概念教学的核心

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概念教学的核心范文第1篇

不仅课程设置的间断使初高中生物课学习的跨度加大,而且,初高中教材版本的不统一、不配套也会使学生对生物科学的认知无法达到螺旋式上升。这样,虽然在新课标中初高中生物课程主题基本一致,但由于初高中教材所用版本不同,教学内容差别较大,学生知识体系也会存在断层。

一、初中生物教学应做好第一衔接

课程学习的断层,需要生物教师在教学中加以处理和衔接。很多初中教师认为衔接工作只是高中教师的事,与初中教学无关,笔者认为不然。初中与高中的生物教学内容存在内在的联系,学生学习生物学的兴趣也是从初中开始培养的。生物教师恰恰应在学生的初中阶段做好课程教学的第一衔接。如果初中生物课堂教学能主动与高中生物课堂教学进行衔接,那么,无论是对于培养学生学习生物学的兴趣,还是对于实现初高中教学的有效衔接,都是至关重要的。

面对学生间断两年的生物课程学习,初中教师如何做好课程衔接的第一步工作?经过很长一段时间的反思和实践,笔者认为,只有坚持以构建生物核心概念为目标,以反映生物科学主题为主线来开展教学活动,才能让学生深入理解核心概念,并将生物科学的概念和思想方法灵活地运用到实践中,在高层次上实现课程学习的连续与过渡。

二、构建生物核心概念,有效实现课程衔接与过渡

生物学核心概念是生物学最核心的概念性知识,包含了概念、原理、规律等,是生物学的学科骨架。这样的概念能反映生物学科的本质,统摄学科的一般概念,可以揭示一般概念之间的联系。围绕核心概念的各种学习活动和训练,不仅能帮助学生领悟生物科学的思想主线,还有利于帮助他们理解一般概念之间的联系,整合自己的学科知识体系。在初高中两个学段的教学中,如果教师们都能够坚持以建构核心概念为目标,那么,学生的生物基础知识、基本技能会不断得到强化,生物核心概念也会潜移默化地形成。而核心概念一旦建构成型学生则很难遗忘,这对解决初高中生物教学衔接的难题具有重要意义。

1.研究新课程标准,在初高中全学段范围内分析核心概念

课程标准是确定核心概念的纲领性文件,是支撑生物科学主题不可或缺的教学元素,也是确定核心概念、教学目标、教学衔接点的依据。为此,初中生物教师必须先通读初高中课程标准,全面把握初高中教材的知识体系和核心概念,全盘梳理初高中教材内容衔接点,并根据学情需要确定具体适当的教学目标;并且围绕核心概念作适度拓展,使学生的生物学习能够以核心概念为联结点形成有机的整体。初中教师还应参加高中课程研究培训,及时了解高中学段课程改革的进展。如有条件,还可以向学校申请初高中大循环的教学工作,加强对衔接问题更深刻的认识。

以“生态系统的结构”这一节(北京版初中生物第四册第十六章第一节和人教版生物七年级上册第一单元第二章第四节)的教学设计来说,教师应把“生态系统”这个核心概念放在初中和高中两个学段教学内容中去分析。

在初中教学内容中,有关“生态系统”的内容有生态系统的结构、生态系统的功能、生态系统的稳定性。这一节学习的是生态系统的组成、食物链和食物网、生态系统具有一定的自动调节能力等内容。可以看出,“生态系统”这个核心概念的理解对学生掌握生态系统的成分及各成分的关系、生态系统的营养结构、食物链与食物网等重点内容起着关键性作用。

在高中生物必修部分的三个模块(包括“分子与细胞”“遗传与进化”“稳态与环境”)中,有关“生态系统”的教学内容与“稳态与环境”模块密切相关。高中课程必修部分选择的都是生物科学的核心内容,同时也是现代生物科学发展最迅速、成果应用最广泛、与社会和个人生活关系最为密切的领域。利用各种教学方式构建“生态系统”这个核心概念,能够让学生很容易理解生态系统的结构,对生态系统中各组成部分之间的相互关系产生深刻的印象,也对分析和解决生活中的实际问题产生很大帮助。从近处说,这为接下来的两课时深化“生态系统”这个核心概念起到了“修桥铺路”的作用;从远处看,这为高中学段继续学习“稳态与环境”打下坚实的基础。

