大学的发展历史
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大学的发展历史范文第1篇
论文摘要： 本文从教育学视角讨论理工科大学发展文科的理据。理工科大学创办与发展文科是理工科大学人才培养目标与人才培养过程的需要，而非国家繁荣发展哲学社会科学使命的需要。
理工科院校文科的发展，不仅是创办文科专业与设置文科课程的问题，而且是对理工科学生实施人文教育过程的问题。理工科高等学校要从高等教育人才培养目标的高度，思考文科发展的问题，将自然科学的问题与社会问题相结合，将理工科的自然科学知识与技能同人生观、价值观、道德观、幸福观等相结合，将理工科的科学问题纳入哲学社会科学的视域加以审视与研究。因此，本文将讨论理工科大学文科发展的教育学视角。
一、理工科大学发展文科是人才培养目标的需要
当代人类面临的许多重大问题，如生态、人口、经济规划、城镇建设等，内在地要求自然科学与人文社会科学二者通力合作，才能解决这些问题，即把科学精神与人文精神紧密结合起来。理工科大学人文学科的建设，顺应了自然科学与社会科学相互渗透、相互融合的大趋势，是人类社会和谐发展的需要。
使学生学习与掌握自然科学与工程技术是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目标。我们不仅要传授理工科自然科学与工科知识技能，我们还要从道德品质、工作态度、社会责任、文化素养、道德情操等方面培养教育学生，使其成为全面发展的人。科学技术问题只能解决人与自然的问题，解决物质层面的问题，但解决精神层面和社会层面的问题是哲学社会科学的使命。
中国社会科学院文学所所长杨义（2002）认为，繁荣与发展哲学社会科学是一种“文化工程”，而文化工程是一种人心工程。这个工程具有以下四个要点：（1）它涉及一个民族的总体科学、道德和精神文化素质；（2）它涉及一个民族对世界、社会和人生的价值共识；（3）它涉及一个民族对全局问题、突发事件和日常现象的理性思维能力；（4）它涉及一个民族的社会管理和社会运行的质量和效率。在一定意义上可以说，科学技术赋予社会以物质基础、物质力量和物质形式，而人文社会科学赋予社会以前进方向和精神内容。只有把物质形式和精神内容结合起来的社会，才是一个完整的充满生命力的有机体。理工科高等院校的大学生，不仅要具备创造物质文明的才能，而且也是精神文明的承载者与践行者。因此，培养理工科学生的人文素养是社会发展对理工科大学提出的要求。
二、理工科大学发展文科是人才培养过程的需要
对于理工科高校来说，落实全民族的哲学社会科学素质的目标，在于研究与制定哲学社会科学人文学科课程的培养计划。70年代以来，我国大多数重点理工科院校相继创办了人文、社会科学专业。这些工科强势学校，逐渐转变为以工为主、理工文管相结合的综合性大学。然而，“综合性大学”浪潮过后，理工科高等教育研究面临着如下问题：理工科应该创办什么样的文科专业？如何创办与发展文科专业？在人才培养过程中如何定位文科课程？确定什么样的文科发展路径？采取什么样的必要的管理与发展措施？
“课程哲学的基本问题是直接经验与间接经验（个人知识与学科知识、教材的心理组织与逻辑组织）之关系的问题，在课程形态上则表现为经验课程和科学课程的关系。课程理论和实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面做出突破。”（钟启泉&张华2001:144）我们认为，课程哲学的基本问题还应该包括个体发展与社会需要之间的关系问题。不管教育的目的是使受教育者社会化，还是使人类社会更加人化，教育的目的性是存在的，而这种目的性就是教育活动的方向和推动力，就是选择教育内容的方向和标准。教育的方向性，或受教育者个体经验的方向性，并不是任意选择的结果。
