教育社会学的概念

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教育社会学的概念范文第1篇

【关键词】新建应用型本科院校 卓越计划 教育教学改革 定位 社会责任

【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0019－03

2010年6月23日，教育部在天津大学召开“卓越工程师教育培养计划”启动会，联合有关部委办和行业协（学）会，共同实施“卓越工程师教育培养计划”（以下简称“卓越计划”）。“卓越计划”的目标在于培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务，对促进高等教育面向社会需求培养人才，全面提高工程教育人才培养质量具有十分重要的示范和引导作用。当年包括合肥学院等新建应用型本科院校在内的首批61所高校被纳入“卓越计划”名单。2011年9月29日，教育部批准上海应用技术学院等132所高校进入第二批“卓越工程师教育培养计划”名单。

“卓越计划”的特点主要体现在三个方面：一是行业企业深度参与培养过程；二是学校按通用标准和行业标准培养工程人才；三是强化培养学生的工程能力和创新能力。那么，针对当前我国工科院校中较为普遍存在的片面追求“高、大、全”，定位不清，学生培养目标趋同等弊端，新建应用型本科院校（以下简称新建院校）应该如何结合自身特点与定位，通过实施“卓越计划”进行教育教学改革实现差异化发展呢？在实施的过程有哪些模式可供参考，在实施过程中存在哪些问题以及相应的对策是什么呢？

一、当前新建应用型本科院校实施“卓越计划”进行教育教学改革模式的分析

1．因地制宜创建应用型本科院校的卓越工程师教育培养模式

应用型本科院校的定位重在“应用”这两个字上。在卓越工程师教育培养模式方面，进入“卓越计划”的各新建院校结合自身特点，在实践中创新发展出各种培养模式来。比如安徽省应用型示范高校合肥学院，在实施“卓越计划”的过程中，创新构建出以模块化教学为核心的本科教学体系。合肥学院将原来单一的教学活动整合成不同的教学单元——教学模块，并且围绕入选“卓越计划”各专业的培养目标重新设置教学内容、教学时数和授课形式。在构建模块化教学体系的过程中，合肥学院首先依照“卓越计划”的要求，深入调研行业企业对学生知识结构、专业素质及能力的要求，并对企业所需要的学生专业能力进行细化梳理与分解，确定各种能力要素所需要的专业知识支持点，进而将知识点以及知识应用整合成该专业的专业教学模块。在此基础上，结合卓越工程师的培养目标，将若干个专业教学模块有机搭配，构成“卓越计划”专业培养的模块化教育体系。在该模块化教育体系中，一个模块针对特定的专业能力单元进行设置，进而一项专业能力的教学培养可以由若干个有机联系的专业模块所支撑。在学分制的教学体系下，合肥学院的模块化教学体系支持各个教学模块的学分互认和模块互换。入选“卓越计划”的各专业通过个性化的教学模块设计和选择，有针对性的制定出专业培养方案。通过模块化的教学改革，合肥学院形成以知识输出为导向的卓越工程师培养教学体系，使教学更加符合应用型人才培养目标定位。

2．构建培育大学生工程能力与创新能力所需的实践教学体系

实践教育教学环节是应用型院校实施“卓越计划”的关键所在。为提升在校大学生的工程能力和创新能力，需要学校在实践教学环节按照“卓越计划”的要求进行实践教学改革。此外，为使行业企业能够深度参与工程人才培养的全过程，新建院校要深化校企合作，共同搭建卓越工程师培养平台。

（1）实践教学的改革。新建院校实践教学改革首先体现在“卓越计划”各试点专业实践教学课时的增加上。比如合肥学院将进入“卓越计划”各专业的实践教学学时数占总学时数的比例由以往的30%提高到40%以上，并且规定各试点专业要在企业里完成30%以上的实践教学任务，这样从时间上来保证工程人才的培养。针对我国高校学生进入高校前普遍没有社会实践与企业实习经历的特点，合肥学院在新生入学后的第二学年和第三学年之间专门增设了一个为期10～12周的企业认知实习学期。在这个学期中，组织学生们深入相关企业，亲身经历与体验企业现场生产管理，了解企业业务流程。通过身临其境的认知实习，使学生们提升专业素养，培养职业观与就业观。通过比较理论学习同企业实践在专业知识结构上的差异，为学生们返校后下一步的专业学习进行引导和铺路。此外，合肥学院积极开展同企业实践相结合的第二课堂活动，将学生们的第二课堂纳入人才培养方案，规定每个专业培养过程中要包含有6～10个学分的第二课堂环节，引导学生们的兴趣与企业的专业实践相结合。

教育社会学的概念范文第2篇

论文摘 要:教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平问题进行探讨，提出远程教育资源公平配置的三项原则，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。  

 

一、远程教育与教育社会学的含义 

 

远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。 

 

二、远程教育的教育社会学分析范式 

 

（一）功能论的分析范式 

功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。 

（二）冲突论的分析范式 

作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。 

（三）解释学的分析范式 

解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。 

三、教育社会学视角下的远程教育公平原则 

 

教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitative property），而平等是一种量的特性（quantitative property）。③教育平等（educational equality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则： 

（一）平等原则 

远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。 

（二）差异原则 

远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。 

（三）补偿原则 

远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。 

教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。 

函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。 

 

注释： 

①教育社会学[m]．北京：北京大学出版社，2003．54. 