鉴于以上分析,笔者的教学设计始终以稳态与环境科学主题为指引,以理解、掌握和应用“生态系统”这个核心概念为目标,开展各种形式的课堂教学活动。

2.根据学情确定和调整教学目标

要顺利地达到构建核心概念的目的,教师还需要根据学情确定和调整具体的教学目标。笔者利用四个平行班的教学,根据课堂反馈反复分析,反复调整和改进教学设计,使教学目标能够符合学生的实际。

从笔者所教学生的基础看,学生在学前已具备了诸如环境因素、环境对生物的影响、生物对环境的适应和影响等知识储备,能够对简单的文字资料、图片资料作出一般的观察、分析和信息处理。因为这节内容与实际生活紧密相关,所以学生的学习兴趣很浓,积极性很高,但学生在对生物学专有名词的理解上存在一些困难,如不易接受营养级、初次级消费者、生产者的社会学概念与生物学概念的区别等。特别是让学生深入理解“生态系统是一个有机的统一整体”和“结构与功能相统一”等学科观点,有较大的难度。对此,笔者选择在提高学生学习兴趣和启发学生探索上下功夫,制订和完成较高的教学目标。

(1)知识目标:知道生态系统的组成成分及生态系统的营养结构;举例说明生产者、消费者和分解者是生态系统的三大功能类群;图解生态系统各种组分之间相互关系;举例说明生态系统中生产者和消费者之间的营养关系,理解食物链和食物网是生态系统内物质流动和能量传递的渠道。

(2)能力目标:通过学生制作生态瓶的过程,进一步培养学生观察、记录、分析、推理和交流的能力;通过分析生态系统中各种组分之间的相互关系增进学生信息处理的能力以及比较分析和归纳的能力。

(3)情感目标:认同生物与环境是一个统一的整体,从而树立“人与自然”和谐统一的观点;强化学生保护生态环境的意识。

3.根据教学目标设计教学流程和方法

在教学中,笔者先通过引导学生分析客观事实归纳出一般的认知性概念,如非生物环境和生物环境、食物链和食物网、物质循环和能量流动等,再构建核心概念――“生态系统”,为将来建构“稳态与环境”模块中的核心概念――“稳态”打下坚实的基础,也为认识生命系统的环境、调节与“稳态”找到一个宏观的视角。(见图)

笔者借助多媒体课件,运用“引导―探究”式的方法,采取讲授与讨论相结合、比较与归纳相结合等多种教学方法,使抽象的理论变得形象、生动。组织学生在兴趣中逐步深入教材的内容,达到主动学习的目的。

4.根据教学流程细化教学过程

“生态系统的结构”教学过程设计

(1)导入

播放音乐视频集锦,内容是北京市昌平区几处学生熟悉的生态园:北京绿色农业生态园,盛世源生态园,百辰生态园,浩华绿色生态园,英达生态园,红栌生态园。可提问:这些场所为什么叫生态园?你根据什么认为生态园就是生态系统?

(2)生态系统的成分

向学生展示生态瓶,这是同学们初中甚至小学就接触到的小型生态系统――生态瓶,引导学生分小组讨论:①生态瓶内有哪些成分?②生态瓶内各成分的关系怎样?学生交流,教师适当评价。

以上同学们探究了小型生态系统――生态瓶的成分及各成分之间的关系,现在再来看看生态园在成分上与生态瓶有什么异同点?学生识图探究,教师引导学生在自己的练习本上总结生态园与生态瓶在组成相同点。小结生态系统的组成。

讨论:生态系统各成分间的作用和关系如何?指导学生观看视频:生物与非生物环境的关系,生物与生物环境的关系。引导学生分析各个生物因素的功能与地位:生产者、消费者和分解者。