杜威在研究经验课程时历来重视教育的目的性，重视学生经验的教育价值。他重视学生的个体经验，认为一切真正的教育都是从经验中产生的，强调教育与个人经验之间的有机联系。然而，他认为，经验和教育二者并非等同，并非一切经验都真正地具有或相同地起着教育的作用。他运用“经验的连续性”原则区分了“有教育价值的经验”和“没有教育价值的经验”。经验具有一定的连续性，“每种经验既从过去经验中采取了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”“每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”因此，教育者的责任就在于判明一种经验的走向。（杜威,1991:259-263）
理工科大学教育者代表社会完成高等教育阶段教育下一代的任务，因此从事高等教育的教师就应该首先具备能力，判明理工科大学生经验的走向。理工科大学教育者与教师是社会化的典型产物，因此他们具备社会发展先进思想的素质与品质，能够代表社会与按照社会对人才发展的需要，完成教育受教育者的任务。这充分说明，个人发展与教育、学生与教师、教育与社会需要之间存在着某种必然的相关性。
课程作为教育内容的目标化过程，必然要受社会需要的制约。因此，课程哲学的基本问题应该包括个人的发展与社会需要、社会发展之间的关系问题。个人应该如何发展，其发展如何促进社会的发展，社会的发展又是如何影响个人发展的，这些问题都是教育的基本问题，同时也是课程研究的基本问题。
王佩华（1998）认为，文理分家，理工脱离，是我国20世纪50年代高等教育学习苏联模式的结果。这种模式使得我国理工科院校人文氛围相对淡薄，文科发展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校创办文科专业的真正理由，文理融合比较典型的麻省理工学院也并非理工科院校学习的典范。这是因为，从另一个角度看，文理分家加强了文科院校的文科专业，如果具有文科传统与优势的文科高等院校不能繁荣发展哲学社会学，岂有理工科发展文科专业的道理？麻省理工学院的发展有其历史与传统，解放前的清华大学也有其历史与传统。理工科高等学校要问自己这样的问题：理工与文科并举的麻省理工学院对于发展文科有什么优势？对于发展理工科有什么优势？假如清华大学具有以往强势的文科，其文科会发展到什么水平？其理工科又会受到什么影响。
因此，理工科大学创办文科专业向综合大学发展的真正理由，并不是繁荣与发展哲学社会科学，而是通过创办文科专业，让理工科学生享受人文学科滋养。人文学科的滋养通过三个渠道渗透到理工科大学生的经验，影响着其个人发展方向与路径。其一，通过开设人文学科课程。学生必修与选修哲学社会科学方面的文科课程，获得人文学科的知识滋养，在个体的知识结构上完成文科与理工科的融合，实现知识结构上的个人全面发展的目标。其二，通过师生与生生交往影响学生。理工科院校文理科的融合，不仅仅表现在学生知识结构层面，还表现在文科课堂上文科教师与学生的课堂交往方面。文科教师以其特有的文科气质、文科态度、文科价值取向与文科人格魅力，影响着理工科学生。在课下，理工科学生与文科学生社会交往，文科学生的言行从学生生活的方方面面影响着理工科学生。其三，文科专业的创办与文科院系的设立，无论从学校学术氛围与学校学生生活，还是从图书资料与网络资源等方面，都会对理工科学生产生影响。
三、结语
高等教育以培养高级人才为己任。理工科院校以其理工专业见长，发展文科专业，发展什么样的文科专业，怎样发展文科专业，都不能离开与脱离教育学理据，高等学校的教育教学过程是人才培养过程，高等教育的目标是人才培养目标。理工科院校人文学科的发展不可离开其理工科人才的培养。
参 考 文 献
[1]北京邮电大学文法经济学院.“全国理工科高校繁荣哲学社会科学研讨会”综述,北京邮电大学学报(社会科学版),2006(1):1-4.
[2]戴忠信.动态多元课程观：统整课程与教学研究,华北水利水电学院学报（社科版）2004(1):1-5.
[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育,姜文闵译.北京: 民教育出版社,1991.
[4]王佩华.重点理工科大学文科发展思路刍议,高等教育研究,1998(3):59-62.
