探究式教学的策略
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探究式教学的策略范文第1篇
在化学课程中，探究性学习的最根本特征是围绕化学学科问题，运用科学方法进行科学的探究活动，经历科学的工作过程，以满足学生对物质世界进行探索的好奇心为根本宗旨。探究式教学是为了促进和带动探究性学习。开展探究式教学不仅是为了培养学生的科学探究能力和学习科学方法，而且一定要作为学生认识自然和理解物质世界的重要途径和有效手段，因此开展探究式教学一定要既关注过程和方法，又关注结果和收获。
二、探究式教学的实施策略
探究性学习或探究性教学有非常丰富的类型，如实验探究、调查探究、讨论探究等。探究式教学不是将结论告诉学生，再然后再通过演示实验或学生实验加以验证，而是通过各式各样的探究活动来学习、体验、获取新知。要提高探究式教学的实施效益，就需要深入认识学生在探究式教学中的学习过程和学习活动，有针对性地采取各种有效的教学策略。
1.关注学生知识实际策略
教学应从学生个人认识、已有经验、心理发展水平和全面发展的需求选择化学课程内容，力争反映化学学科的特点，重视科学、技术与社会的联系，以及学生生活实际出发，选择学生比较熟悉的事物（如“对蜡烛及其燃烧的探究”、分子运动现象的探究等）布设情境，引导制定活动规则和程序以促使每一个学生都关注并参与，激发学生自主探究、综合运用、深化知识的思路，才会调动学生的学习主动性和收到预期效果，这样的教学才有效。
2.促进实验与探究的实施策略
根据学生自己对现象和问题的想法进行探究，明确观念，进行猜想和预测，设计制定实验和探究方案，进行实验观察，收集、处理数据，分析和解释并得出结论。例如，在讲铁生锈时，为了揭示铁生锈的原因，可先启发学生考虑铁生锈的各种情况，如铁器放在潮湿处易生锈而放在干燥处则不易生锈，涂油漆或电镀过的铁器不易生锈而放在空气中的“裸”铁器则易生锈等，让学生讨论，提出如下三个假说：
（1）铁器生锈是因为与空气接触，铁和空气中的氧气发生了化学反应;
（2）铁器生锈是因为有水的存在，铁和水发生了化学反应;
（3）铁器生锈是因为水和空气对铁共同作用的结果。
然后引导学生推论：如果第一个假说正确，则在干燥的条件下，铁在空气中就能生锈;如果第二个假说正确，则铁在有水而无空气的情况下就能生锈;如果第三个说法正确，则必须在既有空气又有水的条件下铁才能生锈。
在此基础上引导学生设计下面三个实验。第一个实验：将洁净的铁钉放于干燥的试管中，用塞子塞紧。第二个实验：把经过煮沸除去空气的水装满试管，放入洁净的铁钉，用塞子塞紧，不留一点气泡。第三个实验：将洁净的长铁钉放入试管中，倒立于盛水的烧杯里，试管里只有少量的水，在试管外壁上标记水的位置，放置一段时间。
结果可以观察到，第一和第二个实验中的铁钉不生锈，而第三个实验中铁钉生锈了。于是可以得出结论：水和空气共同对铁的作用是铁生锈的原因。
实验探究的过程中，教师的作用是支持者和辅导者，要给学生提供尽可能多的时间和机会，鼓励和促进学生参与活动，支持和帮助每一个学生积极主动、富有成效地进行各自的实践活动和探究过程，认真记录现象和数据，并引导学生认真分析，从而得出结论。实验与探究多为小组合作方式，通过活动可培养学生团结协作、组织管理、科学探究等能力。
3.注重学生科学思维的培养策略
探究是从问题开始的，发现和提出问题是探究式教学的开端。教学中，教师要善于创设问题，引导学生阅读观察、查阅资料、发现问题。从课题的选择论证、探究设计、信息资料的搜集处理，到探究报告的撰写、成果的交流展示等。整个过程以问题为中心组织教学，激发学生的科学探索思维，自己去实施，培养学生自主创新、勇于实践的精神，使他们获取新知识的过程为自主提出问题、分析问题、解决问题的过程。
三、探究式教学中的观念转变
1.教师和学生的角色转变策略