(3)食物链与食物网

在生态系统中,生产者与消费者之间由于食物关系而形成的联系叫做食物链。以草原生态系统为例组织学生分析讨论生物之间的营养供应关系,请学生在练习本上写出几组食物链,利用实物投影进行讲评。向学生阐述食物链中的初级消费者、次级消费者、三级消费者以及营养级的判断。判断谚语“螳螂捕蝉黄雀在后”是不是一条完整的食物链。激发学生兴趣,调节课堂气氛。

实际上,在一个生态系统中,食物链并不是单独孤立的,而是许多条食物链彼此相互交错连结成复杂的营养关系,形成食物网。

游戏:食物网中的生物角色关系。

引导学生讨论:食物网上某一生物的增加或减少对整个生态系统有何影响。

请学生分析:在生态系统中,某一生物的增加或减少会对整个生态系统有什么影响(包括分析种群变化)。

(4)生态系统的结构

讨论:你对“生态系统中非生物环境与生物环境是相互作用的”如何理解?你对“生态系统中的各种成分是统一的整体”怎样理解?

课堂反馈:请学生用5分钟时间在练习本上总结生态系统的结构。

(5)阅读思考

资料:内蒙古沙漠禁牧10年又见风吹草低。10年前,内蒙古正蓝旗的4万亩草原,因为过度放牧,变成沙漠。10年间,中科院的科学家们开始治沙试验,“无为而治”,禁止放牧,让沙地自行修复。10年后,草原上重现草色,到夏季,牧草的平均高度预期会超过1米,最高的能达到1.8米。

思考:人类对生态系统有何影响?

概念教学的核心范文第2篇

关键词：生物学核心素养；概念教学；实验教学

引言：

对于生物学核心素养的理解以及进行高中生物概念教学和实验教学的整合性研究，其前提都离不开对于核心素养的理解。核心素养是新时期教育改革中所提出的一个全新的命题，是指“生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。从这一概念中，我们不难看出，所谓核心素养的培养，就是要扭转传统的应试教育以分数决定一切的僵硬模式，使学习的目的得以体现，能力得以提高，让学生更加全面的发展自我。

一、生物学核心素养概念的内涵

高中生物，虽然内容较为浅薄且基础，但依然处处充满了生命科学的基本要求，其对于生物学核心素养概念的明确依然是极其重要的，具体来说，主要有四点：

其一，是尊重生命的生命观。什么是生命？生命是“生命是源于自然随机事件且能在与环境互作中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态”，生命与生俱来一律平等，没有高低贵贱之分。尊重生命的生命观是要求对于所观察到的生命现象及其相互之间的联动关系，以一种审慎客观的态度来进行解论证。因此，在高中生物的学习中，学生应当在理解生物学概念性知识的基础上，对于生命的结构与功能、进化与适应、稳定与平衡、物质与能量的转换有一个清晰地认识，并能够用科学的道理去解释认识生命现象，解释生命现象。

其二，是理性的思维逻辑。生物学是属于自然科学的范畴，其对于科学的思维有着极高的要求，要求学生们具备有归纳与总结、推理与演绎、批判性思维、辩证性思维等自然科学的思维逻辑，严谨、审慎、诚实、认真，基于这样的科学态度，才能够学好生物。

其三，科学的探究方法。对于生物学研究，注重实践、观察，不盲从、不轻信，以客观数据说话，以正确的实验理解。

其四，高度的社会责任感。生物学科的研究，在高中阶段，尚属于基础，但已经具备了一定的社会影响性。生物学科的学习，必须具备有高度的社会责任感，要求宣扬健康的生活方式，尊重和关爱生命，尊重和爱护环境，在科学合理的范围内进行生物实验。

