简述科学儿童观的基本内涵
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简述科学儿童观的基本内涵范文第1篇
全国2013年7月高等教育自学考试学前教育原理试题
课程代码：00398
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1.现代学前教育的最重要实施形式是
A.社区学前教育 B.托幼机构教育
C.家庭学前教育 D.大众传媒教育
2.学前教育具有“公有公育”特点的人类社会历史发展阶段是
A.现代社会 B.工业社会
C.原始社会 D.农业社会
3.罗伯特·欧文于1809年开办的专门招收1~6岁贫穷儿童的教育机构，名为
A.人格形成学园 B.品格形成学园
C.体格形成学园 D.性格形成学园
4.儿童最早的社会交往对象，也是儿童的第一任教师是
A.幼儿园教师 B.产院的护士
C.幼儿的父母 D.幼儿的保姆
5.把教师的专业化发展过程概括为新手、进步的新手、胜任型、能手、专家五个阶段的是
A.布鲁纳 B.伯林纳
C.贝尔纳 D.加德纳
6.已有研究发现，5—6岁是幼儿
A.口语学习的敏感期 B.掌握词汇最快的时期
C.语言学习的敏感期 D.掌握数概念的期
7.人生的第一阶段，也是人生中发展变化最为迅速的时期是
A.青春期 B.少年期
C.童年期 D.学前期
8.托幼机构教育效益最根本的内涵是
A.托幼机构的教育教学质量 B.托幼机构中受教幼儿的数量
C.托幼机构经济效益的提高 D.托幼机构办园成本的降低
9.现代(当前)我国的托幼机构一般包括
A.托儿所、幼儿园 B.托儿所、幼儿班
C.托儿所、幼儿园和学前班 D.托儿所、幼儿班和学前班
10.世界上大多数国家的家庭教育主要对象是初生到
A.10岁的孩子 B.14岁的孩子
C.16岁的孩子 D.18岁的孩子
11.儿童最自然的生态环境是
A.大自然 B.家庭
C.社区 D.托幼机构
12.我国托幼机构教育长期以来存在的诸多问题中最明显的是
A.小学化、成人化 B.小学化、专业化
C.贵族化、专业化 D.贵族化、成人化
13.决定幼儿园班级活动运行特征的主要是
A.幼儿的游戏活动 B.幼儿园领导的指示和计划
C.幼儿教师的活动 D.幼儿的兴趣活动
14.我国幼儿教育被纳入国家规划发展始于
A.唐朝末年 B.明末清初
C.清朝末年 D.民国初年
15.期间，陕甘宁边区等解放区创办的一种新型的幼儿教育机构，名为
A.育婴堂 B.保育院
C.幼稚园 D.保养所
16.幼儿教师从事教育活动的尚的动机是
A.对幼儿有爱心 B.喜欢在幼儿园工作
C.对教师职业向往 D.忠诚于人民的幼儿教育事业
17.“全纳式教育”的兴起始于
A.20世纪60年代 B.20世纪70年代
C.20世纪80年代 D.20世纪90年代
18.教师专业成长与发展的目标是
A.经验型教师 B.专家型教师
C.家长型教师 D.知识型教师
19.我国《托儿所、幼儿园建筑设计规范》规定，每班的游戏场地面积不应小于
A.40平方米 B.50平方米
C.60平方米 D.80平方米
20.教师对幼儿影响的是在
A.师幼互动的教学活动中 B.幼儿的日常生活中
C.幼儿的游戏活动中 D.幼儿的体育活动中
21.目前，从多数国家来看，幼儿班级的编班基本上是
A.按兴趣编班 B.按年龄编班
C.按能力编班 D.按性别编班
22.以分组活动为主，满足不同年龄幼儿活动和发展的需要，这种生活指导方法适合于
A.小班 B.中班
C.大班 D.混合班
23.现代的行为辅导观点认为，幼儿行为辅导应当是一种
A.矫正性教育 B.治疗性教育
C.发展性教育 D.干预性教育
24.幼儿园课程这个词，被我国幼教界普遍使用的时间是
A.20世纪上半叶 B.本世纪初
C.20世纪下半叶 D.上世纪末
25.建国以来影响时间最长、范围最广的一种关于幼儿园课程的一般看法是
A.幼儿园课程即教学科目 B.幼儿园课程即教育计划
C.幼儿园课程即教学进度 D.幼儿园课程即学习经验
26.20世纪80年代,全美早期教育协会提出的0—8岁儿童教育方案，即
A.“皮亚杰课程模式”方案 B.瑞吉欧幼儿教育方案
C.确保“提前开端”计划方案 D.早期教育适宜发展性方案
27.创办燕子矶幼稚园、著有《幼稚园之新大陆》的教育家是
A.陶行知 B.陈鹤琴
C.张宗麟 D.张雪门
28.因人施教的理论基础是
A.“个别差异” B.“智力差异”
C.“兴趣差异” D.“气质差异”
29.在获得师往、教育活动、物质环境的使用情况等资料的最基本方法是
A.与幼教人员交谈 B.向幼教人员发放问卷
C.在活动室进行观察 D.查阅托幼机构保存的材料
30.整个托幼机构教育质量评价程序的中心环节是
A.评价组织准备 B.评价方案准备
C.评价实施 D.评价结果的分析处理
非选择题部分
注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)
31.幼儿教育观
32.幼儿园物质环境
33.整个教学法
34.小组教学
三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)
35.简述家庭与托幼机构合作的主要内容。
36.简述专业化幼儿教师的特征。
37.简述幼儿园教学活动组织的实践要点。
38.简述我国托幼机构教育质量评价的理论研究与实践工作的集中点。
四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)
39.论述大班幼儿班级生活的年龄特点与指导。
40.评述蒙台梭利幼儿教育思想体系。
五、案例分析题(本大题10分)
简述科学儿童观的基本内涵范文第2篇
关键词： 蒙氏教育 蒙氏实操 教学实践
一、课题研究的目的意义
（一）选题缘由及意义
1.选题缘由
蒙氏教育法是由意大利第一位女医学博士——蒙台梭利开创的推广了百年所取得的丰硕成果，其教育理论及教育书籍不断完善和发展，得到了世界各地幼教界的普遍推崇和认同，许多国家纷纷设立了蒙台梭利协会及各类培训机构，促进了现代教育的改革与发展。在日益重视素质教育的中国，以她的思想为基础创立的蒙台梭利婴幼儿早期教育越来越受到家长的青睐。许多早教机构如红黄蓝亲子园、新爱婴早教中心、华夏爱婴早教中心等都引进了蒙氏教育课程，为学前教育专业学生提供了广阔的就业空间。
从2010年8月以来，徐州幼师进行课程改革，增添了选修课形式，旨在提高学生的专业技能素养。每个班级每周安排两个课时理论教学；并投入大量资金开辟蒙氏实训室，配有日常生活、感官、数学、语言、科学文化教具1000余件。每周安排学生进行两次实训操作，通过实训活动帮助学生熟悉蒙氏教具的价值及特点，深入理解蒙氏教育的内涵，掌握指导幼儿操作蒙氏教具的教育教学技巧等。我因在求学期间接触和系统学习过蒙氏教育相关内容，并获得了亲子教育资格证，有幸担任了蒙氏公选课教学任务，借此机会进行理论与实践探讨。
2.研究目的
（1）通过理论讲授和实践操作相结合的教学形式，帮助学生系统掌握蒙氏教育的相关知识，其一是将蒙氏教育中强烈的逻辑性、灵活地操作性和创造性的工作融入到未来日常的幼儿园教学中；其二是帮助学前教育学生和幼儿教师形成一种蕴含爱与责任，拥有独特与创新性教育思想和理想的精神，即不教的教育思想；以此适应现今亲子教育中对于蒙氏理论的应用。
（2）通过9张教学讲义的设计，平日的课堂教学实录和实训操作的课例分析等有效形式，系统分析教学过程中的优势与弊端，运用行动研究法，不断实践和反思、改进的循环方式，强化蒙氏公选课的教学效果。
（二）核心概念的界定
蒙台梭利教育法简称蒙氏教育，由意大利第一位女医学博士——玛利亚·蒙台梭利创办，她是世界第一所“儿童之家”的创办者，并在实验、观察和研究的基础上形成了《蒙台梭利早期教育法》、《蒙台梭利儿童教育手册》、《童年的秘密》、《儿童的发现》、《有吸收力的心理》等著作，创设了一整套蒙台梭利教具。在多年的理论和实践探索中，形成了独特的教育理念，其独特魅力源于对儿童的充分观察、实验研究与了解，遵守儿童的敏感期，开发儿童潜能，在宽松、愉快的环境中发展孩子独立、自信、专注、创造等性格和能力，为将来孩子的成长打下良好的素质基础。她的教育理念被誉为“20世纪西方最卓越、最科学、最完美的育儿经典”。
（三）研究内容与范围限定