在传统的教学中，教师是根据“教学大纲”要求，机械地传授知识，充当传递者的角色，学生只是被动地接受知识。而在新课程理念下，教育要从“教学大纲”走向“课程标准”，因而教师不仅是课程的使用者和实践者，同时还是课程的开发者和研究者，学生是学习的主角。教师要不断探究新的教学模式，实现教学的有效、高效，构筑理想课堂，认真把握好教师的主导与学生的主体关系。教师要引导学生在生动的情境中主动实践、体验和探究。教师在活动中是学习活动的组织者、学习进程的指导者和合作者，是学习水平的诊断者。
2.评价机制的转变策略
探究式教学的策略范文第2篇
一、精心设计，提高讨论效率
要真正发挥讨论的作用，使讨论式教学收到实效，教师深入思考教材与学情，在教学设计时应充分考虑。
1.确立讨论要点
实行讨论式教学，把握讨论的要点显得尤为重要。要点确立恰当与否，直接关系讨论的价值。怎样确立讨论的要点呢？一是在教材的重、难点处开展讨论。任何一节课都有重难点，重难点讨论清楚了，其他问题也就迎刃而解了。教师要善于根据教学任务的重难点，围绕教学目标确立讨论的要点。二是在知识易混易错处开展讨论。易混易错处往往就是学生容易产生认知冲突的地方，在这些地方开展讨论，有利于学生知识结构和认知结构的正确构建，实现学生的自我反省，自我评价，自我矫正。三是在思维创新点开展讨论。人的思维和对事物的认识是一个不断深化的过程，每一次深化都是思维的一次飞跃，要促成这种飞跃，深化学生的认识，促进思维的发展，必须在思维“起飞”处设置论题引发讨论，使学生各抒己见，相互启发，在争论中深化认识，同时也促进讨论本身的深化。
2.掌握讨论的难度
在确立讨论点的难度时，要关注学生原有的认知水平和情感状态，要根据不同年龄段学生的知识积累、思想水平和情感特征来设置问题难度。过难，则会加重学生的思维负担，挫伤学习积极性，打击学习的自信心。过简，则流于肤浅，冲淡学生的探究欲望。所以，最佳的问题情景应设置于学生的“最近发展区”。
3.把握讨论的时机
怎样把握讨论的时机呢？一是在学生的矛盾冲突处开展讨论。在学生思维产生矛盾冲突的地方，往往是解决问题的关键，这时也是最好的讨论时机。这种时机，往往是教师课前教学设计中的环节，体现为教学进程中学生学习受阻。二是在课堂生成的闪光点开展讨论。课堂教学是瞬息万变的，学生的思维经常会出现创造性的火花，教师要善于捕捉课堂中生成的有价值的教学信息，抓住学生的闪光点，适时引导学生开展讨论。
4.选择讨论方式
讨论方式多种多样：有同桌讨论，小组讨论，全班讨论等。教师要根据讨论要点的难易程度，思维价值的大小，灵活选择讨论的方式。一般而言，同桌讨论适合难度较小的问题；小组讨论适合教材重难点的理解、易混淆知识的辨析、有一定思维价值的问题，旨在培养学生的参与意识、合作意识、交流能力。全班讨论则适合有争议的问题，开放性强的问题，有利于形成思维争辩。这些讨论形式，教师在课前应有充分的思考与选择。
二、人人参与，扩大讨论范围
要使讨论式教学真正焕发活力，最终还需要从操作层面掌握其实施策略。
1.建立规则，明确责任
任何一项活动都必须遵循一定的规则，如果没有规则的制约，活动就会处于一种无序的状态。为保证讨论的有序性、有效性，教师应事先帮助学生建立一定的讨论规则。
（1）合理分工，明确责任。每个小组要推选出小组长，由小组长主持小组讨论活动，按小组学习要求组织小组成员交流讨论，并认真做好讨论记录。一般4个人一个小组，每个小组成员分工协作，都各尽其责，每次合作对于他们来讲都是充实而有效的。各小组成员的分工不是不变的，在一定时间内轮换。
（2）规范程序，人人⒂搿C看翁致鄱急匦胱裱讨论的程序，保证人人参与，使讨论有效。即讨论前小组先独立思考，讨论时充分发表自己的见解，其他人注意倾听、补充，然后达成共识，形成小组意见，再推选一名代表，作为小组的“代言人”，向全班展示小组学习的成果。
2.独立思考，形成见解
数学是思维的体操，数学知识的学习具有非常独特的特性，那就是思考性，这也正是数学的魅力所在。在小组讨论前，教师必须在讨论程序的指引下，引导学生独立思考讨论的问题。对有一定思维空间的讨论题，可设置一些讨论提纲，以引导学生有目的、有重点的思考。在此基础上，形成自己的见解，并组织语言，想一想自己该怎么说，让小组交流建立在独立思考和有准备发言的基础上。
3.小组交流，达成共识
探究式教学的策略范文第3篇