二、高中生物概念教学的内容

高中生物教学当中，概念教学为其基础，同时也是传统教学中最为重要的一部分。所谓概念教学，就是理解生物教学中许多重要的概念。以浙科版高中生物教材为例，在无机物那一课中，我们学习到了水的概念，知道水在细胞中的存在形式分为自由水和结合水这两类。这一知识点的关键，就是掌握结合水、自由水这两种水的概念。什么是自由水？它是以游离的形式存在的那种可以自由流动的水，这一类水占大多数。比如在植物的光合作用当中所涉及到的水，大多数都自由水。那么什么是结合水，就是在细胞当中已经与其他的物质相结合的存在，已经作为细胞存在结构的一部分。理解这两种水的形态至关重要，他的概念清晰，不仅是能够了解这两种水的区别，更是有利于理解什么是是新陈代谢和新陈代谢中水的的变化。那么在新陈代谢旺盛的时候，自由水的含量会升高，而在新陈代谢降低的时候，自由水的含量也就随之降低。此外，还有自由水的生理功能，其不仅是一种良好的溶剂，而且是是一种运输介质，可以运输营养物质和新陈代谢的废物，同时也可以调节体温。在调节体温这一知识点上，我们知道为什么发烧的时候，人要多喝水，其实就是要加快自由水的流动，加快新陈代谢的速度，从而尽快的把病毒排除。由此可见，掌握概念知识非常重要。传统对于高中生物概念教学的内容，主要集中在讲的一方面，即讲解知识点，然后附带进行拓展。在新教改的背景下，这一传统的模式遭到了否定。还是在上文中对水的学习，应该让学生们对于水本身的作用进行自主学习，在自我理解的基础上，举出相关的例子，然后由老师来判断是否正确，经过这样的学习，才能够对概念知识把握的更清楚。

三、高中生物实验教学的内容

与概念教学相对的，是高中生物的实验教学。实验教学，其本质其实是对于知识点的具体认识，以便于加强掌握。例如在在呼吸作用的实验当中，学生通过对于植物呼吸作用的具体实验，来理解呼吸作用的过程。其是植物在细胞内进行一系列的氧化分解，易产生二氧化碳和水的一种过程，并在此过程中产生ATP，为植物的生长提供能量。通常来说，简单的概念教学，并不能让同学们对于呼吸作用有个深入的理解，而实验教学，则可以通过物质的测定、前后对比，来清楚地暂时呼吸作用消耗了什么，产生了什么。当然，在传统的教学里面，实验教学的内容，多数以老师演示为主，学生的作用主要是观察，理解。在新教改的过程中，这一过程也变成了，在老师的指导下，学生亲自设置实验的步骤，并进行动手实验，从而使实验的实践性大大增加。很多学生通过自己设计实验，理解实验的步骤，并在之后的学习中，逐渐深化这些理解，从而加强了相关知识点的记忆。

四、基于核心素养的概念教学与实验教学的整合教学模式

所谓概念教学和实验教学的整合，就是要将这两类教学模式变成不可分割的有机整体，以概念教学促进实验教学，以实验教学来强化概念教学，从而整体的提高高中生物教学的课堂成效。例如在上文中所说的水的分类和呼吸作用的实验当中，二者原本是不相干的两部分知识内容，但其内在却存在着重要的关联。在呼吸作用的实验中，所涉及到的，产生的水，就是自由水。细胞在有氧的参与下，通过多种酶的催化作用，把葡萄糖等的有机物彻底的分解产生二氧化碳和水，释放能量，产生许多的ATP，或没有氧气参与的无氧呼吸，最终还是产生水。而与呼吸作用的实验相反，我们还有另外一个实验，即光合作用的实验。在光合作用实验当中，植物从外界吸收了二氧化碳和水，然后进行光合作用，呼出空气，其过程上与呼吸作用是相反的。这些实验当中，水都是作为一种重要的元素而存在并参与其中的。那么对于水的概念的理解就极其重要。

从这一点，我们可以看出，某种程度上来说，概念教学为实验教学提供了基础性的概念。例如如果不能够理解自由水和结合水的概念，在之后凡是涉及到水的知识点当中，都会存在问题。而同时，实验教学可以进一步强化对于概念的理解。例如在上文中，关于呼吸作用和光合作用的实验，与水的参与，可以进一步强化对于自由水和结合水的概念的理解，从而使概念教学更上一层楼。因此，与传统的教学模式中，将概念教学和实验教学分离所不同，新教改之下的教学方法，是将二者紧密结合，其最终的目的就是基于生物学核心素养来促进能力的提升，最终培养出高素质的人才。在当前，很多高中生物教学当中，这一方法已经进行大量的普及，其意义非凡，充分体现了生物学核心素养的基本要求。