大学的发展历史范文第2篇
[关键词]美国；大学教师发展；历史进程
[中图分类号]G649．1
[文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05
大学教师发展(faculty development)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。
一、美国大学教师发展的历史
在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。
1．20世纪60年代的美国大学教师发展
在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。
这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。
2．20世纪70年代的美国大学教师发展
从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham) (1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。
20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(William H．Bergquist)和菲利普斯(Steven R．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(Jerry Gaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期， 这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。
在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。
3．20世纪80年代的美国大学教师发展
进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。
在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。
在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。
4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展
在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。
鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。
随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。
由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。
二、对我国大学教师发展的启示
随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。
首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：
1．创设大学教师发展的良好环境
这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。
2．采用弹性的评价考核机制
当前高校的教师评价机制，规定得过死，缺乏弹性，没有真正起到以评价促发展的作用。教师在评价的巨大压力下，苦不堪言。一方面，他们肩负着教学的沉重负担，尽心尽力地上课，过多的教学工作量让他们不堪重负；另一方面，他们还必须应对校内的各种考核，除了教学，在科研上还必须达到一定水平，必须发表一定数量的文章，否则任期考核面临不过关的危险。国内的高校教师在考核评价的巨大压力下，发展根本无从谈起。首先在时间上就无法保证，心理上也没有准备。所以，采用灵活的富有弹性的评价考核机制十分必要。教学上好的教师，在考核时要关注到他们这方面的优势；科研上突出的教师，评价时也要注意到。引入同行评议机制，由同行对教师的教学和科研进行评价，为教师的晋升和留任提供更多的有效信息，并使评价过程更加公正和透明。通过组织一些专门的习明纳和工作坊，分别对这两类教师进行培训。例如，可以组织教学工作坊和习明纳，帮助一些新教师掌握教学技能和方法；组织一些科研工作坊，请一些专家或科研上突出的同行介绍经验，相互学习和促进。另外，要把评价和发展结合起来，以评价结果确定教师下一步的发展目标，制定教师的个人发展计划，实现有针对性的发展。
大学的发展历史范文第3篇
关键词 华中科技大学 麻省理工学院 人文教育 理工科大学
中图分类号：G649.1 文献标识码：A
Inspiration of the Development of Huazhong University of
Science and Technology and Massachusetts Institute of
Technology to China's Science and Technology University