本研究主要将蒙氏教育公选课本身和每个参加蒙氏公选课学习的学生作为研究对象。通过课堂教学教案的书写、设计、课堂实录、教后反思的方式，不断强化教学效果；通过调查和观察每个学生的实践操作，既帮助学生有效掌握一门技能，又通过这种教学反馈形式解除理论教学的弊端。
作为一名普通教师，我的研究还受到很多条件的限制。如仅以幼师课堂为例，因此有区域限制，不能推广至其他地区。
二、研究方法
本研究以质的研究和量的研究相结合的方式完成，简述如下：
（一）文献法
我系统地阅读过蒙台梭利的经典著作，又大量阅读了相关书籍《图解蒙特梭利教育法》、《蒙台梭利标准教具与制作》、《蒙台梭利育儿全书》、《儿童之家——蒙台梭利早期教育方法与训练指南》等；查阅中外有关文献资料37个，梳理结果为多数研究都是围绕蒙氏教育思想的分析为主，少数研究有针对性地指向蒙氏数学教育的幼儿园实践探索，这些都为本研究提供了理论支持。
（二）观察法
每周在两次课堂活动中进行系统的事件取样观察，完整记录学生的蒙氏教具的实践操作情况，进行案例及课例分析，将有利于弥补课堂讲授的弊端，强化教学效果。
（三）调查法
通过问卷调查的方式，系统了解学生掌握蒙氏理论知识的情况。
（四）行动研究法
行动研究法是以提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题为目的的研究方法，适合理论和实践研究，这点很符合蒙氏教育公选课的特征。研究环境适用于课堂，教师可以边教学边研究，通过自我反思的形式，不断强化教学效果，本研究通过课堂教学教案的书写、设计、课堂实录、教后反思的方式进行研究。
三、研究结果与分析
（一）教学讲义的设计与分析
1.蒙氏公选课的宣传资料，旨在帮助学生在每个学期未能够直接、简洁地了解下学期公选课的基本内容，快速做出选择。讲义内容包括蒙氏教育的目的与意义、蒙氏教育的现状及就业前景、蒙氏教育课程的基本内容。通过此讲义每学期都有150名左右的学生选择该课程，可见所列内容基本符合学生的认知能力及兴趣点，无须做大的修改。
2.蒙氏实训室管理条例，此内容适用于平日的教学管理。在不断实践中发现问题，并修改如下：分为登记制度、管理制度及借还制度，其中明确规定蒙氏教具操作的内容，并新增了借还要求，比原本的条例更规范和明确，可操作性更强。
3.教学讲义，即一个学期需要学生掌握的蒙氏教育的基本内容。讲义分为六大部分：蒙台梭利教育概述、日常生活教育、感观教育、数学教育、语言教育和人文自然教育。结合实践教学发现，在讲义的设计中，因我的教学特长所限，前四部分讲义内容充实丰富，结合教具实操练习，学生的兴趣点非常多。相对薄弱的语言教育和人文自然教育因教具有限、内容冗杂，大部分学生失去了兴趣。因此，在第二学期的教学中，我调整了思路，进行课程的动静搭配，并对语言教育和人文自然教育的内容做了修改，让其与幼儿园的日常教学相关，让学生主动收集资料，变课堂为游戏化教学。如语言教育中与学生一起利用蒙氏语言教具——泥偶娃娃，创编故事，大家一起探索学习，以此提高教学效率。
（二）实训室实操案例分析
1.学生实操分析
除课堂的正常教学外，每周二、四还分批对学生进行蒙氏实训操作练习。因学校条件便利，设有专门的蒙氏实训室，这为学生的学习提供了先决条件。在观察记录和指导的过程中发现：学生对日常生活教具、感官教具的操作得心应手，对数学教具的操作较差。分析如下：（1）日常生活教具，为衣饰架、两只捏、三只捏、倒铃铛、拧螺丝、清扫豆子、穿线板等，内容贴近生活，学生容易接受，并能很好地进行教学延伸设计。（2）感官教具，形式多样、新鲜有趣，教具变化组合性较丰富，学生兴趣点浓厚。如在操作粉红塔时，既可以学小等差概念，又可以进行造型组合，学生练习时创新不断。（3）数学教具类型多样，对于幼儿学习早期数学基本概念，具有良好的启蒙效果。在教学过程中发现学生不能举一反三，操作技巧差。究其原因发现，多数学生的基础数学概念差，不知道如何将知识转化为幼儿能够理解的语言进行操作。
2.学生指导幼儿实操分析
蒙氏教育公选课开设的主要目的是让学生掌握蒙台梭利先进的教育理念的同时，熟练掌握蒙氏教具的操作，更好地实施幼儿园教学。在平日的实训操作中，我要求学生独立设计蒙氏教案，利用幼儿实训室操作时间，模拟教学，以便学生学以致用。可是在探讨的过程中发现学生易出现以下问题：教学语言成人化、教学控制力度大、教学形式单一，这些恰恰与蒙氏教育中不教的教育、探索式的学习相违背。分析原因得知，模拟教学实践时间安排较少、教学辅导力度不够、学生的教学理念与实践相违背等。因此，加强学生自身的蒙氏教具操作练习是首要要求，而后尽量多提供模拟机会，这样才能实践出真知。
（三）调查问卷结果与分析
1.选择题结果与分析
（1）蒙氏教育初知
问卷的第1题，即了解学生在选择该门课题时，是否已经听过或者多少了解一些有关蒙氏教育的知识。其中95.7%的学生听说过蒙氏教育，可见选择该课程的学生是有目的性的学习。
问卷中的第2题（多选题），旨在了解学生获知蒙氏教育的途径，统计数据见表格。由此可见，大多数学生通过学前教育的专业课了解蒙氏教育的相关内容；其次是幼儿园实践、书籍、亲子教育机构，这些说明蒙氏教育理念被广为推崇、就业市场前景好；再次宣传、培训，这些说明蒙氏教育的传播途径是多样的。
（2）蒙氏教育学知
问卷中的第3题，旨在了解通过学习蒙氏教育学生掌握蒙氏理论的基本情况。其中了解一点的选项35个，占52.2%，非常了解的选项32个，占47.8%。问卷中的第4题，考量学生对蒙氏教育是否是创新性的认同感，其中（是）选项67个，占95.7%，（不是）选项1个，占1.4%，（不知道）选项2个，占2.9%。由以上两个题目可知，大多数学生通过选修课还是很认同蒙氏教育这种教育理念的，同时通过一个学期的学习，大多数同学基本上掌握了蒙氏教育的理论及实操要求。
（3）蒙氏教育教学效果分析
问卷中的第五题，（满意）选项55个，占78.6%，（一般）选项15个，占21.4%。由此可见，大多数学生认同本门课程的教学效果，少数学生认为一般，个别访谈了解得知，课程中基本理论太多，学生难以理解和记忆；实训室实践操作的实践太少，无法很好地将理论与实践相结合。这些数据都为以后的教学效果分析提供了真实数据，也为下学期的备课提供了改进方向。
2.问答题结果与分析
问卷中唯一的问答题是：“你认为蒙氏教育给你最大的启发是什么？”旨在了解学生通过一个学期的课程学习最大的收获是什么。分析如下：
（1）不教的教育
在以往的教学中，我们习惯于灌输式教育，出示教具或材料时总反复强调，一遍又一遍地进行语言提示，生怕幼儿不明白，掌握不好；教学想法多，操作材料多，不敢大胆实施，怕幼儿接受不了，低估幼儿的能力。这样，无形中使幼儿失去了更多操作、发现、探索和思考空间及机会，同时失去了通过交流、尝试、体验，自己克服困难，发现问题——查找问题——解决问题——创造提高的学习愿望，孩子们机械地、被动地完成教师指定的内容，体会不到自己解决问题的乐趣和成就感，无法与同伴共同分享成功的喜悦与快乐。蒙氏教育法的独特魅力源于对儿童的充分观察，实验研究与了解，遵守儿童的敏感期，开发儿童潜能，在宽松、愉快的环境中发展孩子独立、自信、专注、创造等性格和能力。
（2）蒙氏教具
蒙氏教具兼有玩具和教学材料的特点，而且教具具有组合性、延伸性。这也是学生最感兴趣的地方。
（3）有准备的环境
蒙台梭利认为，“有准备的环境”需具备以下几个条件：适合儿童的发展水平和节奏；能够使儿童自由操作各种活动材料；活动材料的多寡适度；与成人环境有关联；能够保护儿童并让儿童有安全感；对儿童具有吸引力。在有准备的环境中，幼儿可以自主学习获得各方面能力的发展与提高。①这是我们需要借鉴的地方。
（4）教师的作用
蒙台梭利通过教师守则对蒙氏教师进行规范，针对现代蒙氏教学，是否有“蒙氏教师初级资格证”应该是合格的蒙氏教师的先决条件；其次，应该结合新《纲要》中的要求，做幼儿学习的指导者、观察者、参与者，尊重儿童、热爱儿童，用平等、谦逊的态度协助儿童的成长，使儿童在环境中自我学习、自我建构、自我完善；再次，运用蒙氏教育的先进理念，积极投入到学习和研究中，不断提高教科研能力，探索开拓新的教育天地。
综上所述，蒙氏教育公选课的开设具有必要性，它能为学生提供学习理论和掌握实践的机会。然而教学相长，通过这三年的教学，我不断修正教学方案，希望更符合学生兴趣、更贴近市场需求，通过不懈努力，提高教学效率，做一名优秀的蒙氏教师。
注释：
①李淑英.《了解蒙台梭利，了解蒙氏教育精髓》[J]父母必读，2005（3）.
