的教育观逐渐突显，关注学生的生命成长成为基础教育改革的理念。

（三）多元智力理论为基础教育改革开辟新的视角

素质教育虽已成为我国基础教育改革的主流，但随着教育改革和实践的不断深入，它迫切需要在理论上有所整合与突破。多元智能理论在智力观、教学观、评价观、学生观、发展观等几个方面对于我国的教育改革具有重要的指导意义。

多元智力理论提出，大多数人具有完整的智能，每个人的认知特征又显示出其独特性。每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。学校的评价指标、评价方式也应当多元化。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，要求学校教育必须以学生为本。长期以来，我国的学校教育偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑能力，忽视对学生其他能力的开发和培养，贬低了其他认知方式的重要性。基础教育改革的目的是改变传统的低效的不合理的教育方式，充分发挥学生的潜能，使每个学生都得到全面健康的发展。在课程设计方面，应拓展发展智力的空间，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。多元智力理论的提出为全面发展学生的潜能提供了理论依据。加德纳的观点，“让学生在接受学校教育时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣”，这种追求可以培养学生对学习的乐趣和不懈努力的内在动力。

多元智力理论为我们理解智能和教育的关系提供一个新的视角，这种教育理念的渗透和整合将为我国的基础教育改革开辟广阔的道路。

（四）后现代主义教育理论对基础教育改革的影响

在全球化背景下，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮在社会生活中越来越受到重视。后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，有学者认为后现论思潮是基础教育体系变革的理论基础。它对我国基础教育改革的影响主要表现在课程开发主体的多元化、师生关系平等化、教育目标的多元化、教材的多样化和教育评价的理性化。

现代社会课程开发主要有两种形式：一种国家课程开发模式，另一种是校本课程开发模式。我国的教育改革融合了这两种二元对立的课程开发模式，使我国基础教育课程政策改革由原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程开发模式。后现代主义思想同时也影响到具有权威性的师生关系，教师不再是教学过程的权威，学生在人格上与教师平等，二者可以在教学过程中交换意见和见解，互相尊重、互相鼓励和批评。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异。教材多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价，在评价形式上强调总结性评价。在后现代主义思潮影响下，我国的评价方式走向多元化，在完善总结性评价的同时，更重视形成性评价。

二、基础教育改革对教育学理论研究的影响

（一）基础教育改革要求课程与教学的整合

我国基础教育改革已经经历了20多年的发展历程，广大教师在课程和教学改革方面存在困惑，主要是因为课程与教学的割裂所造成的。课程和教学的割裂给教学实践带来了很多问题，使基础教育改革的目标难以达成。为了促进基础教育的教学改革，就需要把二者整合起来，使课程和教学的研究不再局限于普通性、价值中立的课程开发，而把重心置于理解活生生的教学情境。课程与教学整合的理念主要体现在参与式教学、反思性教学、研究性学习的提出和付诸实践。

（二）教育学理论研究从追求宏大理论到走进学校日常生活

随着基础教育改革的不断推进，实践领域对教育学理论提出了要求和挑战，要求系统的理论给予改革有利的指引，同时基础教育改革日益突出的成就给了教育理论界震撼。理论研究者开始思考是否应该从日常生活的角度来看教育和教育学，将教育学理论降到对教与学活动的观察与分析，呈现教学活动的过程，增强教育学研究的实践性。基础教育改革带给教育学研究领域最大的变化就是让研究者放弃了建构宏大理论的企图，开始关注学校日常进行的教和学的实践活动。