教育社会学的概念范文第3篇

一、《知识与控制》———标志着课程社会学真正诞生传统教育社会学研究注重揭示学校教育的甄别功能，而对甄别功能的发生机制却并不留意。相应地，以课程本身为对象的社会学研究几乎是一片空白。后来许多学者注意到产生社会不平等的学校教育的负功能问题，出现了旨在理解学校内部的教育实践过程的新教育社会学———即以课程社会学为中心的教育社会学。它从独特的视点对学校教授的知识结构和教学机制做出了分析，指出教学过程本身的形态与社会结构的维系、社会不平等的再生产息息相关。1971年杨(M.F.DYoung)主编的《知识与控制》出版，标志着课程社会学真正诞生。《知识与控制》汇集了伯恩斯坦（B.Bernstein）、布迪厄(PierreBourdieu)、凯迪（N.Keddie）、霍顿等新教育社会学流派在内的研究者的有特色课程研究。他们认为课程不是给定的，而是社会建构的，学校中的合法知识不是简单地出现的，而是社会形成的。“教育社会学的核心任务，是研究课程内隐的组织和选择原则与学校和班级中制度和互动背景之间的关系，及这些组织和选择原则与更广泛的社会结构之间的关系”，杨的这句标志性话语揭示了社会建构主义的要义。《知识与控制》对社会控制与课程之间关系的独特分析，预示着课程社会学中“社会建构主义”研究取向的出现。伯恩斯坦的课程社会学文本很是丰厚，收录在《知识与控制》内的是其中的精华部分，我们可以管窥到伯氏的课程社会学思想。

二、伯恩斯坦的社会课程论要旨解读大多数社会建构主义课程研究者强调权力、社会阶级对课程知识的控制和影响，其局限性在于研究大多只是简单地推演，没有揭示权力和社会结构对课程的影响机制和过程。伯恩斯坦在这方面有很大的突破，他的教育知识编码理论以“分类”和“构架”两个核心概念为逻辑起点从微观的层面剖析教育知识结构及潜在的权力关系，揭示不同编码类型反映了不同的权力分配原则的“秘密”。伯恩斯坦主要关注的是社会阶级对知识分配的影响以及集合编码得以制度化后的各种变化结果。他通过知识的分类和构架所具有的结构，解释了社会权力的分配和控制原则。

（一）集合课程和整合课程伯恩斯坦把课程分为两种类型———集合课程和整合课程，并引入“分类”和“构架”来分析两种课程之间的区别。（1）“分类”适用于提供信息系统的基本结构，它是指内容之间差异的性质，涉及到内容之间界限的清晰程度。分类强的地方，各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊，各种内容之间的独立性也比较弱。（2）“构架”则适用于对规定信息系统的结构，指传递内容和非传递内容之间边界的清晰程度。在构架强的地方，两者之间存在鲜明的边界，意味着教师和学生有比较大的选择范围；构架弱则指传递内容和非传递内容边界模糊，选择范围小。构架涉及到教师和学生在教学中选择、组织和测试教学和学习知识的控制程度。“如果各项内容处在一种彼此封闭的联系中，各种内容得到非常清楚的界定，而且彼此之间相互独立为集合课程”。“各种内容并不是各自为政，而是彼此之间处在一种开放的联系中”为整合课程。

（二）教育符码理论伯恩斯坦的教育符码理论将教育知识分为“集合编码”和“整合编码”两类，其中集合编码对应集合课程，整合编码对应于整合课程。集合编码体现了教育专业化的倾向。集合性编码具有较强的分类和构架，学生自主的选择权利很小，对学生的评价主要以传统的考试评价为主，具有固定性和僵化性。学生在学校学习中，选择特定的科目，成为具有专门学科知识的学习者。而整合编码体现的是一种综合的倾向。它具有较弱的分类和构架，弱化了知识边界、模糊了科目的概念，增强内容的内在联系。它具有开放性和公开性，课程之间不再是独立、隔离的，知识间不断地相互融合、交叉，科目间的界限越来越模糊，教师和学生选择知识的范围越来越广泛，对学生的评价也逐渐多元化。整合编码打破学科的边界，强调平等和民主，有利于培养综合性人才。集合编码中，掌握了不同学科专业的学生形成了各种迥异的“自我认识”，这种专门化揭示了个人与他人的差异，建立了一种明确的、界限分明的教育身份。这种教育身份会产生一种科目认同意识，即群体间为了维护自身的地位而承认与自身具有相似的知识背景的成员，从而形成专业群体，并对其他领域专业人士构成强有力的排斥。可见集合编码将知识专业化、阶层化，促进社会等级化，有利于维持现行社会秩序。