WANG Jingjing
（Northwestern Polytechnical University， Xi'an， Shaanxi 710072）
Abstract In this paper， take MIT and Huazhong University of Science and Technology as an example to explain the necessity of the current development of liberal arts colleges of science and engineering， combined with experience in education and enlightenment universities at home and abroad on how to develop science and engineering college of liberal arts， comprehensive development of high-quality training creative talents to make a number of thinking， put forward the corresponding countermeasures.
Key words Huazhong University of Science and Technology； Massachusetts Institute of Technology； human education； science and technology university
1 我国理工科文科发展的现状
近年来，我国的理工科大学在文科专业设置、学科结构、师资力量等方面都有了比较大的变化和发展。许多理工科大学相继设置了相关专业，发展相关学科，使文科教育取得了较显著的成就。
从表1分析对比可以看出，我国一些985理工科大学，文科专业设置还较为薄弱，其中，清华大学和华中科技大学，在发展文科方面较有优势，其发展文科的经验值得借鉴。
2 华中科技大学的文科发展历程
1993年，在原华中工学院院长朱九思等的领导下，华中科技大学率先在理工类大学创办文科，向综合性大学发展。从1979年创建第一个文科研究机构――中国语言研究所，到上世纪90年代中期华中科技大学在杨叔子院士的领导下，又以倡导理工科大学生的文化素质教育而提升了文科的地位与作用，至今，经过三十多年的努力，华中科技大学文科综合实力已位居同类高校前列。
2.1 华中科技大学的文科发展成就
华中科技大学拥有2个国家级人文社科发展基地，7个省级人文社科研究基地，20多个高水平特色研究机构；办有《高等教育研究》、《高等工程教育研究》、《语言研究》等10多种全国知名的学术刊物。学校每年获得立项的国家社科基金项目位居同类高校前列。现今，华中科技大学文科学科门类已较为齐全，拥有文、史、哲、经、管、法、教育7大学科门类。文科现有29个本科专业，61个硕士点，28个博士点；7个博士后流动站，18个一级学科硕士学位授权点；2个国家重点学科，1个国家重点学科，9个省级重点学科。
2.2 华中科技大学发展文科的措施
华中科技大学发展文科的措施主要有三个方面：（1）开辟交叉型文科。华中科技大学在学科建设上依靠本校理工科的优势，进行学科交叉，形成了具有其自身特色的文科专业。如今，华中科大许多交叉型的专业在全国独树一帜。比如：新闻学院将新闻传播专业与信息专业进行学科交叉，成立了“网络新闻传播”；中文系将语言学与计算机技术交叉融合，开辟了新的方向；教科院重点强调院校研究，通过院校研究奖将中国高等教育研究推向了一个新的阶段，使高等教育学成为国家重点学科。（2）加强师资建设。学科建设的关键是要有高水平的师资队伍。华中科技大学在文科发展阶段，采用了数种方法，增强师资队伍的建设。主要包括五项措施：创造条件，努力引进国内优秀学者；极力邀请了解中国国情、在国外著名大学获得博士学位的学者；帮助有发展潜力的中年学者，使他们在学术上上一个新的台阶；创建机制，鼓励青年教师脱颖而出；继续发挥有较大影响的老教师的作用。（3）将文化素质教育和文科发展相结合。1994年，华中科技大学的文学院成立之后，为了能为全校师生提供更多的人文社科平台，文学院提出了开展“人文讲座”，受到广大师生的大力支持。此后，在杨叔子院士的支持、领导下，在当时文学院领导的共同努力下，文学院在全国推动了文化素质教育工作，并在分析教育发展趋势的基础上，提出了人文教育应与科学教育相结合，并将其作为办学思想之一。
3 麻省理工学院的文科发展历程
2013年，麻省理工学院在QS世界大学排名中位居世界及全美第一，在U.S.News美国大学排名中，为最佳工程学院第一名。麻省理工学院自1861年创建以来，一直是一所理工科为主导学科的大学，但从学科发展和专业结构来看，该校实际上也是一所综合性大学。MIT不仅理工科方面位居世界前列，其语言学、政治科学等文科领域也同样名列前茅。
3.1 麻省理工学院的文科发展成就