关键词：探究；假说；策略
中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2008)5(S)-0036-2
根据新课程标准所提出的“新课程、新理念、新评价”要求。探究式教学已成为课程改革的核心问题，这就要求广大物理教师要活化课堂教学，要以探究科学问题为核心去设计课堂教学，要以学生探究式活动为主线去实施课堂教学。下面就以《浮力》为例谈一下探究式教学的策略。
1 创设情景 产生问题
科学的认识来自于问题的发现，有了问题才可以进行探究活动，科学问题是在观察世界中产生的。科学问题有两类：一类是探究现在存在的根源问题；另一类是所谓“因果或功能”问题，即探究现象产生的机制。在浮力学习中，教师应该引导学生产生一些问题，如“为什么轮船可以在海面上航行”；“为什么有的物体在水中上浮，而有的会下沉”，“为什么汤圆熟了会浮上来”。
在日常生活中我们常见到这样的情景：当你把一块石子投入到水中时，石子会下沉；一艘万吨巨轮却能平稳在海面上航行；潜水艇能在水中自由地上浮和下潜；热气球能载着重物飞上万米高空。请同学们猜想这里面可能蕴含着什么知识呢？实验证明，一个有难度但能通过探究解决的问题，最能激发学生的求知欲望，在教学中教师要帮助学生将注意力集中在探究的问题上，使探究活动既有趣味又有真正的收获。
2 实验探究 体验过程
①师做演示实验：将一只乒乓球放在一个很深的量筒中。并提出问题：谁有办法不把量筒倒过来，就能把乒乓球取出来？
（学生会向老师要水，师为学生提供足量的水。学生向量筒中加水后，乒乓球浮上来了。）
②师问：你们为什么能想到这个办法呢？
（学生会回答是生活中的经验或曾经这样做过。）
③师做演示实验：手握着乒乓球手心向下，当我松手时，请同学们注意观察它的运动状态（向下落）。手握着乒乓球手心向上，当松开手时，乒乓球还会下落吗？为什么？
（指导学生对乒乓球进行受力分析，学生会提到手对乒乓球有一个向上的支持力。）
④师引导学生将手中的乒乓球和量筒中的乒乓球对比，观察两个乒乓球有什么相同点？（都静止）
⑤师提问：量筒中的乒乓球我没有托着，为什么也静止呢 ？（水对它有一个向上的托力。）
师小结：水就像一张无形的大手在托着这个乒乓球（同时演示手托乒乓球的动作）。
3 探究科学研究的方法--控制变量法
在物理学科的教学过程中，我们必须寻找知识教学与能力培养的结合点。其突破口就在于加强科学方法教育，培养学生的观察和实验能力、科学思维能力、分析和解决问题的能力。在《浮力》这一节课的教学中，要让学生体验科学探究的方法--控制变量法。
在阿基米德原理的教学中，影响浮力大小的因素有哪些？在原理得出后，学生知道有两个因素――ρ液和V排。怎样影响？教师可利用弹簧称，保持ρ液不变，改变V排，然后保持V排不变，改变ρ液。还有学生会提出可能与深度有关，则保持ρ液和V排都不变，改变h 。这种策略有助于教师说明不同因素与因变量之间的关系，培养他们科学研究的方法。
4 选择反例策略
这是在教学对话中常用的策略，下面是在浮力教学中的一段对话：
师：物体在哪里会受到浮力？
生：在液体或气体中。
师：好！那么你认为在液体中的物体一定受浮力吗？
生：是的。
接下来教师演示在液体中而不受浮力作用的实验。
如图1所示，甲、乙两个开口的杯子中装满了水，每个杯子中各放一只相同的蜡烛，为什么甲中的蜡烛受到浮力使蜡烛浮在水中，而乙中的蜡烛没有上浮呢？原来在安放蜡烛时，乙图中蜡烛的下表面是与杯子底部“紧密”接触的，其下表面没有受到向上的压力，因此乙图的蜡烛不会形成上下表面的压力差，也就不会受到浮力的作用。这个实验也可让学生亲自操作，在实践中体会浮力产生的真正原因。
5 提出假设策略
假说是在自然科学中常用的一种研究方法，在研究浮力时，教师可以提出一些假说或指导学生提出一些假说：浮力的大小与排开液体的体积有关；浮力的大小与深度有关。这些假说不一定正确，但是我们可以通过实验或推理去验证。
在提出假说过程中，教师给学生以鼓励，使学生养成敢想敢说的习惯，培养他们科学的精神。
6 验证假说策略