（三）知识课程与权力结构、社会控制的联系分类和构架的性质影响了权威或权力的结构，这些结构控制了教育知识的传播以及所传递知识的形式。换言之，社会权力和控制的原则通过教育知识的编码得到实现，而且通过编码，他们进一步塑造人们的意识。集合编码强调一种社会控制。集合课程中各学科内容界限分明，教师在教学中控制权力比较大，学生的权力比较小。知识选择者对知识进行挑选，编入学校课程又通过筛选适合学习这些知识的学生，使他们具有某种特定的认知风格，成为上层阶级所需的人才。因此，集合编码有利于阶级文化的再制，实现社会控制。而整合编码能够降低封闭与僵化等现象，强调人际间的沟通与交流。因此，有利于个人的发展，较能阻断阶级的复制。另一方面，知识编码也影响学校内部的组织结构。集合编码具有强分类、强构架的特征，形成一种非常明显的垂直型的等级结构，容易形成“寡头式控制”。教师和管理者之间等级性强，处在一种彼此封闭的联系中。行政管理和教学行为大多属于隐匿行为，容易滋生组织工作中的流言和诡计。整合编码属于弱分类、弱构架，权力的分配和调控原则往往是水平的。它要求不同科目的教师都进入共同的社会联系中，彼此合作和交流，同时也为学生联系提供了条件。教学的管理和特定行为很可能从相对的隐匿转为公开。由此可见，不同类型的编码，决定了教师之间，上下级之间的联系程度，体现出权力结构和权力分配。

三、伯恩斯坦的社会课程论对我国学校教育的启示伯恩斯坦通过对教育知识内部“分类”与“构架”概念和教育知识编码类型的分析，探究知识的组织（课程）、知识传递（教学）和评价三者的内在结构及潜藏其后的权力关系，对于当代我国的基础教育课程改革有一定的启示作用。

（一）整合课程代表着一种知识发展的趋势伯恩斯坦认为：伴随分工体制的变化与学术领域的综合化，课程的类型逐渐地从集合编码到整合编码，这种发展将涉及到知识分类和构架的根本变化、权力结构与分配的变化以及控制原则上的变化。课程整合是当前教育发展的一个重要思想。我国基础教育改革强调小学阶段以综合课程为主、普通高中课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成，这些都体现了教育知识编码由专门化集合向非专门化集合过渡的尝试。随着时代的发展，社会越来越要求具备民主、平等、个性的理念的符合社会发展的综合性人才，而整合课程其开放性和自由性的特点恰恰符合这种要求。整合课程将教师和学生的日常生活经验视为课程的重要资源，要求学校知识与日常社会经验的密切联系，打破学校知识的神秘性；整合课程要求，全面培养学生多方面能力，民主平等地对待学生，强调评价标准的多样性、评价方式的多样性和开放性；整合课程注重知识的内在统一，从而在道德秩序的社会化上更具有渗透性，提升教育培养人的境界。

（二）促进整合课程的开发，培养综合型人才对于整合课程的实现，伯恩斯坦提出了四个必要条件。

（1）在整合的理念上必须达到共识。整合编码有比较弱的或模糊的边界，因此它更加依赖明确的意识形态。因此要加强教师培训，促使教师了解集合课程和整合课程各自的特点和相互之间的区别，并理解整合的真正含义。

（2）必须清楚而有条理地说明整合观念与被协调的知识之间所具有的连接性质，即找出科目之间的同质性；它要求教师具有很强的综合能力素质，要具备较强的专业知识及广博的知识面，能够对这种模糊的联系具有一定的驾驭能力。

教育社会学的概念范文第4篇

【关 键 词】个人困扰/公共论题/教育社会学/研究者

【作者简介】宗锦莲，江苏省教育科学研究院基础教育研究所。

以实证为学科特征的教育社会学研究在经历了一段辉煌之后陷入了研究价值异化的窘境，虽然研究还在热火朝天地进行，研究成果还在各个报刊杂志上公布与发表，面对教育社会学研究形式主义、历史主义等危险倾向的爆发，我们必须去思考这些研究究竟有何价值，也让我们不得不思索研究应何去何从。此时，教育社会学研究者研究思路的转换尤为重要，从个人困扰向公共论题转换的研究路径将担负起教育社会学研究摆脱困境的重要职责。

一、教育社会学研究的四个危险性倾向

(一)用历史来推衍现实或当下

时间具有单向性与不可逆性，在时间长河中流淌过的事与物都终将成为历史笔下的文字被一一记载，我们暂且不去追问这些过去的文字是否真实(当然我们有质疑历史真实的权利，但当我们需要在此基础上去探讨一些问题时，只有在假设历史真实的情况下才能进行，否则我们将落入不可知论，对分析与解决问题没有一点好处)，我们需要明确的是那些过往对现实有无延续性，有无启示。而我们的教育就是在规规矩矩地顺着历史的脉络小心前行，就犹如一个喜欢倒着走的人，面向着过去，却背对着未来。教育常常在复制着过去，教育的延续只在长度上增加而无实质上的拓展。研究教育的人当然包括教育社会学的研究者们虔诚地跟随着教育的步伐保守地后退。经常有这样的现象，一到要解释教育中的现实问题时，研究者不是先亲临现场，而是先钻进书堆里去找寻可能性的“相同要素”的曾经，然后引经据典感慨上一番，再在所谓的科学的辩证主义思想上做一段无关痛痒的官方托辞，最终不了了之。仿佛只有历史才是有说服力的，仿佛只有扒开历史才能找到问题的源头，这实在是一种悲哀。当然我们不能否认，曾经发生、发展过的事确实具有一定的研究价值和解释力，但适当地参照与完全地遵从毕竟有着不小的区别。研究者常常在后者上费尽了心思，试图用历史来推衍现实与当下，最后只能导致又一复本的产生，引发教育在新的历史阶段、新的情境下的水土不服。教育是当下的，而对教育的研究更应该是正在面临的或是即将面临的，如果不能深刻认识到这一点，那么注定只能机械地倒带而不能真正前行。