总结：

综上所述，我们不难看出，当前，针对“核心素养”进行的教学以及卓有成效，尤其是在高中生物的教学当中，很多老师已经意识到了将概念教学与实验教学进行整合教学，在传统的教与新时代的学的基础上，进行一种新的整合互动，从而使学生真正做到掌握知识，提高能力。由此也为高中教育的改革开辟了一条可供启迪的新的路径。

参考文献：

[1]邓永鹏. 利用“七步逐层推进法”进行高中生物学核心概念教学的研究[D].陕西师范大学，2014.

概念教学的核心范文第3篇

关键词：美国教材；核心概念；物质的量；建构

文章编号：1008-0546（2014）01-0015-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.005

《普通高中化学课程标准（实验）》对“物质的量”的教学要求是：从引入物质的量的必要性入手，认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算，体会定量研究的方法对研究和学习的重要作用。

由于摩尔、物质的量、微粒、阿伏加德罗常数等名词的同时出现，且彼此间联系紧密，造成了学生的认知困难。帮助学生建构完整的物质的量概念系统，有利于学生运用宏观和微观相结合的思维方法思考问题，使化学更贴近生活实际，对整个中学阶段的化学学习都将起着非常重要的作用。

如何帮助学生有效建构“物质的量”的概念，美国高中主流理科教材《化学：概念与应用》，或许能给我们带来一点启示。

一、故事开篇，引入概念

教材以俄亥俄州丹佛市的路易斯·史丹佛将收藏了65年的40桶硬币存到银行，银行工作人员清点硬币的方法导入。文字旁的一幅铺满硬币的图片，更是以强烈的视觉冲击唤起学生的学习热情。由此提出问题，正如银行工作人员清点硬币一样，化学家也要计算原子、分子或其他微粒的个数。但是和银行工作人员不同的是化学家不会一个一个地数，因为物质的微粒是如此之小而数量又是如此巨大 。那么，不用数数的方法，又如何确定一份样品中物质的微粒是多少呢？ 该教材创设的情境以生活经验为起点，具有真实性、针对性、情感性，能有效调动学生的有意义学习，为主动建构奠定基础。

《普通高中化学课程标准（实验）》在课程的基本理念中也提出：“从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题……”。

二、迷你实验，认识概念

为了帮助学生进一步认识“物质的量”，该教材设计了一个与日常生活紧密联系的简单实验——计数一袋纽扣的数量。实验步骤：①数10枚纽扣并称其质量，记录结果。②称量并记录空塑料袋的质量。③将袋子装满纽扣，并封好口袋。④称量并记录其质量。分析与讨论：①袋子中有多少纽扣？②说明你是如何确定这个数量的？

该教材中的“迷你实验”短小精悍，能让学生切身体会化学的朴素与激情。正如“读书破万卷，不如行万里路”一样，每个“迷你实验”都将胜过学生数小时的苦读。

三、类比教学，理解概念

该教材用日常生活中计数鸡蛋、发卡、夹子、打印纸等来类比科学家计算原子、分子等微观粒子的方法（见图1）。

学生所拥有的有些日常概念可以促成科学概念的学习，因此我们必须将日常概念看成是逐步形成科学概念的一个必要前提和准备阶段。如果能将学生的日常概念利用起来，不仅能激发学生的学习兴趣，还能有效达成对新概念的理解。

四、样例展示，应用概念

为了帮助学生理解、应用“物质的量”，该教材从四个不同的角度设计了4个样例，每个样例均提供了规范的、详细的解答过程。

样例1：计算样品中元素原子的数目

一根铁棒的质量是16.8g，那么这根铁棒中含有多少个铁原子？

样例2：计算化合物中所含粒子的个数

一份氧化铁粉末的质量是16.8g，那么其中含有的氧化铁粒子数是多少？

样例3：计算不同物质的量的化合物的质量

含有7.50 mol H2O分子的水的质量是多少？

样例4：推测产物的物质的量

3.75g氮气与氢气完全反应时，生成氨气的物质的量是多少？

样例学习对学生认知技能的获得有巨大促进作用，能极大调动学生学习的主动性和积极性，更易为广大学生所接受。

五、适量习题，巩固概念

该教材在本节复习题中从三个角度（理解概念、理性思维、化学应用）设计了5道习题来巩固“物质的量”这一概念。其中包含以日常生活和工业生产为背景的题目，它们在巩固、反馈学生所学知识的同时，还能让学生体会到化学知识的实用性，从而激发学生更强的学习动力，适量的训练还有助于提高学生应用所学知识解决实际问题的能力。