1981年美国大学研究生教育质量的评定结果显示，麻省理工学院的语言学、政治科学、哲学分别名列全美第一、第六和第八位。到了20世纪90年代末，MIT的五个博士学位计划，包括经济学、科学技术的历史和社会研究、语言学、哲学、政治科学都位列世界前茅。根据U.S.News2012年“最佳研究生院”排名，MIT的政治科学排名第十，心理学排名第十二；2012年的商业计划领域排名第二。MIT人文、艺术与社会科学学院拥有非常优秀的专家学者。该校教师获得诺贝尔经济学奖的有18人，普利策奖3人，国家科学奖2人，还有国家科学院院士8人，国家艺术科学院院士47人。其中包括当代杰出的语言学大师萨姆・乔姆斯基，经济学家保罗・萨缪尔森等。
3.2 麻省理工学院发展文科的措施
麻省理工学院发展文科的措施有三个方面：（1）借助理工科的优势进行学科交叉。MIT的大多数文科专业都充分利用了MIT理工科的优势，实行了学科交叉。MIT的科学技术力量较为强大，为文科发展提供了很强的技术支持。社会科学、语言学、人文科学等专业的教学与研究计划都采用了MIT的科学技术环境，取得了显著的效果。例如，语言部着重整合实验语音学和语言学习的计算机模型研究；此外，MIT在发展和分析新媒体技术上占据重要的地位，例如雷达，通信技术等。（2）课程改革贯彻始终。MIT在课程设置上实行由工科到理工科课程，再到文、理、工平衡发展的路线。20世纪初，MIT的文科课程还仅仅局限于政治经济学、英语、历史等传统的文科专业。1949年，MIT教育调查委员会建议将人文类课程由8门课增加到10门课，并建议在本科课程中拓宽和加深人文学科方面的研究。MIT的文科课程由小增多，由弱变强，通过为学生提供通识课程，增强了文科课程的质量，增加了与其他院系之间的合作交流，促进了课程的交叉融合。（3）加强校园文化建设。对于校园文化，MIT一直致力于建设自由而充满创造力的氛围，这对人才的引进具有非常大的吸引力。MIT的娱乐设施齐全，在1939～1940年期间，就拥有了音乐教室，同年8月，又开放使用了校友游泳池；MIT还坚持，礼堂和教堂的建设是MIT有关校园文化和精神培养的重要内容，认为学生可以在这样的环境下适当加深对本国精神遗产的理解。
4 对我国理工科院校发展文科的几点启示与建议
4.1 发展特色文科专业，实现理工科与文科的交叉
理工科大学发展人文社会科学，不应照抄照搬综合性大学的发展模式和路径。首先，相对于文科院校办理工科来说，理工科院校在办新学科方面具有非常明显的比较优势，对此，可以借鉴华中科技大学学科设置的经验。理工科大学可以在保持理工科学科优势的基础上，大力发展交叉学科；其次，理工科大学办文科，有培养复合型人才的优势。在打牢理工科知识的基础上，培养科学技术哲学、管理学、法学等人文社会科学方面的知识，有利于培养新时期的复合型人才。
4.2 增强师资队伍的建设
理工科大学要把文科建设提高到一个新水平，优秀的师资队伍是不可或缺的因素。应大力引进、培养、壮大文科教师队伍，提高文科教师水平，可效仿华中科技大学的做法，极力在重点学科专业上引进一些著名学者。增加学科带头人的数量，提高师资队伍的整体学术水平，有效提升管理队伍的人文素养。
4.3 营造良好的理工科院校文科科研氛围
一是积极利用校园文化，重视和引导校园文化，加强人文社会科学的宣传，创造积极健康的校园氛围，可借鉴华中科技大学，开设“人文大讲堂”的做法；二是加强理工科院校文科科研平台的建设。根据理工科大学自身的优势，建设文科科研的重点研究平台，既可以培养文科科研的重要力量，又能在全校营造文科科研学术研究的氛围。理工科院校还应加强各文科学科、各研究领域之间的交流，建立文科学科实验室、资料库，增加文科专业的国际交流等。
5 结束语
理工科大学发展文科是我国高校目前的发展趋势。加强文科建设，一方面有利于提高学生全面素质，培养复合型人才；另一方面，有利于活跃校园文化，有利于推动学校综合化进程。我国高校应积极借鉴国内外理工科大学成功的办学经验，结合自身情况，办出有特色、一流的文科教育。
参考文献
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大学的发展历史范文第4篇
关键词: 高中数学教学 数学知识 能力结构
高考改革已经由“知识立意”向“能力立意”转变,并将继续深入下去。在完成基础知识教学的前提下,学科能力的逐步培养和有针对性的训练是首要任务。在熟知的学科知识结构的基础上,教师要善于发现和建立本学科的能力结构。
我仅从以下几点谈谈如何就数学学科这方面能力的培养。
一、数学知识的接受与课堂效率的提高
案例:椭圆概念的教学。可分几个步骤进行:(1)实验――获得感性认识(要求学生用事先准备的两个小图钉和一长度为定长的细线,将细线的两端固定,用铅笔把细线拉紧,使笔尖在纸上慢慢移动,所得图形为椭圆)。(2)提出问题,思考讨论。①椭圆上的点有何特征?②当细线的长等于两定点之间的距离时,其轨迹是什么?③当细线的长小于两定点之间的距离时,其轨迹是什么?④你能给椭圆下一个定义吗?(3)揭示本质,给出定义。像这样学生经历了实验、讨论后,对椭圆的定义的实质会掌握得很好。