(二)惯性地引经据典

现在在教育社会学研究中有一个问题十分突出，是一种约定俗成也好，时尚风潮也好，如果教育社会学的研究中没有所谓的大家或是西方社会学的经典论断，那简直就被认为根本不具备社会学研究的素养。随意翻开一些社会学的杂志，满眼的福柯、布迪厄，整段的“场域”与“资本”，全篇的“冲突”与“矛盾”，而这些义正词严的论断之前却是要冠上某某人这样说过或是那样说过。如果我们剔除掉这些之后，那就只是一个干枯的骨架，无血无肉，研究者在他的研究中消亡了，他成了既有理论的搬运工。好比一个萝卜一个坑般地简单，顾不上有的萝卜还放错了坑，因为只要有萝卜，只要有坑，就算完成任务了。这就是为什么很多研究者宁愿整天整夜地泡在图书馆，而不愿意抛开书本自己去看的原因。而似乎只有那些能把经典理论运用得出神入化、玄而又玄的人物才能称得上权威，才能称得上“腕”。所以，名正言顺地引经据典也就不足为奇了。

(三)形式主义的圈套

谈到形式，不免深恶痛绝，可就是这些东西却又在人们生活中不断重复着，而且还颇有市场，在教育社会学的研究里形式风也很盛。社会学的研究方法无非两种，一是质化，一是量化。关于两种研究方法的论争一度非常激烈，搞量化的看不起搞质化的，说那只是经过研究者加工过的相对奇特的故事，远称不上研究；搞质化的对搞量化的也没什么好脾气，说是只能与大堆大堆的数据打交道，看似科学、公正，但却只是一场无意义的数字游戏。我们姑且不去探讨质化优、还是量化劣，因为真正值得我们深思的是在量化与质化的形式框架下到底有没有内容，我们要研究的到底是实在的教育社会现象，还是现象之外的那层壳或是敲开那层壳的工具。研究者往往落入形式的作茧自缚中，自己出不去，也不让别人进来。关于研究方法的书籍出了一本又一本，常常是大同小异，而有建设性的，真正观照现实、关注公众困扰的却是少之又少。架子搭了一层又一层，铺垫一堆又一堆，却只是一座空城，苍白而空虚。

还有一种形式主义也让人不置可否，那就是看似深沉且很有学术味道的思辨研究。有些研究者不下基层，不集思广益，做研究靠的就是还算渊博的知识及还算有点灵活的头脑，基本的研究方式是拍脑袋、敲键盘，讲究的是措辞的严谨与否、语义的清晰与否及逻辑的合理与否，而对对实践到底有没有指导性的意义这一研究的终极关怀并不过多考虑，这也是非常危险的。诚如有学者所指出的那样：“学术研究不能单纯成为满足学者思辨偏好的一种手段，蜕变为少数人耍弄的文字游戏。思辨固然能够给学者带来精神活动固有的妙不可言的，但理应节制，因为这种追求一旦超过某个极点就会成为学人的孤芳自赏。”[1]

(四)读者的空场

但凡社会科学类的研究，其成果的展示一般都以文本的方式呈现，而具有专业素养与专业修行的研究者在这一过程中将“排他性”演绎得十分彻底。研究者对术语及学术措词的苛求使得文本成为一种局限，无法直面公众，更无法为公众所接受。但研究者十分自如地把这些“成果”作为自己进一步研究的基础，并执著地拓展着这种成果，这些不断的堆积物虽然被奉为至宝，而在现实生活中仍然难逃鸡肋的命运。研究要面对的是教育中的普通人，是要为教师、家长、学生所用的，而艰涩难懂的社会学语词、生硬堆积的理论观点及居高临下的学术气势将这些普通人拒之门外，导致了读者的空场。缺乏读者，缺乏读者的反馈，很难想象是什么在支撑教育社会学的研究走到今天。如果读者的空场能够让教育社会学研究者们感到尴尬的话那还不算坏透了。而可怕的是，许多研究者故步自封，沉溺于异化了的研究价值中不能自拔。