建构主义启示我们，在教学过程中要注重学生的主体地位，发挥学生在建构过程中的积极作用，充分借助他们已有的知识经验和学习过程，主动建构概念系统。美国教材《化学：概念与应用》为我们提供了一个典型的范例。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准 （实验）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：20-22

[2] 王祖浩等. 化学概念与应用[M]. 杭州：浙江教育出版社，2008

概念教学的核心范文第4篇

核心概念教学是小学科学课堂教学的一条重要途径。教师可以通过合理的设置，帮助学生们在知识点的掌握了解基础上，构建核心概念，增强学生对相关知识的理解和掌握，培养学生的学习能力。

一、小学科学核心概念教学概述

核心概念是指知识内容的核心概括，是一种教师必须清晰呈现给学生们帮助其充分理解记忆准确应用的关键信息。

人的知识结构是金字塔形状的，最下底层是学科视角下的零碎的知识点，往上是学科视角下的核心概念，再往上是跨越学科的统一概念，最上面则是所有知识理论的统摄概念。越高级层的知识越精练，越概括，越往下层的知R越庞杂、琐碎。而根据相关研究，人们对于越凝练的知识越容易长久地记忆和理解，越易于形成知识的体系框架，而对于零碎、庞杂的知识点的记忆则没有太大意义。

所以，根据小学科学的学科教学目标和小学生的学习能力出发，进行学科的核心概念教学是最适宜的、最有利的教学方式。

二、小学科学核心概念教学存在的问题

在小学科学核心概念教学中往往存在以下问题。

（一）忽视核心概念教学

部分教师由于没有正确认识到核心概念教学的重要性，而在实施教学的过程中忽视了核心概念教学。学生跟随教师的课程安排设置，学习和理解了大量的知识信息，但是却难以形成核心关键的体系线索，难以完成知识框架的构建，难以长久记忆庞杂的知识点，也难以在需要时恰当抽取相对应的知识点进行运用。

（二）核心概念的构建契机不合理

核心概念的构建需要安排合适的契机，教师应围绕这一点进行细致的教学设计。根据知识体系的金字塔原则，可以发现从学科角度出发，核心概念实则是学科知识内容的概括凝练。教师在引导学生构建核心概念时，应注意首先搭建扎实的学科知识基石，将核心概念分解到客观现实的典型案例中，帮助学生理解渗透，组成核心概念框架，最终完成核心概念的构建。部分教师在构建核心概念时，在学生未完成知识内容的掌握前过早地提出核心概念，不利于学生掌握核心概念。

（三）核心概念教学方式刻板僵硬

核心概念的教学方式贯穿整个小学科学教学过程。部分教师的核心概念教学方式十分刻板僵硬，直来直往，生硬灌输给学生，缺乏核心概念搭建的线索和链条。学生难以跨越具体的基础知识点和凝练的核心概念之间的鸿沟，无法实现核心概念的知识体系的构建。

三、小学科学核心概念教学问题对策探究

针对以上问题，可以从以下几方面进行改善。

（一）重视核心概念教学

教师应充分认识到核心概念教学的重要性，并在课程设置中恰当插入该环节，帮助学生共同搭建知识框架体系，建立知识存取库。只有教师自身首先认识到核心概念教学的重要意义，才能对学生进行有效的引导，帮助学生完成核心概念的自主构建，有效迁徙等。

（二）掌握适宜契机构建核心概念

掌握适宜的契机构建核心概念，是小学科学核心概念教学的重难点。通常，教师会在基础知识教学完成后进行核心概念的构建，因为此前的知识内容教学已经帮助学生打好了基础，再抛出核心概念，抽取知识脉络则更加水到渠成。