参考文献：
[1]玛利亚·蒙台梭利.蒙台梭利早期教育方法与训练指南[M].天津社会科学院出版社，2007（7）.
[2]吴金岭.图解蒙特梭利教育法[M].海潮出版社，2008（1）.
[3]林丽，曲小溪，王玉廷，宋茂蕾.蒙台梭利标准教具与制作[M].山东教育出版社，2007（3）.
[4]曹冬.蒙台梭利教育法在中国的实践与改革[D].山东师范大学，2006.
[5]陈萍.蒙台梭利学前教育思想在中国的引进及其影响[D].山西大学，2008.
[6]鲍亚.蒙台梭利儿童课程研究[D].南京师范大学，2007.
简述科学儿童观的基本内涵范文第3篇
蒙学又称蒙养教育，是我国古代的一种启蒙教育，主要是指对那些处于幼稚、蒙昧状态的幼儿进行的教育。蒙学读物，就是为实施蒙学教学而编成的读本。蒙学读物又称为蒙书、小儿书、古代幼儿读物、蒙学教材等。我国古代一直重视蒙学读物的编写，早在周秦时期就已编写了很多有影响的蒙学读物。西周时，有人编写了《史籀篇》，这是我国历史上记载的最早的幼儿识字课本。西汉时期，以史游所作的《急就篇》影响最大，流传最广。宋元明清时期的蒙学读物继承和发展了前人编写的经验，并且开始出现分类编写的现象，使蒙学读物的发展进入一个新的阶段。孙培青在《中国教育史》中，将蒙学读物按其内容的侧重点大致分为五类:第一类是识字教育类读物，如《百家姓》、《千字文》等，主要目的是:教儿童识字并掌握文字工具，综合介绍一些基本知识。第二类是伦理道德教育类读物，侧重于向幼儿传授伦理道德知识以及待人接物、为人处世的准则，如《弟子规》、《小儿语》等。第三类是历史教育类读物，这类读物有的简述历史的发展，有的介绍历史人物的嘉言善行或历史典故，既向幼儿传授历史知识，又对他们进行思想教育，并且逐联押韵，顺口流畅，便于记诵，如姚广柞的《广蒙求》、萧良有的《龙文鞭影》、程登吉的《幼学琼林》。第四类是诗歌教育类读物，如清编的《五言千家诗》、《小学千家诗》、孙沫的《唐诗三百首》等，选择适合幼儿的诗词歌赋供他们学习，对幼儿进行文辞和美感教育。第五类是名物制度和自然常识教育类读物，不仅涉及天文、地理、草木、器具、鸟兽、人事、建筑等，还包括农工商各行各业的实用技艺、实际知识和生活常识在内的各种“杂字”。蒙学读物对常识的讲解大多浅显易懂，贴近幼儿生活。如方逢辰的《名物蒙求》、欧阳修的《州名急就章》。在上述各类蒙学读物中，以《三字经》、《百家姓》、《千字文》流传最为广泛，一般合称为“三、百、千”。
二、蒙学读物的价值精髓是当前幼儿教育的重要资源
虽然大部分蒙学读物的价值观念体现了它所处的时代特征，但其中不乏具有普遍性的价值观念，这成为当代幼儿教育的重要资源。
(一)“天人合一”的自然观。当今，环境问题已成为全球关注的焦点，从小培养幼儿的环保意识以及正确的自然观念是非常必要的。人对世界的初步认识以及良好习惯养成的关键时期是幼儿时期，所以在幼儿时期进行正确的自然观教育有助于启发幼儿爱护环境，保护自然的意识。中国自古以来就是农业大国，在古代的时候也是农耕社会，农业发展依赖于自然，大量蒙学读物中涉及对人与自然关系的论述，读物中关于人与自然的看法与西方国家的“征服自然”观念有所不同，蒙学读物教育幼儿认识自然与人的关系，强调人与自然要和谐统一。大量蒙学读物中都告诫我们，天就是大自然，人就是人类，合就是互相理解，结成友谊。人类是天地万物中的一个部分，人与自然是息息相通的一体，即“天人合一”。在《三字经》中，就有直接对自然与人关系的论述:“三才者，天地人。”即天、地、人是世界上三种最基本的东西。这种认识和理解也是“天人合一”思想的体现。“天人合一”的思想，在当今也一直为人所提倡，仍旧是适用的。幼儿教育中启发幼儿认识自然、热爱自然、爱护环境，也是“天人合一”思想的具体体现，对幼儿进行自然观的教育具有重要借鉴作用。
(二)“孝悌”的家庭观。家庭教育是终身教育，在家庭中培养幼儿的“孝悌”之道是极为重要的。幼儿与人交往中所体现的团结友爱、互帮互助、长幼有序、尊老爱幼等都是“孝悌”家庭观的具体体现。我国古代的多数家庭中，成员结构庞大、分支复杂，具有血亲的家庭成员共同生活在一起，组成一个庞大的家族体系，家庭成员之间的相处之道散见在大量蒙学读物中，例如《弟子规》中有:父母呼，应勿缓;父母命，行勿懒;父母教，须敬听;父母责，须顺承。幼儿所应继承和发扬的的基本原则为“长幼有序”和“孝悌之道”。目前，独生子女在家庭中受到的关爱太多，有的甚至是溺爱，致使幼儿很少体会到父母及他人的爱心，不懂得感恩与回报，因此从小对幼儿进行正确家庭观的引导，教会幼儿懂得亲情、友情，都会对幼儿形成潜移默化的影响。蒙学读物中所宣扬的个人对家庭伦理道德规范的遵守，维护了家庭稳定和幸福，进而有利于整个社会的安定。孝悌观念一直都是蒙学读物所强调的，当前的道德规范仍强调作为家庭伦理道德的孝悌之道。“孝悌”的家庭观能够推动幼儿全面发展，对幼儿的行为产生约束力。
(三)“仁义礼智信”的道德观“仁、义、礼、智、信”的五常之道是做人的起码道德准则，是古人从日常生活中提炼出来的行为规范，不仅富于深邃的哲理，而且闪耀着智慧的火花，散见于各个时期的蒙学读物中，如《增广贤文》中有:“守口如瓶，防意如城。宁可人负我，切莫我负人。再三须重事，第一莫欺心。虎身犹可近，人毒不堪亲”。又如《千字文》中有:“仁慈隐恻，造次弗离。节义廉退，颠沛匪亏。性静情逸，心动神疲。守真志满，逐物意移”。这些都是强调人性的教育，引导幼儿为人谦和、仁爱、宽厚。如今时生了翻天覆地的变化，这些价值理念虽然具有旧时代的气息，但在不断地充实和调整中，一些不适宜幼儿发展的内容被剔除，新的内容被增添进来。在幼儿尚未有不良行为之前，就把行为准则、道德准则灌输给他们，会使幼儿在遇见问题时有可以参照的价值标准，促进幼儿道德行为的自觉性，培养他们正确的道德观。
三、蒙学读物的内容和形式促进幼儿身心发展
(一)识字教育类读物有助于幼儿语言能力的培养长期的教育实践和幼儿心理发展的研究成果表明，人的一生中掌握语言最关键、最迅速的时期是幼儿时期，幼儿的早期识字阅读是培养语言能力的重要途径。蒙学读物的最初目的就是帮助幼儿识字。基于幼儿的识字目的和语言特点，识字教育类蒙学读物行文多采用韵文的形式，句式短小整齐，符合幼儿期语言的句式特点，适合幼儿语言接受水平。如《千字文》、《三字经》等，都以隔句押韵或者三言、四言的形式，短小精炼，琅琅上口，便于幼儿记忆。经常性的欣赏和朗诵会使幼儿对各种语言层次如语音、语感、语义、语法、修辞以及各种语言单位如词、词组、句子和篇章结构等所具有的特征产生较强的直觉敏感性，从而培养幼儿的语言能力。同时，识字教育类读物内容多选用幼儿日常生活中需要掌握的字词，使幼儿获得语言发展能力以及对事物的初步概念。