在对以上四个误区的分析中我们不难发现，正因为缺乏对现实的观照及社会大众尤其是教育中的人们的认同使得教育社会学的研究苍白无力，既没有理论的解释力又没有解决问题的实效性。而在这其中研究者的立场与出发点就成了关键性的问题。研究者往往受到超个人主义研究范式的影响，主动在隐匿主体“我”与“悬搁”主体体验与感受的状态下进行所谓客观化的思辨，殊不知他们丢失了研究中最为宝贵的研究者的自我，也放弃了教育社会问题对个人困扰的确认与追溯，从而使得研究的架构没有活力也少有认同感。可以说，个人的体验在研究中是极其重要的，尤其是体验中的不安与迷惘的情绪更是研究开始的地方。正如海德格尔所阐述的，人在现实生活中，是凭着“烦”的体验来处理同外界的关系的，烦是与“此在”须臾不可分离的东西，它是人生活在这个世界上的基本状态。[2]这种所谓的“烦”可以被称为个体的困扰，米尔斯在其巅峰之作《社会学的想象力》也提到，个人的困扰产生于个体的性格之中，产生于他与别人的直接联系之中，这些困扰与他自身有关，也与他个人所直接了解的有限的社会生活范围有关，他是桩私人事务，是在自己珍视的价值受到威胁时所产生的体验。[3]鲁迅曾用了一个事例来表明中国人从众的国民心态，即一个人在走路时突然停下仰头望天，十几分钟后，在他的身边围满了人，也统统抬起头，异常专注。当我们在意识到中国人人云亦云的民族共性时，还可以试着做出另样的解释，即人人都有困扰，在以群居为生存方式的人类中，个人的困扰是有传递性与感染性的，很容易在同一时空下与其他人形成共情，产生共鸣。这就产生了另外一个问题，那就是，是否有谁将它公布出来，为其他人所知，并获得认同。这样个人的困扰这一私人事件就有可能变成人人都困扰的公共问题，即社会的普遍困扰，公共论题也就产生了。

诚然，人人都有困扰，教育社会学研究者个体的困扰有何特殊性呢？应该以什么样的方式被体现出来呢？研究者怎样通过对个人困扰的研究去发现、分析及解决社会问题呢？这些问题都是我们需要回答的，也是纠正当今教育社会学研究的危险性倾向的关键点。

二、研究者的个人困扰

教育社会学是一门实践性的学科，它十分注重理论成果向实践应用的转换，而这种转换的首要条件是研究理论与成果的“可转换性”。也就是说，理论要有回归到实践中的可能性，这就要求理论本身的建构就是基于现实实践的，是由实践的土壤培育出来的，是一种被提升后的复归，旨在剖析与解决现实的教育社会问题，而不是天马行空或是空中楼阁。研究者作为实际教育情境的在场者，直接参与了教育社会问题的提出，自然也伴随着主体的体验与感受。这种体验与感受很可能在一定的斗争与矛盾中衍生出个人的困扰，而研究者的困扰又怎样为进行研究提供可能性呢，我将通过以下三点进行阐述：

(一)作为人而存在

社会学的研究往往以关注弱势为己任，研究者们通常以高者或是研究者的身份去俯瞰自己的研究对象，虽然有时能够获得一些突破性的进展但却仍然会因为缺乏亲切感而难以深入。研究者把自己的角色专业化了，将自己的研究对象化了。他们以强者的身份介入研究，很少关注自己，或者说根本无须关注。可长期以来的自以为是，自我欣赏使得研究者走进了死胡同，研究者对自我的重新认识与重新回归成了这个时代应有的一种转变。而第一步就是研究者需要先将自己“作为人而存在”的观点认识清楚。社会分工给了不同的人不同的成长轨迹，也容易让我们忽略人之为人的共性之所在。教育社会学的研究者们就是犯了这个错误。作为普通人的研究者会为孩子上哪家幼儿园而烦心，也会为选一份礼物而伤神，他们同样经历琐碎，经历繁文缛节，也常常处于困扰与迷茫之中。个体作为社会的存在是具有互相包含与印映力的。正如雅斯贝尔斯说，存在是无所不包者，或大全，永远透露着一些关于它自身的消息，但它从来不成为对象，它自身也并不显现，但一切别的东西都在它的里面对我们显现出来。[4]社会学作为研究人的学问，研究者首先要以存在着的人的姿态进入研究场，并将这种个体存在的感受放大并公布，使其他社会成员的困扰通过研究者更深刻地显现出来，从而凸显研究者的本体优势。

(二)获得性角色——研究者

研究者之“为人”的角色是先在的，被给定的。他“为人”而产生的个人困扰与其他的社会成员个人困扰拥有共性的亲和与认同，而研究者的个人困扰对于研究工作的可能性又是如何产生的呢？这都是由于获得性角色——研究者所决定的。以研究为个人职业的教育社会学研究者是以研究教育社会问题为己任的，他们大都具备了对教育社会问题的敏感度与专业的研究素养，再加上积极将个人困扰转换为公共论题的主动意识，研究者的个人困扰就有了价值。从个人困扰出发，突破以往将视野抛置于外界而忽视自身感受的局限，这种向个体本身的回溯与追问是新时期对研究者的基本要求，也应被归纳为研究者的一项重要品质。