任何人对一件事物的认识和接受是有一个过程的,过程的长短和是否最佳接受不仅仅在于新事物的难易性,更重要的在于接受人本身。普遍看来接受人接受知识需要经过这样三个阶段:第一是知识的领会阶段,包括感知新知识,即将一些新知识的信息传入大脑,同时也包括需要理解这些新知识,即能把握新知识的内涵意思;如何更快更有效地让每一位学生能够顺利过这一阶段?首先,教师在课前要让学生明确这节课的知识点,使学生有方向、有针对性地学习。其次,课堂上要注意吸引每一位学生,使他们对新信息能高度关注,产生浓厚兴趣,这样学生听课时就会注意力高度集中,并积极记忆、思维、联想。教师要让学生用眼看、用耳听、用脑想,眼到、耳到、手到、心到,调动全身各个器官,将百分之百的激情贯注于课堂。新知识自然而然被接受而非强行。最后,教师要重视用通俗易懂的语言讲述新知识。同时教师要给学生留有一定的理解时间,并给予足够的空间让学生自己理解,让每一位学生充分地自行理解,而且这时往往是每一位同学用自己的方法去理解知识的,那就容易牢固掌握了。第二是知识的巩固阶段,对所接受的知识有一个持久的记忆过程;采用时常重复回答同样概念的方法有助于记忆保持持久,这比枯燥乏味的讲课和大量做题效果好得多。第三是知识的运用阶段,一章或一部分内容结束后作一个将所有知识点串联起来的总结实在是很有必要。寻根问底,用最简单、最生活化、最原始的思维去理解问题才能最有效地解决问题。知识接受人能够完成这三个阶段的过程,基本上就能够掌握该新知识。
二、数学知识的重组和问题意识的培养
教学过程不是纯粹的数学知识的学习和死记硬背,而是以问题为中心的数学思维的过程;所有问题不仅要求学生很好地掌握其中的理论知识,而且要培养其解决技能。高中的数学教学,强调以问题为中心开展数学教学数学,引导学生进行数学活动的过程,数学活动是学生经历“数学化”的过程,这一过程的关键在于引发学生数学思维和数学思考,培养学生应用数学的意识和解决问题的能力。因此,在中学数学教学组织环节上,教师需要下的主要功夫在于“数学知识的问题化”,鼓励学生用数学思维解决数学问题,让学生在解决问题的过程中获得知识和技能,同时体会数学知识的价值和解决问题的能力。然而,知识并不能简单地由教师传授给学生,而只能由每个学生根据自己的知识和经验主动地加以建构。要体现学生知识的建构过程,就应该在学生的整个学习环境中,在教师的指导下,通过学生自主探索、合作交流完成。因此教师必须建立一种新的教学机制,创设一种能促使学生理论联系实际,开展研究活动的学习环境,使学生在开展合作交流的研究性活动中把握数学教育理论的精神实质。
例如:在高三第一轮复习的基础上进行的第二阶段专题复习,从本质上讲,是将学过的知识和已经具备的基本技能和方法运用于解决问题的一种复习。因此,专题复习不应再注重知识结构的先后次序,应该本着问题的提出、分析和解决的思路,去寻找所需要的、有用的方法和技能;本着解决问题的目的,将知识进行必要的拆分、加工和重组。如:设计某一专题复习时,首先应从讨论问题的思维主线入手,引导学生从全新的、应用的角度进行思考,形成不同于基础复习的思维方式,即分析的思维主线。其次,进入主题内容分析,让学生按照上述分析的思维主线进行分析训练。在训练中,可以采用课堂提问、练习作业或小组讨论等形式解决问题,教师要引导和促使学生进行思维训练和知识重组,从而在思维水平上逐步接近高考的要求。最后,选择高考实战题进行例析讲解,目的依然是强化学生的知识重组意识和思维线索的形成。教师在复习策略上,切忌简单的、机械重复和平面化的“专题复习”,要精心设计,打破知识和技能的固有结构壁垒,让学生形成触类旁通、举一反三的思维状态。
三、数学知识的应用与实践能力的完善
创新能力与实践能力是新大纲中最突出的特点,培养学生的分析和解决实际问题的能力仅仅靠课堂教学是不够的,必须有实践,培养学生的创新意识和实践能力是数学教学的一个重要目的和一条基本原则,要使学生学会提出问题并明确探究方向,能够运用已有的知识进行交流,并将实际问题抽象为数学问题,就必须建立数学模型,从而形成比较完整的数学知识结构。而完善数学建模思想着重培养学生以下几点能力:
(1)理解实际问题的能力;
(2)洞察能力,即关于抓住系统要点的能力;
(3)抽象分析问题的能力;
(4)“翻译”能力,即把经过一生抽象、简化的实际问题用数学的语文符号表达出来,形成数学模型的能力和对应用数学方法进行推演或计算得到注结果能自然语言表达出来的能力;
(5)运用数学知识的能力;
(6)通过实际加以检验的能力。
只有学生各方面能力加强了,才能对一些数学模型的实际问题触类旁通,举一反三,化繁为简。实践是重要的获取信息和研究素材的渠道,学生通过对事物的观察、了解并亲身参与取得了第一手资料,可以用所学的数学知识予以解决。以下的问题均可作为数学应用问题来进行讨论:
(1)购房贷款决策问题(通过调查银行利率,利税及房价决定哪种方式购房划算);
(2)对当地或国家近年来人口增长的情况调查,预测今后人口数量,给政府提出几点建议;
(3)气象学中的数学问题(温度、湿度、空气污染指数、臭氧层的变化);
(4)当地耕地面积的变化情况,预测今后的耕地面积;
(5)无盖盒子的最大容积问题;
(6)零件供应站(最省问题)设在一条流水线上有5台机器工作,我们要在流水线上设立一个检验站,经检验合格后才能进行下一道工序,若5台机器的工作效率相同,问检验台放在何处可使移动零件所走的距离之和最小?(所花的总费用最省)如果是n台呢?(可以用平面几何知识,也可以建立函数关系式,作出图像讨论得出)若5台机器的效率不同又如何呢?
(7)商品营销策略问题:
①调查某种商品的销量与它的利润的关系,并决策如何可使其获利最大?
②对报亭买报情况调查(进价、售价,及卖不出去而退回每份赔钱多少),统计一个月的销售情况,问怎样决策收益最大?