(二)伦理道德教育类读物和历史教育类读物有助于幼儿社会认知发展儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，幼儿的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的。幼儿在社会领域的学习与发展过程是幼儿社会性不断完善并奠定健全人格基础的过程。所以，通过蒙学读物向幼儿传授伦理道德知识和待人接物、为人处世的准则以及介绍历史人物的嘉言善行或历史典故都与幼儿的社会认知发展相适宜，激发和促进幼儿内在潜力的发展。幼儿通过蒙学读物认识到各种行为标准和社会价值观，如《弟子规》中的“步从容，立端正;揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚，勿箕踞，勿摇髀”就是对幼儿在社会礼仪方面所作的细致规定。在历史教育类读物中通过大量的举例论证，为幼儿提供榜样示范。美国当代著名心理学家班杜拉认为，通过观察可以学习某些行为或人格品质。由于儿童天性喜欢模仿，可利用广为流传的道德故事中人物的优良品性来激发幼儿榜样学习的兴趣。因此，在蒙学读物中，尤其是历史教育类读物中，以榜样故事的形式为幼儿提供一个个鲜活闪光、形象逼真的榜样示范内容，有利于幼儿通过榜样的模仿习得社会规范，促进幼儿社会认知发展。
(三)诗歌教育类读物有助于幼儿艺术领域发展目标的实现在《3－6岁儿童学习与发展指南》中，艺术领域包括两方面的目标:感受与欣赏，表现与创造。目标在于使幼儿喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品，喜欢自然界与生活中美的事物，具有初步的艺术表现与创造能力。诗歌教育类读物多以韵文的形式进行内容组织。内涵丰富，文字优美，考虑了幼儿的接受水平和兴趣需要，多种文本形式交错运用，读起来才不至于乏味枯燥，并且五言和七言绝句都有严格的格律，只要按照这些格律，顺着音调，幼儿可以进行吟诵，其音乐性特点很适合幼儿学习，使幼儿充分感受到诗歌语言的音乐美，在情感的乐律中去理解诗人的情怀，在乐曲中去体会诗歌的意境美。诗歌教育类读物法度谨严而又张弛有度，与建筑之美有异曲同工之妙，使幼儿得到精湛的文化熏陶。内容具有画面感，引人入胜，令幼儿产生丰富联想，获得了对汉语音律、修辞的美感体验，字句编写斟酌精妙，使幼儿感受中国语言的优美。
(四)名物制度和自然常识教育类读物有助于培养幼儿科学探究兴趣蒙学读物虽然都是以识字写字为主，但一些名物制度和自然常识类读物知识面十分宽广，包括丰富的自然社会人文知识，上至天文地理、宇宙形成，下至风土人情、历史发展。名物常识类知识包括生活类、科技类、农业类和艺术类等，对事物的概念表述以及分类表述都适宜幼儿接受。多数蒙学读物的内容大多是幼儿日常生活中的常见现象和事物，利于幼儿新旧知识的同化和顺应，同时也满足幼儿的科学探究欲望，培养科学探究兴趣。如《千字文》中描述了常见的自然现象“天地玄黄，宇宙洪荒。日月盈尺，辰宿列张。寒来暑往，秋收冬藏”，激发了幼儿的求知欲望和对未知事物的探究热情。幼儿天生具有强烈的好奇心，这种好奇心使得幼儿的知识得到主动建构。通过蒙学读物的探索，培养幼儿仔细认真严谨的科学活动态度，激发他们探索世界的兴趣。
四、总结
简述科学儿童观的基本内涵范文第4篇
关键词：福禄贝尔；生活经历；教育思想
Abstract： Froebel’s education theories， which the education conform to the natural and pre-school education theory， are still be used. Especially Froebel Gifts is significant enlightened to the kindergarten’s teaching method. This paper analyzes his Life Experience and His Education Theory from a new perspectie in order to understand the essence of his theory more deeply and broadly.
Key word： Froebel Life Experience Education Theory
福禄贝尔是19世纪德国著名的教育家，他继承了卢梭和赫尔巴特的自然主义教育思想观，形成了自己独特的教育思想，尤其对幼儿教育的理念，创造了恩物等，对后世产生了深远的影响。他创办了第一所幼儿园，从而使学前教育走向正规化，其意义不容小窥。深析福禄贝尔的学前教育思想，儿童教育应顺应自然，母爱对于儿童早期教育起核心的作用，而从恩物的思想中，不难看出有自然科学和数学的学科影响，而这种影响与福禄贝尔的早期的生活经历不无关联。本文试从对福禄贝尔早期的生活经历和教育思想的研究，探析早期生活经历对其思想的隐形影响，从而更加深入的理解这位伟大的幼儿教育家的教育思想的精华。
一、关于福禄贝尔的主要教育思想
（一）教育顺应自然的原则
教育顺应自然的思想是福禄贝尔教育思想的一条重要法则，教育顺应自然，也就是必须要遵循自然的规律。这里的自然有两个意思，一是指我们所谓的大自然，二是指自然规律。他认为“教育，训练和全部教学与其是绝对的，指示性的，不如更应当是容忍的，顺应的，因为在纯碎采用的前一种教育方式的情况下，人类的那种完美的发展，稳步和持久的前进将会丧失，而丧失的这一切，正是上帝精神在人身上并通过人的生活所表现的自由和自决，这自由和自决便是全部教育和全部生活的目的和追求，也是人的唯一的命运。教育应该是顺应的，不可干预，指示的。儿童应该无所拘束的在自然状态下自然的成长。由于他对自然规律的掌握，在他谈到儿童应该不受拘束，自由发展其天性的时候，他用了一个很恰当的关于葡萄藤修剪的例子“葡萄藤应当被修剪，但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地，小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏……因此，从这一观点出发，对于人来说，重视自然和观察自然是十分重要的。”[1]他曾经师从裴斯泰洛齐，接受裴的教育思想，对他教育顺应自然的思想有所继承。但是，裴斯泰洛齐是以卢梭的自然主义教育思想作为其教育思想的重要依据，并发展这一思想的内涵。他认为， 虽然自然教育了人类， 但自然天性并不完美，所有的人都有两面性：低级天性和高级天性。人的天性有其盲目的不完美之处，不可以放任自流，必须与教育相辅助，使其向善的方向发展，把人性提高到更高的水平。而福禄贝尔则认为自然是一切事物的来源，作用于一切事物。教育应该是顺应自然天性的，而不是指示和干预的。
（二）重视母爱和家庭教育
福禄贝尔认为母亲和家庭在幼儿教育中具有很重要的地位。他说：“国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不妨说是在母亲手中。”[2]母爱是激发幼儿与父亲和兄弟姐妹之间的爱的基础。只有家庭和睦，才会使得儿童爱上帝，爱周围的人。他特别强调母亲也是培养幼儿的重要教育者。福禄倍尔同样指出家庭教育在学前教育中的地位和作用，“家庭教育是启蒙教育奠基教育，良好的学校教育是建立在良好的家庭教育基础之上的。”[3]福禄倍尔把家庭教育的作用提升到前所未有的高度，表明家庭教育对幼儿成长的重要意义。他在谈到儿童期的教育时曾经指出，儿童的游戏智力发展以及儿童的性格、情感、意志与他的家庭生活都是分不开的。家庭生活是儿童生活的楷模，具有很好的榜样作用。他认为唯有家庭生活才能使儿童获得善良的心灵和见解，温和的性情和积极的有力的发展与教育。家庭生活在儿童生长的每一个时期，以及在人的整个一生中，是无可比拟的重要地位。但是有很多家庭缺少对幼儿的教育知识，无法给孩子一个完美的家庭教育，所以他萌生了创立幼儿园的想法，他认为幼儿需要一个专门的场所引导他们游戏和学习。他起初希望建立这样一所学校――教育幼儿的场所，后来正式命名为“幼儿园”。