(三)对社会公共论题的解释

研究者仅仅追究个人的困扰是远远不够的，从个人的困扰出发只是我们导向社会公共论题的一条路径，对公共论题的最终解释才是教育社会学研究的根本目的。许多教育社会学问题经常会被其他东西笼罩而失去被认识与剖析的机会，研究者的职责就在于去拨开那一层迷雾，去揭示实际生活中所出现的矛盾与冲突，进行解释与分析，避免民众的误解，从而增进人们对自身、对历史、对社会的了解，创造真正属于自己的力量。要达到这些目的，研究者的解释力及如何解释都显得至关重要。从个人困扰出发使得解释有了一个亲切而真实的基础，容易获得共鸣，而专业化研究方式的介入更助于解释更为科学与客观，更富推广力。这种研究方法与路径无疑能够受到公众的推崇与理解，对增强研究者自信和勇气也能起到催化剂的作用。

三、个人困扰在社会意义上的转换

这属于方法论层面上的东西，个人困扰并不是目的，只是作为认识、剖析进而解决社会问题的一个突破口，有助于在个体的基础上对问题进行更深层次的探讨，教育社会学研究实实在在的落脚点还在于对公共论题的关注。

(一)细节性地描述困扰状况

格尔兹说，困扰者骑在我们每个人的背上，我们没办法把他甩掉。[5]每个人都处在困扰的困境之中，而并不是每个人都能清楚地认识到到底是什么在困扰着自己，又是以怎样的力量作用在自己身上的。所以，世界上才会有这么多迷惘、困惑与不知所云，而能够帮忙人们走出困扰的第一步就是描述困扰的状况，只有这样才有可能继续深层次的探究与发现。作为教育社会问题的研究者，更应该具备这种深刻的洞察力。与其去向别人诉求并刨根问底地发现问题，倒不如屹立在自己的经验与感受力之上直接叩问自己，从而以己及人，最终叩问整个的“他在”世界。有了这样一条研究的路径与思路，研究者就很容易从价值中立的悖论中走出来，真正大胆地假设与推论。研究者不光能够感受到自身的困扰，也同样会因为他人的困扰而困扰，它同属于研究者困扰的范畴之内，所以不可将其绝然地分开。

而研究者的困扰如何才能成为具有研究价值的研究命题被提出并进行深入挖掘与开发呢，这需要研究者有意义地对困扰状况进行细节化的呈现与反映。格尔兹在《文化的解释》中着重提出了一个重要的研究方法，即“深描法”。这种方法被应用于人类学的研究中，通过深度的描述从而揭示未开化民族文化背后最深层的结构与机制。他也同样可以应用于研究者对自身困扰的表述上，研究者对自身的深描也使得其内质与要求更容易被贯彻，使得研究的脉络清晰可寻并更具说服力，因为研究者至少可以在更大程度上对自己忠诚。当然，“深描法”应用的有效与否也取决于是否能够进行更深层次地细节化地描述，这是考验研究者基本功的一项硬性要求。细节性地描述就意味着要丝丝入扣，要真情实感，要敏感地将琐碎与细枝末节都收集起来并以自己的理解将其贯穿起来。细节有可能是个体间能够感受到的可以直接对话，并能从中得到意义的发现，所以研究者能否很好地将其描述出来尤为重要。研究者把自己的个人困扰向外呈现的目的并非仅仅向他人讲述自己的故事，而是应该让文本的阅读者可以在困扰的细节性的描述中找到共鸣，达到认同与理解，只有这样才能构成个人困扰向公共论题的可能性，否则研究也会因为外在效度太低而失去本该有的价值和意义。

(二)强化由困扰带来的焦虑并适时追问

困扰并不是单独存在的，它的再现伴随着生理与心理的相关反应，例如由此而产生的焦虑与胁迫感。否则，即便它实实在在地存在着，它也不可能被人们意识到，正如人们没有了痛觉，就无法发现被划破的伤口，既而失去解决问题的入口与契机一样。所以我们在描述困扰时，也必须着重注意由困扰而带来的一系列不同寻常的感受，感受得越真切，对困扰的认识就越清晰，对困扰的描述才会显得有血有肉，而非形如枯槁般地难以体认。

焦虑作为困扰的症状反应多多少少能够被人们所察觉，而研究者不同于普通人在于其专业的素养，即加深这种焦虑感，从而摸准困扰产生的脉络。在此，我们引进心理学中的一个概念——强化，研究者所需要的强化有如斯金纳实验中的鸽子碰对了按键就会得到食物一样，但不同的是研究者的强化应该是自我施予的，而非偶然地被动获得。道理很简单，好比今天我吃了一个芒果，感到很不舒服，一般人只会让这种不舒服稍作停留而不会过多去考虑二者之间的因果关系，而作为研究者就不能止步于此了。我们不能仅凭空去作可能性的推断，而应该再去尝试着多吃几个芒果加强这种不舒适感，而在更普遍的意义上联系起各方面做描述与分析，这才是一个研究者所应达到的境界。

当然，仅仅强化焦虑与不舒适感是远远不够的，研究者更应该具备适时地不断追问的品质。这时的追问更多地表现在“自我追问”之上，要求研究者具有坦诚表露自己，勇于献身的精神。研究者在面对研究对象时往往理所当然地要求他们毫无保留，而面对自己时又容易有所保留，追问的过程也是考验研究者的过程。从研究者主动强化困扰带来的焦虑到对自身的追问，可以被看作是情感与理智相结合的一个圆，两个方面应该在这个圆中和谐地共处，共处状态的控制要拿捏在研究者的手中，所以研究者的主动性是将个人困扰转换为公共论题的重要前提。