大学的发展历史范文第5篇
【论文关键词】全面发展；理论；思想政治教育
本世纪前20年，是我国发展的重要机遇期，实现全面建设小康社会的目标，关键是人才。党的十六大报告中提出“全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者，数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”高等学校担负着培养人才的重要任务，加强和改进大学生的思想政治工作，把他们培养成德智体美全面发展的建设者和接班人，对于全面实现科教兴国和人才强国战略，使我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，尽快实现全面建设小康社会，加快推进社会主义事业顺利发展，具有重大而深远的意义。因而，如何实施行之有效的思想政治教育，全面提升大学生的综合素质，是众多教育工作者殚精竭虑的事情，笔者以为思想政治教育是做人的工作，同时也是依靠人去做的工作，人是思想政治教育的出发点和落脚点。对人的认识，尤其是人的全面发展的认识，是我们做好大学生思想政治工作必须注意的一个重要问题。
一、关于人的全面发展理论的科学内涵
在探讨“人的全面发展”这一命题之前，首先要解决“人是什么”的问题。从古希腊的普罗泰戈拉到近代的费尔巴哈等一大批思想家都试图对这一问题做出合乎逻辑的解释，但他们都把“人”扔到人生活的社会之外去理解，因此，“人”在他们那里是一个看不见的抽象物。只有在马克思那里，“人”才真正显露其面目，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在现实性上，它是一切社会关系的总和。”而“全部社会生活在本质上是实践的。”因此，人的本质不是抽象的，而是现实的具体的历史的；不是自然的，而是社会的，而这一切，都应在人的实践中得到理解。也只有在实践的基础上，人的全面发展才具有有效性。由此，也才能对人的全面发展理论的科学内涵有着比较科学的把握。
1．人的全面发展表现为人的劳动能力的全面发展。马克思在(1844年经济学哲学手稿》中指出：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”这里的自由自觉的活动就是人的劳动。正是劳动使人从动物界中分化出来，形成独立的本质和存在的根据。因此，人的发展首先是人的劳动能力的发展。也正是劳动“使生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造就新的力量和新的观念，造就新的交往方式、新的需要和新的语言。”从中，可以这么认为，人的劳动能力的全面发展是人的全面发展的核心。
2．人的全面发展表现为人的社会关系的全面发展。因为人的本质在现实性上是全部社会关系的总和，所以，人的发展也必然随着社会关系的变化而变化。正是在这个意义上，人的全面发展就是人的社会关系的全面发展。诚如马克思指出：“个人的发展取决于他直接或间接交往的其他一切人的发展。”这也表明，人的全面发展不仅是个人的全面发展，而且表现人类的全面发展。
3．人的全面发展表现为人的自由个性的发展。人是现实的人，“全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”所讲的人并不是栖息在社会之外的抽象的“类”和“种”，而是从事实践活动的现实的个人的存在。所以，人的全面发展必然要落实在每个人的自由个性的发展。人的个性是现实的个人在实践活动中表现出来的特异性，这种特异性主要表现为个人活动的自主性、能动性和创造性。
二、人的全面发展理论审视下的传统大学生思想政治教育的误区
实现人的全面发展是时代的任务和主题。时代的任务和主题，就是思想政治教育的任务和主题，因而重新审视传统大学生思想政治教育的理念和实践具有十分重要的时代价值。在人的全面发展理论审视下，传统的大学生思想政治教育有以下误区。
1．在大学生思想政治教育的目标定位上：以远期目标代替阶段性目标，造成目标的高不可攀与远不可及。思想政治教育目标是指教育者根据社会的要求与人的发展要求，通过思想政治教育活动使受教育者的思想政治教育品德在一定时期内所达到的预期结果。由于我国长期受高度集中的计划经济体制的影响，思想教育目标也要求高度的保持一致。大学生思想政治教育目标常常以党和国家的奋斗目标所代替，按照以党和国家的奋斗目标所要的要求来实施任务。这样目标的设定没有结合大学生的知识水平、思想认识、身心发展的实际情况与阶段性特征，使得目标高不可攀，人们失去信心。