（三）基础教育改革实践强化教育学理论研究的问题意识

由于基础教育改革的推进，新的教育问题不断涌现，使得教育研究的视角发生转换，教育学理论研究者逐渐把研究重心转移到研究教育问题上来，教育实践是教育学的重要生长点，教育学是为指导教育实践并适应教育实践的需要而产生的。教育改革单靠教育实践者的力量是无法完成的，它必须寻求教育理论的支点以及理论与改革的最佳结合点，教育理论研究者参与改革是教育发展的必然。这种必然要求教育学理论研究者走出书斋，投身于教育实践的广阔天地，从事实践研究，从事“行动研究”，培养对现实教育问题的感悟力和洞察力，把注意的焦点更多移向现实教育中人们疑惑并亟待解决的重大问题上来，围绕我国的教育改革实践活动进行研究，并使理论成果转化为具有可操作性的知识和方法，用以指导基础教育改革。

（四）基础教育改革推动教育学概念体系的创新与转型

在当前基础教育的改革和发展中，许多教育概念都在一定程度上发生了意义的变化，与以往的教育概念有所不同。基础教育改革实践迫切需要理论的指导，现代教育的创新也要求教育理论的指引和帮助。教育改革中涌现的一些新问题用已有的教育概念和理论体系不能完全说明和解释，它们需要新的教育学概念和理论体系作为他们的支撑点，从而获得实践上的合法性以及理论上的可解释性。

总而言之，基础教育改革和教育学理论重建有着密切的关系，它们相互联系和促成。教育理论的重建不断为改革提供新的理论依据，基础教育改革的推进也使教育学的理论重建成为更加突出的问题，要求理论研究者把目光投向实践领域，进而对原有教育学理论进行批判和重建。

参考文献：

[1]谢志萍．由多元智能引发的对教育改革的思考［J］．教育理论与实践，2003（9）.

[2][美]小威廉姆 E.多尔著，王红宇译．后现代课程观［M］．北京：教育科学出版社，2000 .

[3]胥永华．浅谈后现代主义思潮对我国教育改革的影响［J］．基础教育研究，2002（11）.

后现代哲学思潮研究范文第5篇

关键词:后现代课程观;教育质量保障

20世纪70年代后现代主义哲学思潮出现及发展，产生了后现代主义课程理论。后现代课程观注重多视角、多元化思维，提倡不确定性和差异性，主张人际沟通与关系重建，等新的理念，为课程的发展提供广阔空间。小威廉姆E．多尔对“泰勒原理”进行系统的批判和反思，并创造性的利用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的“4R”后现代课程设计思路。后现代课程不仅是知识的载体，还是在教师与学生互动中产生不确定因素时，探索出新的内容，拓展教学的过程。

一、体育课程目标:多元性和生成性

课程目标为课程质量保障体系指引方向。多尔认为目标的设定为人类提供了有意识的创造或者摧毁的选择，且课程目标是产生于行动之中［1］。现代主义曲解了目标设定的意义，预先设置的课程目标，具有较好的操作性，却不利于学生的创造性发挥。注重目标的生成性使学生在课堂中通过学习使运动技能提高后身体运动体验的差异，以学生情感，态度，价值观的发展为目标。

二、体育课程内容:不确定性和多样性

体育课程内容一般都是预设，按照泰勒的教学模式:连续性即直线地呈现选择好的学习经验。教师课前写好教案，选择学习的动作技能，组织学生学习经验。课程内容偏重知识的“确定性”，而多尔认为将知识的“确定性”解构，形成动态化的知识，使课程内容更为丰富。一方面，学生在生活中曾体会的经验或维度，由于这体会的存在，使学生丰富了对课程内容认识的视角与解读方法，另一方面因为由于内容的体现，学生对真实世界有了更深的了解，在自己我不断认识中构建出新的课程内容。因此加强体育课程内容不确定性、多样性的课程内容，同时增加选修课的比例能够吸引学生的兴趣，培养学生的个性和创造能力。