(三)适时地“过河拆桥”

以上两个方面的操作是研究者厘清个人困扰的必经途径，这只是通往公共论题的一小段路程。我们带着个人困扰从此岸到达公共论题的彼岸，当来到公共论题的这一边时，就应该将困扰的“个人化”因素抛下，即一种“过河拆桥”。而这里，笔者将“过河拆桥”的举动视为研究中的优良品质。因为如果我们到达这岸，而没有回去的必要的话，留着桥又有何用呢？桥只是工具，就应该适时抛掉，如果它还会成为引诱人回去的一个存在的话，更是要坚决抛弃的。而这里的这座桥是研究者完全个人的主观感受与体验。我们以个人困扰为出发点，在转换的过程中则应尽量地跳出个人狭小的范围，这也就是社会学研究的基本要求即“价值中立”或“价值无涉”，个人的困扰只是研究问题的一个跳板与过渡，所以适时地“过河拆桥”能保证研究在普遍层面上的社会意义。

从完全的个人感受引发的一个命题最终要通过对其的放弃才能成为公共的论题被研究与谈论，“过河拆桥”的做法就要求研究者能够很好地“走进去”并且迅速地“走出来”，这虽然是方法上的一种要求，但更是研究者优质研究素养的体现。当然，正如“过河拆桥”在道德上的不被认同，研究者在面对“走进”与“走出”时也不会像计算机一样可以分类编码得那么清楚。研究者价值预先的投入会不自觉地干扰或交叉干扰之后的研究，这个问题也是十分正常的，但却又不能回避。作为研究者，就应该有冒天下之大不韪的气魄与胆量，就应该有明知山有虎偏向虎山行的决心，否则我们就会不断地为自己找理由、找借口，使得研究终究是半吊子的功夫，在理论上鲜有建树，在实践中又水土不服，这样的尴尬境地我们好像面对了好多年，到了该反思与整改的时候了。

(四)“个体——公众——个体”的传递

研究者因为被强化了困扰带来的种种不舒适而细节性地描述了个人困扰状况之时，研究者的个人困扰同样也在唤起公众的思考与感同身受，从而将公众从集体无意识中拉入自我思量的范畴，既而完成了向公共论题的转换。走到这一步，实非易事，但是却仍不完全，个人困扰向公共论题转换的最终落脚点应该还是归于个人之上，此时的个人不再是研究者了，因为研究者在这时必须隐去个人的体验，不再成为个人困扰的述说者，而是研究的客观分析者、评判者及将社会事实推向公众的中介。正如米尔斯所说，社会科学家作为文科教育者，他的政治职责就是不断地将个人困扰转换为公共论题，并将公共论题转换为它们对各种类型个体的人文上的意义。[6]从个体到公众再到个体的这个过程不是一种回溯与倒退，而是螺旋式的上升，这里面伴随着研究者个体的不断加入、参与及不断地澄清、退出，这里面包含着公众的袖手旁观、幡然醒悟与全情投人，这里面也渗透着研究本身的人文关怀。教育社会学的研究本就是因为要研究人而显得异常复杂并且困难重重，但同时也因为关注着人而充盈着温暖与关怀，这才是研究的魅力所在。放弃了关注人本身也就等于放弃了研究，种种异化研究正是在人的空场中繁衍生长的。从个人困扰中具体的人出发，到公共论题的揭示，再到对人的终极关怀，这才是真正地可以拨动心灵之弦的研究，才能称之为真正的研究。

今天当研究者叩响千家门而一无所获时，倒不如回头来求诸于己，作为社会中的一个普通人他们有感悟社会问题的本能，作为解释一些社会问题的实践关注者与理论研究者，他们又有专业的素养与品质。从个体的个人困扰出发，既可以摆脱生硬进入研究的不适应感，又可以自如地将被个人困扰知觉到的公共论题这一真问题作为研究对象，这是研究者在研究过程中最为自在的一条道路了。虽然在目前看来，它还只能称得上是可以去试一试的一条“蹊径”，但我真诚地希望，走的人多了，一条不起眼的蹊径也能成为康庄大道，载着研究者大步前行。

【参考文献】

[1]庄锡华.文学理论的世纪风标[M].江苏文艺出版社，2001.4.

[2]黄美来.现代西方哲学思潮述评[M].清华大学出版社，1990.155.

[3][6][美]赖特·米尔斯著，陈强，张永强译.社会学的想象力[M].生活·读书·新知三联书店，2005.6，203.