例如，在小学科学三年级下册第三单元《温度与水的变化》第三课《水结冰了》和第四课《冰融化了》的知识教学过程中，要选择典型的、日常的、学生熟悉的客观材料作为教学工具，可以选择冰块和常态水作为对比进行教学。学生可以自己观察冰块和常态水的不同，并通过温度计进行测量。并通过做实验观察水结冰的过程和冰融化的过程，自己得出部分结论。在事实基础教学的前提下，再由教师进行引导，抛出“水和冰随着温度的改变而可以相互转换”的核心概念，此时学生虽有疑惑，但是在教学材料的验证下，教师的辅助下，更易接受和理解。

（三）通过“问题链”灵活践行核心概念教学

在核心概念构建中，逻辑链条是帮助学生搭建知识框架体系的关键。教师应针对学生现阶段的学习情况和知识掌握程度，抛出适当的“问题链”，引领学生一步步从基础知识点迈步进入核心概念的殿堂。

如在“磁铁的两极”教学过程中，基础知识点是磁铁能吸铁，这种性质叫磁性，而磁铁上磁力最强的部分叫磁极，磁铁都具有南北两极。那么如何从这些基础知识点推导出“磁铁两极”的核心概念呢？教师可以一步步设计“问题链”，并帮助学生解决问题。如两只磁铁共有两个南北磁极，那么四个磁极之间是什么样的关系呢？学生通过动手实践，很快就能发现“同极相斥、异极相吸”的结论。教师可以继续引导，两块磁铁合并在一起磁力是增大、减小还是不变呢？学生通过对磁铁的摆布实践，也能很快回答出这个问题。磁铁如果异极相吸地放置在一起，磁力会增加，而如果同极相斥地硬绑在一起，磁力只会减小。通过一个个问题的启发、探究和解决，学生们能够从基础知识和客观实践中逐渐推导出核心概念。

概念教学的核心范文第5篇

笔者认为，化学核心概念是处于化学学科中心的知识，是化学学科的主要内容，并具有能有效地联系其他概念的属性。例如，定量研究是化学研究的重要方法，其知识贯穿于整个中学化学内容中。通过定量研究中量的思想，有助于将质量和物质的量这两个重要的物理量联系起来（质量是宏观上量的积累，物质的量是微观粒子数目的积累），所以定量研究可以看做是中学化学阶段的一个核心概念。

一、核心概念在教学中的作用

根据化学知识的特点，可将化学知识分为三类：理论知识、事实性知识和操作性知识。理论知识可以包括化学概念（如物质的量）和化学理论（如物质的结构理论），是中学化学的骨架。事实性知识主要指的是元素化合物知识，是理论知识的承载，也是中学化学的重要组成部分。操作性知识主要是实验操作、实验技能等。本文认为核心概念能有意义的组织和引领理论知识和事实性知识。

奥苏伯尔在有意义的学习中提出了下位学习法（如图1）。下位学习法是指在上位概念1的引领下，联系已有的知识，通过同化的方法学习新的知识的过程。本文认为在下位学习法中，概念1即是核心概念，它的作用是引领和组织零散的知识。

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图1 下位学习

同样，在化学教学中，也应为新知识寻找理论归属即核心概念，在核心概念的引领下，将新知识的学习与已有知识的建立联系，使新知识的学习成为一个同化的过程，构建以核心概念为中心的知识网络。

二、核心概念引领作用在化学教学中的应用

新版化学教材涉及两个必修、六个选修模块，每个模块中又包含3~7个专题不等。将如此多的专题有意义的联系起来的关键，就是核心概念。

（一）核心概念与事实性知识教学

元素化合物知识在学生头脑中一直是以内容繁多、杂乱的形象存在，被普遍看作是学习的负担。事实上，学习元素化合物知识的意义不是识记化学反应方程式，而是充实、丰富学生化学理论。因此在教学中，教师应为其找到理论归属，即围绕核心概念展开教学。