2．在大学生思想政治教育的价值取向与归属上：片面强调个人的社会价值，过分强调其对社会经济发展和中心工作的服务保证作用，而使思想政治教育“目中无人”，使得工具性价值发挥到极致，忽视其目的性价值即培养全面发展的个体人。在相当长的时间里，由于受我国传统的、片面的社会本位主义的影响，在教育中，存在着把个人的社会价值与人的自我价值人为的对立起来，片面强调社会价值，忽视甚至否定个人的自我价值。传统的思想政治教育把集体主义片面理解为反个性、反个人利益的整体主义，甚至贬斥个人欲望、利益、自由。这种过分强调集体、社会、组织，淡化了个人；强化了个体的人身依附关系，抑制了个人的能动性、创造性、自主性。
3．在大学生思想政治教育主体观上：不恰当突出教育者的主体地位，教育对象过于客体化。传统的大学生思想政治教育视教育者为惟一主体，思想政治教育被理解为教育者的活动方式，忽视受教育者在思想政治教育过程中的主体性，忽视个人的物质化、精神化的需求，把受教育者仅仅视为消极被动地接受教育的客体，使思想政治教活动内容的选择是单纯取决于教育者的能力和需要，受教育者成为没有独特能动性、缺乏创造自为性的“自然动物”。受教育者的过于客体化，使得思想政治教育不能充分发挥其疏导人心理、激发人的内在积极性的功能，严重地挫伤受教育者的积极性。
4．在大学生思想政治教育的任务和内容确定上：只重视政治教育、道德教育，教育内容过于狭隘，陈旧。传统的大学生思想政治教育内容有：世界观、人生观、价值观教育，爱国主义、集体主义、社会主义教育，社会公德、职业道德、家庭美德教育、革命传统教育等，其核心内容是理想信念教育、伦理教育。思想政治教育几十年一贯制，教育周期长、信息量少，基本上是一种按部就班的循环教育。在知识经济的今天，人们普遍关注科学知识的学习积累，而思想政治教育只注重德育功能的发挥，忽视其智育功能，使其内容空洞化。同样，高校学生正处于一个从幼稚走向成熟转折的关键时期，相对大学宽松的人文环境赋予学生更为强烈的成熟追求，进而也使得他们对于自身个性人格品德的形成，产生了极为强烈的渴望心理。然而传统的思想政治教育突出培养听话、服从、谦恭、克制和无私的形象。因此传统的大学生思想政治教育固然有利于社会的大学的安全稳定，却容易扼杀人的进取心和创新能力，压抑个人的发展。
5．在大学生思想政治教育的方法和途径实施上：唯自上而下的灌输方式，途径单一。受传统教育的影响，大学生思想政治教育任务被仅仅归附为“传道”即以强制灌输为中心。灌输教育方法指向性十分明显，即向大学生灌输社会意识形态、指导思想、价值观和道德规范，这些是一元的，它是一定社会、阶级培养人的手段。当前我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，大学生思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。再加上说服教育法运用不当，自然会引起学生对教育内容与教育行为的排斥，必然导致思想政治教育的育人功能的削弱。
三、以人的全面发展理论为指导，进一步加强和改进高校大学生思想政治教育
关于人的全面发展理论奠定了大学生思想政治教育的理论基石。当前，促进人的全面发展，进一步加强和改进大学生思想政治教育应当努力做到以下几点。
1．工作要创新。要强化创新意识，弘扬创新精神，提高创新能力，努力提高大学生思想政治教育工作的针对性和有效性。人的自由全面发展，是人的自我价值中的高层次需要，只有努力推进人的全面发展，才能极大地激发人的创造力和创新精神，才能使人更好的创造出更多、更有价值的物质财富和精神财富。大学生思想政治教育要进一步转变观念，把人的自由全面发展作为工作的出发点和落脚点，努力营造尊重知识、尊重人才、尊重创造的良好氛围，为个人的充分发展创造良好的制度环境，为每个人的自由、和谐、全面发展提供广阔舞台。
2．方式要得当。多样性、互动性的教育是知识经济时代大学生思想政治教育工作的主要特征，关于人的全面发展的教育思想，实质上是追求个体生命自然而和谐地发展，促使受教育者的潜能得到充分发挥。要改变过去那种居高临下，我讲你听的传统做法，更多地采用民主讨论的方法、平等交流的方法、寓教于乐、寓教于文之中，增强现实感、亲切感、吸引受教育者积极参与，让受教育者在思想教育中唱主角。
3．结合要紧密。在大学生思想政治教育过程中，要贯彻理论与实践相结合；解决思想问题与解决实际问题想结合；坚持思想教育与管理相结合的原则，特别是教育与管理工作。思想教育工作光靠正面灌输是不够的，必须结合运用管理手段，以保证思想教育工作的实施。思想教育工作为管理工作提供思想基础和舆论支持，而管理工作又为思想教育工作提供制度保证、法律支持，二者统一于管理系统之中，共同推进目标的实现。