提出假说之后，应让学生对他们的假说进行有步骤的验证，在本节教学中也不例外。
生：浮力的大小与物体浸在液体中的深度有关；
师：如何验证你的假说？
生：可以用弹簧称进行验证；
师：很好。那么请你上来演示给同学们看。（学生演示，观察）。
师：你的假说对吗？
生：不完整，应该说在物体没浸没前深度增大，F浮变大，浸没后浮力跟深度无关。
师：非常棒！
在物理教学中假说的验证，一般通过实验，教师适时地诱导学生得出假说的实验方案，这是验证成功的前提。在验证时要注意提醒学生有步骤地对自己的假说进行评价。
7 诱陷策略
诱陷策略是用来暴露学生隐性错误的，如：
生：物体在液体中要受到浮力
师：那么你认为在液体中的物体就受浮力作用吗？（用一个不充分条件提出诱陷）
又如：
师：铁块在投入水中上浮还是下沉？（不充分诱陷）
生：下沉，因为铁的密度大于水的密度。
教师演示铁制的小船可以浮在水面上。在这里教师使用诱陷这种策略，使学生对自己的隐性认知错误进行了认识、纠正。这种策略使学生加深了对知识的理解。
8 走进自然，进行调查
物理学与人类生活密切相关，了解初步的物理知识之后，就要提高学生运用物理知识解决生产、生活中的有关物理问题，做到理论联系实际。学了《浮力》这一节课后，可组织学生进行一次社会调查，到海边到码头，到大自然中去了解有关浮力在生产生活中的应用。让学生在感知生活、学习物理知识的过程中，时刻都在开发着自己的创造“潜能”。
探究教学的策略很多，各种策略的共同目的是让学生真正地探究，在探究式活动中掌握科学的研究方法。杜威指出“科学不仅是一堆知识，同时也是一种学习的过程和方法”。在《浮力》这一节课的教学过程中，我们就是根据学生已有的经验组织教学，让学生提出假设，设计实验，然后运用实验并做出解释，最后对解释进行提炼，得出课本中的科学概念与原理。学生在探究式活动中学到了科学知识，掌握了科学研究方法，培养了能力技能，使知识、方法、能力构建成一个和谐的统一体。
探究式教学的策略范文第4篇
[关键词]高中数学；探究式教学；教学策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2013）06-0231-01
一、关于数学探究式教学研究缘起
探究式教学是由美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布在20世纪50年代美国掀起的教育现代化运动中首先倡导的。他认为，在教学过程中，学生应像科学家一样去发现问题和解决问题，并且在探索过程中获取知识，培养能力特别是创造能力，同时受到科学方法精神价值观的教育。
从词源学的角度讲，探究式教学的英文表达inquiry leaning中“inquiry”一词起源于拉丁文的in或inwardNqueerer（质询、寻找），按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”其相应的中文翻译有“探问”、“质疑”、“调查”及“探究”等多种。与“研究”比较，在科学领域人们普遍接受的“探究”一词和英文原意更为贴切。就语义而言，据《辞海》（1989年版）的解释，“研究”指“用科学的方法探求事物的本质和规律”，“探究”则指“深入探讨，反复研究”。例如美国《国家科学教育标准》中指出：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实根据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。数学探究式教学则是教师通过各种措施和途径，把学生数学学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使数学学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题、解决问题过程的一种学习方式。一般大家也认为，数学探究式教学既是数学教学的一种理念、策略和方法，也是数学课堂教学的一种组织形式。它的教学过程以问题为载体，创设一种探索和研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理相关信息，猜测、论证和改进所得结论，从而实际感受和亲自体验数学知识的产生过程。