（三）恩物和作业的创造
福禄培尔认为，游戏可以训练儿童的思考和判断，帮助他们认识外部世界万物的基本特征，从而发展他们的智力。而这种游戏是通过各种“恩物”的运用而进行的。“恩物”是福禄贝尔为幼儿教育所设计的一套教具，帮助儿童认识自然及其内在规律的一样重要的工具，起名为“恩物”，寓意“神赐予幼儿的恩宠物”。福禄贝尔把几何的学科知识和教育活动完美的结合，发明了恩物。是儿童了解自然、认识自然的初步训练工具。在福禄贝尔1850年发表的《发展教育》的第十一章“幼儿园恩物与作业的简述”中，他清晰地提出8种恩物，恩物是由多圆，立方体，圆柱体等组成的。对于难易程度是按次序排开的，恩物中蕴含了丰富的数学和几何的教育知识，儿童通过对恩物的操作，首先可以通过圆来理解这个自然，可以掌握整体和部分的关系，理解等分概念；掌握基本的几何形体的特征，如三角形、长方形、正方形、圆形、半圆、菱形、球体、圆柱体、正方体、三角体等；。通过恩物中积木的操作，还可以达到对空间和图形的认知，发展幼儿空间概念。恩物也是福禄贝尔游戏的一种表现形式，可以激发儿童学习数学的兴趣，从而掌握数的概念。通过具体操作性的材料，让幼儿在对恩物的操作中获得抽象的概念，符合幼儿期儿童在游戏中学习的教育思想。
二、童年经历对其幼儿教育思想的影响
（一）对大自然的密切接触奠基了顺应自然思想形成的基础
1782年4月21日，福禄贝尔出生于德国图林根地区的奥伯魏斯巴赫村。他的父亲是一位牧师，使得福禄贝尔从幼儿开始就受到了深刻的宗教影响。母亲在他出生后一年因病去世，父亲在他三岁时第二次结婚，而后母因为有了自己的孩子，对福禄贝尔从未有过生活上的关心，父亲也疏于对他的照顾，虽然使得小福禄倍尔缺少了本应有的母爱和父爱，但却给予他无限制的自由与大自然密切的接触，他常常在父亲的花园里面观察和研究各种植物和自然现象，激起了他对大自然规律的求知欲和好奇心，所以在他身上，很早就表现出对自然的热爱。15岁那年，他开始跟随一名林务员做学徒，两年的学徒生涯促进了福禄贝尔和大自然的接触，他搜集石子，植物标本，钻研数学和植物学的书籍，此时他已经试图通过对大自然密切联系的自学来探求自然界的奥秘，开阔自己的思路，力求对一切知识都达到透彻的认识，追究事物的奥秘以及事物之间的联系。虽然作为林务员的学徒，但他丝毫没有把自己和林务员的职业联系起来，而是寻求知识的入口，这也对他继续学习深造奠定了基础。后来他投身于教育事业当中，师从裴斯泰洛齐，形成了他的教育顺应自然的思想，强调自然在儿童教育中的重要性。他对于自然的崇敬不难看出幼年福禄贝尔曾经的在自然状态下，不受父母的约束，在大自然中自由愉快成长的影子。这使得他对自然产生一种特殊的情感，从而使得他对自然的热爱表现在他的教育思想中。
（二）母爱的缺失激发了他对幼儿教育的关注
童年的福禄贝尔可以说是不幸的，在他出生不到一年的时候，他的母亲就去世了，而他的父亲因为忙于教务更无暇照顾他的生活。在他三岁那年，父亲第二次结婚，但是后母对他没有任何的关心，尤其是后母的孩子出生之后，对他更是虐待。童年的福禄贝尔没有感受到任何的母爱，他在10到14岁时，被舅父送到教区，接受正规的学校教育，这样他更没有感受到应有的家庭生活和来自父母的关爱。对于一个幼小的孩子来说，母爱的缺失是对他一个不小的伤害。而年少离开家，从未感受到家庭的温暖，对他更是不小的打击。所以，在福禄贝尔的教育思想中，他推崇母爱，认为母爱在幼儿教育中起到至关重要的作用。母爱的缺失和家庭的漠视是造就福禄贝尔不幸童年的侩子手。特殊的经历使得他更认识到母爱的重要，更能理解幼儿真正所需要的东西，从而使得他关注幼儿教育。形成了他的家庭教育思想。在1805年，裴斯泰洛齐的学生格吕纳建议福禄贝尔去法兰克福模范学校当教师，从此开始了他的教育职业生涯。这对于他来说是生命中的重要转折。他开始学习裴斯泰洛齐的教育思想，由于之前的知识奠基，他身上的教育天赋开始得到表现。1816年，由于照顾自己兄长的子女，以他们为对象，他创办了一所实验性质的学校。这是他创办幼儿园的开端。1817年，因为政治原因，他把学校迁到卡伊而霍，取名为“德国大同教养院”。1837年，他在波兰根宝设立一所收3到7岁儿童的学校，把他之前发明的教材和教具都付诸实践，1840年，终于正式命名为“幼儿园”。福禄贝尔一生都致力于幼儿教育研究和探索，福禄贝尔幼年母爱的缺失，使得他的教育思想中对母爱的推崇和坚持创办幼儿园都有不可磨灭的影子。
（三）丰富的学科知识激发了创造“恩物”的灵感
福禄贝尔的学校教育是不足的，因为无力支付学费所以只念完了国民学校，15岁时就在跟随一名林务员做学徒，在这两年中，他搜集石子，植物标本，钻研数学和植物学的书籍，通过自学来满足自己的求知欲。终于在1799年，他进入了耶拿大学哲学院，学习自然学和数学，但因为生活拮据，在学期一年后中断学业。在大学修业期间，他对数学，几何学，植物学，化学，物理学等产生浓厚兴趣，并利于课余时间学习。他曾在1805年打算深入研究建筑学，因为对几何形式有深厚的兴趣，这种兴趣也反映在他后来的教育思想和教育著作中。例如，“恩物”的发明，是利用几何的知识对“恩物”进行创造。[4]在1811年，他终于如愿进入了哥丁根大学学习哲学、人类学、伦理学等。后来进入柏林大学深入研究晶体学，这段时间，对福禄贝尔的哲学思想有深刻影响，他相信从晶体发育中可以找到对自然的生命和人的肉体生活和精神生活普遍使用的规律，这也使得他把这些规律运用到任的教育中去。1836年，关心幼儿教育事业的福禄贝尔开始设计一套合乎教学理论的游戏材料，以帮助母亲们改进她们的教育工作。因为在他看来幼儿早期教育至关重要，而母亲的起到重要的作用。这样，“恩物”和作业便产生了。恩物表明了福禄贝尔在数学――自然科学方面的厚实的根底及自然哲学和浪漫主义的思想。[5]丰富的学科知识对福禄贝尔的教育思想起到了奠基的作用，因为这些学科知识的理论支撑激发了他教育的某些灵感，“恩物”中蕴含了丰富的数学教育知识，这和早期耶拿大学哲学院的学习经历是分不开的，因为他对于数学知识有深厚的根基，所以才创造出来“恩物”。
三、结语
通过对福禄贝尔生平经历及其教育思想的深入探索，显而易见，其童年，少年和青年时期的经历在其教育思想中有不可磨灭的影子。虽然福禄贝尔的这些生活经历都是偶然的，但其思想的形成和发展是必然的。他取得的成就和他的坚持不懈，刻苦努力是分不开的，但是环境的影响同样不可小觑。可以说福禄贝尔的特殊经历铸就了其思想在教育界的熠熠发光，这些特殊的经历使他对自然主义教育观进行了很好的诠释。
参考文献：
[1]福禄倍尔.人的教育.[M]孙祖复译（北京：北京人民教育出版社） 1991.