例如，化合反应是学生学到的第一个反应类型，之后教师会以化合反应的教学模式为范例，讲授置换反应、分解反应、复分解反应。因此学生对化合反应这个概念一般都能掌握。高中阶段，化合反应等基本反应类型还会成为氧化还原反应的教学切入口，可见它们在中学化学中占有一定地位。因此可将它们看做是化学核心概念，并在教学中应充分发挥它们的引领作用。

以化合反应为例，首先根据反应物的特征，将化合反应分为三类：（1）两种单质的化合反应；（2）一种单质和一种化合物的化合反应；（3）两种化合物的化合反应。其次建立初步的分类架。根据学生高中阶段学到的化学反应知识，又可以具体的将单质分为金属和非金属，建立如表一的框架。继而考量苏教版必修一中出现的化学反应发现：硅的化合物与硫、钠、氮等单质的化学反应一般都是化合反应，并可将它们补充到以化合反应为核心概念建立的框架中。同时发现，教材中出现的4Fe（OH）2+O2+2H2O=4Fe（OH）3这种由三种反应物反应生成一种生成物的反应，和SO2+O2 ■ SO3这种可逆反应，也可以归属为特殊的化合反应。因此就建立起一个完善的化合反应概念框架（如表一）。

通过如此的归纳发现，苏教版必修一中很多化学反应都可以归纳到表一中。结合化合反应概念特点，无疑减轻了学生的记忆负担。对于置换、复分解、分解反应也同样如此。

教师在讲解事实性知识时，要联系核心概念，在其引领下扩大学生原有认知结构，使新知识变成可以被核心概念同化的分支，以此来建立整体的化学观。

（二）核心概念与理论知识性知识教学

与元素化合物知识不同，理论性知识的特点是较强的抽象性、逻辑性、概括性。在教学中发挥核心概念的引领作用，在已有知识的基础上展开教学，能减少新概念的陌生感。

以物质的量的概念教学为例。现有的教学设计，多是从物质的量的概念入手创设情境，使抽象概念形象化。其中比较典型的是快速数出募捐的零钱、快速数出大米的情境创设。笔者认为在物质的量的概念教学中，除了上述教学策略之外，发挥核心概念作用的教学，也会有积极的效果。

物质的量是中学化学的重要概念之一，是表示微观粒子数目的集合体。由于学生在生活中不常接触到这个物理量，并且从概念的描述上并不能建立形象的模型，所以学生存在一定的学习困难。但是从定量研究的角度来看，质量和物质的量都是定量研究中的重要物理量，质量是表示物体所含物质的多少的物理量，物质的量是表示微观粒子数目的物理量。微粒也是一种物质，因此可以说物质的量和质量就是在微观和宏观上相对的两个物理量，它们可以通过摩尔质量建立有如图二的概念关系，也可以说物质的量是质量的微观表述。建立这样的联系后，就可以将陌生的物质的量转嫁到学生熟悉的质量身上。在核心概念的引领下，联系已有知识，在理解中突破了物质的量的概念教学。

四、结论

中学化学教给学生的不应该是化学概念和化学方程式的集合，而应是一个整体的学科思维。在知识呈现爆炸式的增长的今天，不能期望学校教育穷尽学生一生所需的知识。根据化学的特点，在中学教育中应肩负起培养学生解决问题的能力和深层次思考的责任。教师在教学内容的处理上，对于学过的知识不应弃之不理，应在核心概念的引领下，将其与新知识建立联系，并结合学生的认知特点，有序的传授知识，使学生构建整体的学科观。这样学生学习便有如上台阶一般可以有序、可持续发展。这便是以核心概念为中心的教学的主要思想。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准[S].北京：人民教育出版，2003.

[2]普莱顿・D・费德恩.等.教学方法――应用认知科学 促进学生学习[M].王锦.等.译.上海:华东师范大学出版社，2006.

[3]H・林恩・艾里克森.概念为本的课程与教学[M].兰英译.北京：中国轻工出版社，2003.

[4]M・P・德里斯科尔.学习心理学――面向教学的取向[M].王小明，等译.上海：华东师范大学出版社，2008.