三、体育课程实施:开放和对话

课程质量是对课程实施效果的期望。现代的体育课程按照准备好的课程方案，线性性和程序性的实施，其过程与结果都是预先存在的，阻碍了课堂中“自组织”的形成。在后现代课程观看来课程实施具有复杂性，封闭与静态的观点不可取，应该恢复课程实施的动态与开放的特征。课程与教学是一个混沌系统，“混沌”被认为是一种能产生自我组织的远离平衡的开放系统状态［2］。因此构建课程实施的开放性，有利于学生与学习环境(教师和知识、技能等)相互作用。课程实施作为对话。在解释学看来，课程实施是一个理解与对话的过程［3］。这里所指的对话并不同于苏格拉底的提问法，提问法是以回忆为导向，将知识“在那里”，教师引导学生找到“那里”，这样的对话并不具有开放性和生产性。多尔认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效。［4］对话中用隐喻的方式可以让我们“更清晰的看见了我们已经看见的”，而不是“看到了我们没有看见的”。在我国体育课程中教师总是在强调“注意观察”，“仔细看”，这种精确化、统一化的课程实践，只是教师在单向的向学生传递文本。对话仅仅是停留在交流层面，学生按照老师设定的线路进行学习，对于课程中出现的干扰和不平衡，教师则会尽力排除。后现代对话的重要特征是理解和反思［5］，反思中干扰和不平衡又为关键。对于重复来说，干扰和不平衡是阻碍，而对于反思来说干扰和不平衡成为积极因素。在课程实施过程中教师要不停的反思过去的行为，“保持对话继续”，通过反思去促进和控制干扰与不平衡。解构过去和重新构建内容，对实施过程迅速判断并决策，这样才能为发展提供动力。

四、体育课程评价:协商性和发展性

现代体育课程评价基本上是对学生运动知识和技能的掌握程度进行评价。这种课程评价是测量目标达成度的工具或手段，是为课程决策提供依据的过程，但它“具有浓厚的管理主义倾向、忽视了价值的多元性以及过分强调科学实证主义的方法。”后现代课程评价主张创设开放与多元的评价文化氛围，将评价看作一种协商性的意义建构。关注个体的内在体验，在意义建构的协商性评价过程中，评价不再是一种束缚个体发展的机械式框架，课程评价参与者在评价实践活动中相互作用，个体的差异性存在获得了尊重，探宄未知的主体性得以释放。运动成绩绝不是衡量学生进步与发展的唯一标准，学生能够根据自己的兴趣爱好，选择适合自己的学习经历，亲身体验课程给自己的身心发展所带来的喜悦与享受。课程评价成为一种反馈基础上的协调转变，而不是一种区别与选拔的等级划分过程。现代体育课程评价注重对于结果的评价，忽视非预期效果和影响的评价。一般认为，能使班级优秀率高，学生测试成绩高的教师就是好教师。学生最终测试分数高的就是好学生。其重视总结性评价，忽视发展性评价。体弱的学生通过努力大幅度提升自身体质与运动技能，教师通过教学促进学生对运动的兴趣和培养学生坚持顽强的精神等，都应作为评价的一部分。发展性课程评价的性质决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则［6］。促进学生在认知、情感、态度和价值观等领域的全面发展，提高学生的综合素质。因此，在评价过程中，教师要树立“一切为了学生发展”的评价理念。学生的发展需要目标、导向和激励，评价要考虑学生的过去，重视学生的现在，着眼于学生的未来发展，同时应该注重评价的反馈。通过评价促进学生在原有水平上的提升，发掘学生的潜能，了解学生发展中的需求，实现帮助学生认识自我、建立自信的目的。

作者:周险峰 浦长玲 单位:湖北省咸宁市通城县第一中学

参考文献:

［1］小威廉姆•E•多尔著．王红宇译．后现代课程观［M］．北京:教育科学出版社，2000．241．

［2］张花．第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究［D］．山东大学．2010．

［3］李子健，尹弘彪．后现代视野中的课程实施［J］．华东师范大学学报(教育科学版)2003．3．21－33．

［4］小威廉姆•E•多尔著．王红宇译．后现代课程观［M］．北京:教育科学出版社，2000．240．