[2]吴式颖.外国教育史教程[M].北京.人民教育出版社，2008.
[3]闫静，李静.谈福禄贝尔恩物教学在幼儿数学教育中的应用价值[J].内蒙古教育，2009.12.
[4]周香.福禄贝尔教育思想对我国幼儿园艺术课程构建的启示[J].基础教育研究，2009 年第 4 期
简述科学儿童观的基本内涵范文第5篇
关键词：儿童游戏；社会化机制；社会学
中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)05-0015-04
Abstract: A child game refers to a system in which children as subjects socially interact with no production, no consumption and with the intrinsic purpose of self-satisfaction; from the perspective of sociology, it is a kind of sociolization mechanism; by constructing “playing society” reflecting the structure of real society, socializing norms and interaction patterns, and playing in roles, it makes children, through the practice in “playing society”, socialized into individuls with sociality and creates practical conditions for their transformation of natural persons into social persons.
Key words: child game；socialization mechanism; sociology
1 引 言
游戏是人类和动物界普遍存在的现象。自十九世纪末开始，心理学、哲学、人类学和民俗学等学科就已对游戏展开研究。例如，心理学认为儿童游戏是人类进化史的复演，人类学认为游戏起源于原始的戏剧、祭祀以及社会生产等活动，而民俗学认为儿童游戏是先民风俗习惯的残留（刘焱，2004：4）。由于儿童处于人类个体发展的早期阶段，因此，儿童游戏理所当然地成为不同学科研究游戏的逻辑起点，尤其是心理学和教育学。通过对儿童游戏研究文献的梳理，费恩发现儿童游戏研究经历了四次发展浪潮：第一次浪潮表明用科学的方法研究游戏是可能的，并展示了如何实验性地操纵儿童游戏；第二次浪潮伴随着训练性研究的兴起而产生；第三次浪潮始于游戏总体分类的相关研究；第四次浪潮强调质性观察研究，包括个案研究和游戏情境及内容的人种学研究，主要关注游戏者之间的互动特点（李燕，2008：1-2）。尽管儿童游戏研究经历过四次跨越式发展，吸引了众多不同学科研究者的目光，并形成大量的研究成果，但我们发现，社会学在此“场域”中却是“失语”的。作为人类社会普遍存在的社会文化现象之儿童游戏却隐匿于社会学家的视野之外的境遇，无论如何，这令社会学是非常尴尬的。基于此，本文虽有心而无力改变社会学的这种尴尬局面，但却可以尝试对儿童游戏进行社会学的解读，以期抛砖引玉之功效，让更多的社会学研究者将儿童游戏（乃至所有类型的游戏）纳入到自己的研究范畴。
2 儿童游戏概念的阐释
从构词法角度来看，儿童游戏概念是一个合成概念，由儿童和游戏两个词构成。那么要理解儿童游戏概念的内涵，就必须以理解儿童概念和游戏概念的内涵为前提。那么儿童是如何被界定的呢？游戏，又是指什么呢？
1989年11月20日第44届联合国大会第25号决议通过了《儿童权利公约》（Convention on the Rights of the Child），该公约对儿童概念给予了明确的界定：“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”。根据该界定，凡是18岁以下的人，均被认为是儿童。这种以年龄来界定儿童概念的做法虽然遭到了人们的批评，但却成为国际惯例。不过就中国社会而言，人们习惯将十四岁以下的人称为儿童，例如我国第六次人口普查结果显示，0-14岁的人口占总人口的16.6%（中华人民共和国国家统计局，2011）。笔者以为，尽管不同的社会文化对儿童有着不同的社会建构，但儿童在每一个社会中都是客观存在的社会人口事实，这种社会人口事实本身就足以说明作为社会学研究对象的儿童是可能的，而不必拘泥于普适的儿童概念界定的窠臼。就本文来看，我们尊重国人的文化习惯，将14岁以下的人口称为儿童。
在厘清了儿童概念以后，游戏概念的内涵需要得到澄清。从词源学角度看，在英语中，与“游戏”对应的词有“play”和“game”，前者近似汉语的“玩耍”，而后者指“有规则的游戏”；在汉语里，“游戏”从古汉语中的“遊”、“遨”、“嬉”等词（字）义演化而来，与现代汉语中的“玩”、“玩耍”相近（丁海东，2001）。尽管我们从词源学角度对英语和汉语中的“游戏”作出分析是可能的，但是学界普遍认为游戏是一个非常难以定义的概念，例如《牛津英语词典》共列出了116种关于游戏的定义（约翰逊，2001：4）。柏拉图将游戏界定为无功利、非真理、不包含善或恶的愉快；德国哲学家恩斯特·卡西尔认为游戏与艺术相似，它们都是无功利的、不与任何实际目的关联的、可以给游戏者带来的活动（李燕，2008：2）。德国教育家福禄贝尔（1991）认为游戏的发生是源于儿童内部纯真的精神产物，儿童在游戏中表现出欢悦、自由、满足及和平的心情……他们也更经常表现出勤勉、忍耐和牺牲的精神。在《游戏的人》一书中，荷兰文化史学家约翰·赫伊津哈（1997：15）认为游戏是一种文化现象，“我们总结游戏的形式特点，称之为一种自由活动；作为‘不严肃的东西’有意识地独立于‘平常’生活”；但同时又热烈彻底地吸引着游戏者；它是一种与物质利益无关的活动，靠它不能获得利润；按照固定的规则和有秩序的形式，它有其自身特定的时空界限。”伽达默尔认为游戏的主体不是游戏者，而是游戏本身；游戏的本质是自我表现，它需要他者的观赏；因此，游戏是游戏者与观赏者构成的统一体（伽达默尔，1999：130-142）。
近年来，游戏概念也成为国内学者的探讨对象。春水（2000）从目的与手段的方法论层次上认为生命活动由劳动、消费和游戏构成，而游戏是目的与手段的内在统一即自足的活动。董志强（2002）批判了伽达默尔的游戏观，认为游戏对游戏者的主宰是游戏者主动赋予游戏的，通过这种转换，人象征性地获得了对存在命运的自我把握，因而游戏通过摹仿提供了一个与日常生活不同的世界，表达了人对主宰自我命运的渴望。然而，就目前来看，在国内有关游戏的研究中，学者们更多的是将游戏作为一个既定概念加以运用，而没有对游戏概念本身进行追问。
无论如何，前述种种游戏定义，均是研究者从自己的学科视角对游戏予以概念化的结果，各具有一定的概括性和合理性。那么作为社会学研究对象的游戏概念，该如何概念化呢？笔者以为，从社会学视角看，游戏是一种非生产性的、非消费性的、以自我愉悦为内在目的的社会互动系统。它具有这样几个特征：第一，非生产性，这将游戏与生产性活动区别开来；第二，非消费性，这规定了游戏与消费性活动的区别；第三，以自我愉悦为目的，这说明游戏是由主体参与的并以主体自身为目的指向的社会活动；第四，社会性或互动性，这种社会活动必须是在与他人互动的情境中发生，因此，从常识的观点来看那些虽然属于游戏范畴但却不具备社会性的活动——例如儿童独自玩耍，就不在我们讨论的范围之内。在界定了儿童概念和游戏概念之后，儿童游戏概念就变得简单明了了。在我们看来，所谓儿童游戏就是指由儿童作为主体的、非生产性的、非消费性的、以儿童自我愉悦为内在目的的社会互动系统。虽然学界对游戏概念的界定莫衷一是，但对“游戏是儿童的主导活动”（王小英，2006）的观点基本达成共识。然而，不同学科对这一观点的论证逻辑是不一样的，换句话说，不同学科关于游戏对儿童的意义之解读是不同的。那么，社会学又是如何解读儿童游戏的呢？或者说，从社会学的视角看，对于儿童来说，游戏的意义是什么呢？这是我们接下来需要讨论的。