教育社会学的概念范文第5篇

关键词:教育机会均等;自由教育;学校选择制度

中图分类号:G40 文献标识码:B 文章编号:1009-9166(2009)020(c)-0159-01

一、“教育机会均等”的含义

在西方教育理论中,对教育机会均等的界定很多,最具代表性的要数美国的科尔曼和瑞典的胡森的论点。J・科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳出四种涵义:1.在前工业社会中,家长制盛行,还没有教育机会均等目标出现;2.在工业社会中,教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育;3.在欧洲的自由主义者和社会主义者那里,教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”,即不论其社会出身,人人都能不受限制地接受教育;4.在自由主义的理论中,教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出,教育机会的均等,“只可能是一种接近,永远也不可能完全实现。”T・胡森则分别对“平等”和“机会”进行界说。他认为“平等”有三种涵义:1.指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会(起点均等论);2.以平等为基础对待不同人种和社会出身的人(过程均等论);3.促使学业成就的机会平等(结果均等论)。“机会”则是指几组变量:1.学校外部的各种物质因素;2.学校的各种物质设施;3.家庭环境中某些心理因素;4.学校环境中某些心理因素;5.学习机会(即教学条件)。另外,还有麦克马洪(McMa hon)的三类型说:1.水平公平,指相同者受同等待遇;2.垂直公平,指不同者受不同待遇;3.代际公平,指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。在科尔曼的观点里,“教育机会均等”概念经历了这样的演变过程:由没有均等目标出现到创办面向劳动人民子女的义务教育,到为所有儿童提供同样的教育机会,最后发展为追求教育结果的均等。而胡森则认为平等就意味着每个人都有接受教育的机会,在此基础上注意到人的差异性,从而促使取得学业成就的机会均等,平等目标的达到又取决于学校内外部的各种因素。麦克马洪强调区别对待和代际公平。从三者的观点我们可以发现,教育机会均等在西方发达国家已不仅仅局限于所有人都有入学的机会,已经发展到追求教育结果均等这一高度。

二、对“教育机会均等”含义的认识

要深刻理解教育机会均等的定义还必须从平等原则的含义上加以认识。平等原则的含义,即“在国家财力所能负担的经费范围内,在使学生从他们的训练中最能得益的条件下,使恰当的学生从恰当的老师那里得到恰当的教育”([英]格鲁厄姆・巴尔福爵士)。“平等不仅仅是通过免费使学生较易受到教育,仅仅把学校的大门向所有学生打开,这件事本身并不会带来平等,这要依靠社会背景。”(顾明远)教育机会的均等不是教育机会的同一,应该使恰当的学生接受适合其身心全面发展的教育,达到最能受益的的状态。同时我们应该从经济、文化、社会大环境中理解平等,因为脱离历史背景、社会发展现状的绝对的、无条件的平等是不可能的。对目前争论激烈的“教育平等”问题也要有个正确的全面的认识。一方面要认识到在市场化的进程中,教育机会均等原则受到了很大的冲击,存在很多问题,另一方面也必须认识到具体的环境、具体的条件下教育机会均等有不同的内容及其体现,不能用单一的僵化的眼光看问题。

在西方发达国家,初等教育和中等教育的教育机会均等也受多个方面的影响。对于初等教育来说,影响因素主要有初等学校系统、国民经济的发展、旧制度的残余、学校和社会福利事业、教学与班级人数。对于中等教育而言,其影响因素主要有学校和课程的类型、学生的分科、自由教育等。在中等教育中学术性课程是一种特殊的、与证书或文凭相联系的课程,家长和公众都把学术性以外的中等教育类型看做低人一等。过分重视证书和特权反映着社会和经济方面的奢望,并不反映教育的原则,使中学分化问题复杂化,成为最严重的问题。同时,在分科中,学术性课程被置于主要的位置,形成与应用性课程对立的局面。

三、美国的学校选择制度及其借鉴意义

从而在整体上提升教育质量。学校选择的理念主要产生于提倡自由的思想,强调作为人权的一部分的教育权和学习权,要求把教育权交受教育者自己,让他们自主地选择最适合自己个性发展的教育,通过选择使更多人的教育机会扩大,本质上是一种重视人权的理念。目前我国实现教育公平的现状是大部分地区已在数量上普及义务教育,达到数量公平,但在质量上并没有实现公平,并没有实现真正的自由教育。我国目前存在严重的“择校”问题是一种教育严重不公平的表现。当前我国义务教育“就近入学”政策对学生入学选择权的限制、“电脑派位”对学生选择学校权的侵害。在素质教育改革进程中,结合学校选择制度的实施,可促使多样化的特色学校的发展,有利于使教育满足不同个性的学生充分发展的需要,并在此过程中引导家长和学校等多方面人员的教育观念的重要转变,最终有助于我国素质教育改革的深入。同时,实施学校选择制度产生的多样化教育的质量竞争能抑制某些民办学校的不良发展倾向,同时也有利于激发并促进民办学校教育质量的改善。笔者认为,由于经济实力的原因,我国目前全面建立多样化的教育、实施学校选择制度存在一定的困难,只能从局部做起,但这是我国实现教育机会均等、教育公平的未来选择之一。

作者单位:吴苏芳 江西护理职业技术学院

谢卫华 江西中医学院教师

作者简介:吴苏芳(1977- ),女,江西永新人,江西护理职业技术学院教师,助讲,研究方向:高等教育管理;谢卫华(1977- ),男,江西永新人,江西中医学院教师,助教,研究方向;教育经济管理。

参考文献:

[1]马和民.新编教育社会学[M].华东师范大学出版社.2004.4

[2]谢维和.教育活动的社会学分析――一种教育社会学的研究[M].教育科学出版社.2000