3 作为社会化机制的儿童游戏
由于不同学科采用不同的研究视角，立足于不同的理论立场和方法论立场，导致了对儿童游戏的意义之不同解读。例如，有研究者从教育学视角出发，认为游戏之所以是儿童的生活，这并不仅仅是因为游戏的活动自然地占据了儿童大部分的活动时间，抑或儿童大部分活动的发生和进行都是以游戏的形式或形态；在根本上，这是因为游戏的实质就是儿童的生活，游戏不仅产生并发展于生活，更为重要的是游戏赋予儿童以童年的生活、有灵性的生活；因此，游戏之于早期教育的价值就是使教育向儿童有灵性的生活回归（丁海东，2003）。然而，我们认为，从社会学视角看，游戏对于儿童来说之所以是重要的，其意义在于儿童游戏是一种社会化机制。那么，为什么说儿童游戏是一种社会化机制呢？要回答这个问题，我们首先必须回答什么是社会化以及社会化机制。
3.1 社会化和社会化机制
社会化是众多学科研究的主题，理所当然，它也是社会学的主题之一。英国社会学家布赖恩·特纳（2003：32-33）认为，社会作为一种不同于私人世界和国家的领域，它的兴起促成了三块不同的核心问题域，集中体现了现代性的自我理解：个体的社会化、知识的理性以及权力的合法化。这三个问题将被视为现代社会理论的规定性特征。实际上，早在十九世纪九十年代，欧美社会学界就已有社会化的提法。一八九五年，德国社会学家齐美尔（2002：16-41）在《社会学的问题》一文中率先使用“社会化”概念来描述群体的形成过程。当代美国社会学家波普诺（1987：226）认为，社会化是“一个人获得个性和学习社会或群体的各种习惯的过程。”中国台湾学者龙冠海（1966：115）认为，“社会化可以说是社会对个人传授其文化或生活模式与团体价值的过程，也可以说是将新生婴儿塑造成一个社会分子的过程。”（1984：54）认为，社会化是“指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己的社会性的过程。”黄育馥（1986：5）认为，“一个人从小到大，学习社会或群体的行为模式或行为规范，并在某种程度上被诱导着去适应他所在的社会或群体规范的过程，就是社会化的过程。”郑杭生（2004：83）认为，“所谓社会化，是指个体在与社会的互动过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会生活的过程。”
上述几种定义，均是在个人与社会二元对立且将个人视为被社会化的客体之逻辑预设上来界定社会化的，因而它们忽视了个人在社会化过程中的能动性。前苏联学者安德烈耶娃（1984：311）就认为，“社会化是一个双方面的过程。它一方面包括个体通过进入社会环境、社会体系，掌握社会经验；另一方面（在研究中对这一方面常常强调不够）包括个体的积极活动，积极介入社会环境，而对社会关系体系积极再现的过程。”前苏联学者对社会化的定义，与我国学者庞树奇和范明林（2000：109）的社会化定义非常相似，后者认为社会化包括两层含义：一是个人在社会中通过学习、接受教化等各种手段，了解和掌握社会的知识、技能、价值标准和行为规范的过程；二是个人积极活动，介入社会生活，参加社会关系系统，对已有的社会经验和社会观念进行再生产和再创造的过程。这两种社会化定义虽然理论视角有别，但却共享了同样的逻辑预设，即在个人与社会的关系中，个人既是客体又是主体。换句话说，社会化就是指作为“社会学习者”和“社会参与者”的个人之个性和社会性的互动发展过程。本文接受这种强调个人与社会相互作用的社会化定义。
然而，社会化并不是一个自发的过程，它需要借助一定的社会机制来实现。瑞典社会学家赫斯特洛姆（2010：27）认为“社会机制，就是能够规律性地产生某个特定结果的一系列主体和行为的组合。通过发现和验证总是导致某个社会现象的基于行动和主体的社会机制，我们才能解释这个被观察到的社会现象”。据此观点，能够规律性地产生社会化结果的一系列主体和行为的组合，就是社会化机制。那么，从这个意义上说，儿童游戏为什么能够产生社会化结果呢？它是怎样的一系列主体和行为的组合？换句话说，作为社会化机制的儿童游戏是何以可能的呢？对此问题的回答，必然基于儿童游戏的社会化功能分析。接下来，我们将具体探讨儿童游戏的社会化功能是如何实现的。
3.2 儿童游戏的社会化功能
由前文的儿童游戏的界定可知，儿童游戏是一种社会互动系统。根据社会学的观点，社会互动是在社会行动的基础上形成的。德国社会学家马克斯·韦伯（2010：111-112）认为，“社会行动（包括无力作为和被动默许）可能会以他人过去、当前或预期未来的表现为取向……这个‘他人’可能是单个的个人和行动者的熟人，也可能是数目不定的很多人和完全不认识的人……只有当主观态度针对的是他人的表现时，它们才会构成社会行动。”从韦伯的社会行动定义来看，社会行动内含了互动的原则，因此，这样的社会行动本身就是社会互动。如此看来，韦伯语境中的社会行动与社会互动实现了直接统一。然而，美国社会学家塔尔科特·帕森斯（2008：44）——结构功能主义创始人——认为社会互动是在“单位行动”的基础上发展而来。他指出“单位行动”在逻辑上包括行动者、行动目的、行动“处境”和规范，其中行动“处境”又可分为行动的条件和实现行动目的的手段。因此，一个“单位行动”就可以被理解为行动者在一定的规范约束下，在一定的行动条件基础上，通过选择一定的手段以实现目的的社会过程。当每个行动者都是在这样的“单位行动”基础上行动时，就构成了社会互动。由此可见，无论是韦伯的“社会行动”还是帕森斯的“单位行动”，他们都是在为社会互动研究建构分析的逻辑起点，或者说，他们都是以社会互动进而是社会秩序为研究旨归的。毫无疑问，儿童游戏就是这样的一种社会互动，而社会化就是在这种社会互动过程中发生的。对于儿童来说，儿童游戏的社会化功能主要通过如下几中功能方式实现的：
3.2.1 “游戏社会”映射社会结构
一般来说，儿童游戏都具有一种结构性，而游戏又都是在一定的社会情境下进行的。正如赫伊津哈（1997：11）认为的那样，游戏是一个在特定时空界限内的秩序，而这种秩序与真实的生活世界是隔绝的、无关的。在这个特定的时空界限内，游戏主体依据游戏规则生产了自身的秩序，我们可以称之为“游戏社会”。在这种“游戏社会”里，不同游戏主体之间形成的游戏关系建构了“游戏社会”的结构，而每个游戏主体都在这种“游戏社会”的结构里占据了一定的位置。游戏主体在“游戏社会”里所占据的位置决定了他们或处于游戏中的支配者地位，或处于游戏中的被支配者地位，而“游戏社会”正是在二者之间的社会互动过程中不断实现自我生产和再生产的。需要指出的是，在“游戏社会”里，这种处于对立状态的地位结构是由游戏的自身性质决定的，因为冲突（竞争）是“游戏社会”的主要社会机制之一，另一种主要的社会机制就是合作。
德国社会学家达伦多夫在分析工业社会的阶级冲突时认为，任何社会组织，在结构上都可以看做是两部分人组成的，其中一部分人是拥有权力的统治者，另一部分人则是丧失权力的被统治者，而社会正是由此二者基于权威关系的不同分配被结构化的（谢立中，1998：210-214）。因此，在达伦多夫看来，社会结构就是由在权威关系中占据不同位置的人组成，他们分为支配者（统治者）和被支配者（被统治者）两部分。如此看来，尽管“游戏社会”不同于真实的生活世界，但是“游戏社会”的结构却映射了真实的生活世界之社会结构，因为它们都是由支配者和被支配者的相互关系构成。或者说，“游戏社会”的结构与真实的生活世界之社会结构具有同构性。正是因为两种不同社会结构的这种同构性，我们说“游戏社会”映射了真实的生活世界之社会结构。这种“映射机制”，正是儿童通过“游戏社会”里的游戏实践生产和再生产了“游戏社会”的结构方式，获得了关于真实的生活世界之社会结构的生产和再生产的逻辑知识之关键。换句话说，真实的生活世界之社会结构通过儿童游戏的方式之所以能被儿童所体验和感知，就是因为“游戏社会”的结构映射了真实的生活世界之社会结构。在这里，“映射机制”就是儿童游戏的社会化功能得以发挥的作用机制。正是在这个意义上，我们说儿童被游戏社会化了，因为他们通过“游戏社会”的实践，体验和感知了真实的生活世界之社会结构。
3.2.2 规范的社会化
规范俗称“玩法”，是游戏的核心要素，正是规范将游戏秩序化，并使游戏自身形成了独立于游戏主体之外的结构。也就是说，任何一种游戏都是由规范构成的，规范规定了游戏自身的存在形式。不论在何时何地，只要是同一种游戏，它的规范就应当是一致的，或者说游戏主体都要遵循相同的游戏规范，而不同的只是游戏主体的变化和游戏时空界限的变更。在这个意义上说，游戏是独立于游戏主体的存在。例如传统儿童游戏“老鹰抓小鸡”，该游戏由老鹰、母鸡和小鸡构成，一般玩法是小鸡依次排在母鸡背后，母鸡在前面双手展开试图阻止老鹰抓小鸡；对于老鹰来说，它试图抓住母鸡背后的小鸡，但不准直接绕过母鸡跑到其背后抓小鸡，那样的话，老鹰就破坏了游戏规范，也就意味着游戏中止或结束。这些规范决定了“老鹰抓小鸡”游戏的结构，每个参与游戏的游戏主体都熟知这个游戏的结构，才能确保游戏的正常进行。当不同的游戏主体进行“老鹰抓小鸡”游戏时，游戏规范不会因为游戏主体的变化而变化，他们必须遵守同样的游戏规范。正是在这个意义上说，游戏是独立于游戏主体的。用社会学的话语来表述的话，就是游戏主体通过游戏再生产了游戏的结构。
当然，就“老鹰抓小鸡”游戏来看，不仅老鹰有可能破坏游戏规范，母鸡和小鸡都有可能破坏游戏的规范，换句话说，任何一个游戏主体都有破坏游戏规范的可能性。当游戏规范一旦遭到破坏，游戏就不得不终止或重新开始。这也就意味着游戏规范的破坏导致了“游戏社会”的解体，而建构新的“游戏社会”必须以重新开始游戏为前提。由此看来，无论是建构“游戏社会”还是解体“游戏社会”，都是以游戏规范的遵守或破坏为客观尺度的。因此，游戏规范不仅赋予游戏自身以独立于游戏主体的结构，而且通过制约游戏主体的游戏实践建构或解构了一个“游戏社会”。儿童通过游戏实践，不仅理解了游戏规范对于游戏结构的重要性，而且他们也理解了游戏规范对于“游戏社会”的重要性，更为重要的是他们理解了遵守规范的重要性和违背规范的严重性。正是从这个意义上说，儿童游戏的社会化功能之一就是通过游戏实践，儿童获得了对社会规范及其重要性的认知和理解。
3.2.3 互动模式的社会化
提到互动模式的研究，无论如何，我们也绕不过齐美尔关于社会交往形式研究的“形式社会学”。齐美尔（2002：21-22）认为，“是什么东西使得在迄今适用的任何意义上的‘社会’恰恰变成为社会？显而易见，这就是上面简述过的相互作用的方式……因此，倘若有一门科学，它的研究对象是社会，而不是任何别的东西，那么它就只能想研究这些相互作用，研究这些社会化的方式和形式。”由是观之，在齐美尔看来，社会学研究对象并不是具体的个人互动，而是互动的抽象形式，社会学的任务就是对人与人之间的互动形式展开分析，正是互动的总和，构成了社会（侯钧生，2006：95）。雷文（Levine）总结了齐美尔的社会互动形式，它们主要包括四种类型：第一，基本的社会互动形式，即个体在试图实现他们直接的需要、目的、旨趣和情感（皆属内容）时所创造的形式，诸如竞争、秘密、联合等；第二，作为体制化结构的形式，即形式脱离个体最初的愿望和需要而独立自主，形成自己的行为规则，诸如国家、工会、教会、家庭等；第三，自主的游戏形式，即社会形式也可根据另外一种方式客观化，也就是某些互动形式的实现不是为了实用的目的，而纯粹是为了形式本身，诸如社交、体育活动、游戏等；第四，作为“世界”的形式，即社会本身的一般形式，诸如艺术、政治、科学等（成伯清，1999：55-56）。从上面的论述中，我们发现齐美尔将“游戏”单列为一种社会互动形式。由此可见，游戏在其社会学理论中的重要地位。齐美尔之所以如此强调游戏的社会学意义，其根源在于游戏作为社会互动形式的社会化功能。这点正如他的著作《社会学：关于社会化形式的研究》（西美尔，2002）题目所显示的那样。
在“游戏社会”里，冲突（竞争）和合作是普遍的社会互动模式。我们还是以传统儿童游戏“老鹰抓小鸡”为例。在这个游戏里面，社会互动发生在老鹰、母鸡和小鸡三方之间，具体说来可分为老鹰-母鸡互动、母鸡-小鸡互动以及老鹰-小鸡互动。这三种互动形式虽然都发生在“游戏社会”里，但是它们的性质是完全不同的，其中老鹰-母鸡互动和老鹰-小鸡互动属于冲突（竞争）性质，而母鸡-小鸡互动属于合作性质。前者互动形式的冲突性质表现在老鹰试图抓住小鸡而母鸡试图保护小鸡以及小鸡试图通过母鸡获得保护，因此这两种互动性质是冲突（竞争）性的；后者互动形式的合作性质表现在母鸡保护小鸡而且小鸡寻求母鸡保护，因此二者之间的互动是合作性质的。通过这种游戏实践，儿童体验和感知了“游戏社会”里的冲突（竞争）和合作的存在，并且理解了冲突（竞争）和合作的关系，即要在冲突（竞争）中获胜，合作是重要的。也正是如此，游戏实现了互动模式的社会化功能。
3.2.4 角色扮演
美国社会学家、符号互动论创始人乔治·米德在研究自我的形成过程时，提出了角色扮演的概念。他将自我分为“主我”和“客我”，前者是有机体对他人态度的反应，后者是有机体自己采取的一组有组织的他人态度（米德，2008：157）。在他看来，人的自我概念是在社会互动过程中形成的，而他对其观点的论证过程恰恰就是以我们这里讨论的儿童游戏为出发点的。米德讨论了儿童角色扮演的三个阶段，即玩耍、游戏和泛化的他人。在玩耍阶段，个体扮演的是单一角色；在游戏阶段，个体扮演的是多重角色；在泛化的他人阶段，个体扮演的是“泛化的他人”角色。自我正是在这些不同阶段的角色扮演过程中逐渐形成的，而角色扮演就是采取他人的态度而行动。“儿童确实采取他人的态度并允许以这种态度决定他为了一个共同目标而准备做的事，就此而言，他正在成为社会的一个有机成员。”（米德，2008：143）换句话说，儿童通过角色扮演被游戏社会化了。
为了说明这一点，我们仍旧是以传统儿童游戏“老鹰抓小鸡”为例。在这个游戏里，有三种角色扮演，分别为老鹰、母鸡和小鸡，而且每一种角色都被赋予不同的角色期待。对于老鹰角色来说，它被赋予与母鸡和小鸡冲突（竞争）而抓住小鸡的角色期待；对于母鸡角色来说，它被赋予与老鹰冲突（竞争）但与小鸡合作而保护小鸡的角色期待；对于小鸡角色来说，它被赋予与老鹰冲突（竞争）但与母鸡合作以寻求保护的角色期待。作为每种角色扮演者的游戏主体必须在“游戏社会”里努力使自己的行为符合角色期待，并以他人的角色期待来组织自己的行动。例如对于老鹰来说，它清楚地知道自己的角色期待是要与母鸡和小鸡冲突（竞争）而试图抓住小鸡，同时它也知道母鸡和小鸡会与自己冲突（竞争）而试图保护小鸡，因此老鹰的行动必然会受到两种相互对立的角色期待所制约。同样地，母鸡和小鸡的角色扮演也受到各自自身角色期待和他人的角色期待的制约。这种通过对自身角色的扮演并以他人的角色期待来组织自己的行动的过程，实际上就是将行动者自己置于与他人的社会关系之中，从而使自己由作为个体的人转变为社会的人。正是在这个意义上，“游戏社会”里的角色扮演，将儿童社会化了。