二、数学探究式教学的特征
1、探究是人类认识世界的一种基本方式
中小学生对外部世界充满着新奇感和探究欲，把科学探究活动引入数学教学活动，将使学生经历类似科学研究的探究过程，这种探究性表现在研究课题的结论是未知的，结论的获得也不是由老师传授或从书本上能够直接得到，而是学生通过搜集资料、整理资料，分析问题，最后解决问题，得出自己的结论。
2、学生具有高度的主体性
数学探究式教学是在学生的发展潜能无限的理念下提出的，相信具有巨大的发展潜能，相信学生有能力自己解决问题，高度尊重学生的人格和创造力。因此数学探究式教学以学生的自主性学习为基础，学生掌握学习的自，在学习活动中有很大的自由度。在学习内容中，学生从学习生活和社会生活中自主选择和确定他们自己感兴趣的问题进行研究。在课题学习的过程中，学生自己制定计划，进行自我监控、自我评价，可以充分培养学生的自主意识和自我教育能力。这种学习过程，是学习主体对学习客体的主动探索和不断创新，从而不断发现课题的特征，不断改进已有的认识和经验，建构自己的认知结构的过程。学生不再是作为知识的接受者，聆听教师一再重复的结论，而是学生自己提出和整理问题，并自己解决问题，得出结论。
3、数学探究式教学具有开放性
与一般的数学教学活动相比，数学探究式教学具有明显的开放性。首先，客体的选择是开放的，学生可以在教师的指导下，选择各自感兴趣的课题；其次，学习的形式是开放的，可以是数学课内知识的扩广，可以是研究自己感兴趣的数学问题，也可以是数学实验、动手制作等；再次，学习空间是开放的，要求学生从课堂走到课外；最后，学习的结论是开放的，鼓励学生就研究的问题提出自己独特的见解。数学探究式教学允许学生按自己的理解以及自己熟悉的方式去解决问题，允许学生按各自的能力和所掌握的资料，用自己的思维方式去得出不同的结论。
4、数学课题学习注重学生在学习过程中的体验
与常规数学教学只重视学生的学习成绩不同，课题学习注重学生的学习过程，在探究学习的过程中，学习与是否掌握某项具体的知识或技能并不是头等重要，关键是能否对所学的知识有所选择、判断、解释和运用，从而有所发现，有所创造。探究学习十分注重学生在学习过程中的感受和体验。在探究学习中，学习者通过亲身实践获得感悟和体验，获得丰富的非结构性的知识，在思维方式上大量地依靠直觉与顿悟，这些都有益于创造性思维的培养和发展。
三、高中数学探究式教学的教学策略
1、全面准确地把握学生现有的认知结构
教学的一个重要的出发点是学生已经知道了什么。学生现有的数学认知结构是数学探究教学的出发点。维果斯基认为：在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平，探究新问题需要知识的固着点，问题本身与固着点的“潜在距离”愈远，一般说来探究的难度就愈高，关键是要把握探究的新问题与学生原有知识固着点之间的距离“度”。因此，在教学过程中，了解学生现有的认知结构是教师的一项非常重要的工作。
2、创设问题情境，培养问题意识
在数学探究式教学活动中，教师首先必须把学生学习的内容巧妙地转化为数学问题思维情境。但并不是任何问题都能激起学生有效学习的兴趣。教师创设数学问题情境的方法很多，可以选择能展示知识形成过程的数学概念、定理等基本知识来创设数学问题情境，也可以利用数学的认知矛盾来创设数学问题情境，还可以将教材中的先定理后应用的实际问题，调换为从应用题开始的问题情境创设，以突出“问题解决――建构数学――解决问题”的探究过程等等。
探究式教学的策略范文第5篇
一、探究式教学的内涵
探究式教学是在探究式教学理论的指导下，从探求科学概念或科学规律出发，以培养学生的探究能力和科学精神为目的，通过开展探究式活动而建构起来的一种教学策略体系。它把培养学生发现问题、解决问题的能力摆在突出位置，使他们在开放、多元的学习环境下获得自主探索的学习体验。
在新课程的背景下，探究式教学有着极其深刻的内涵。在探究式教学的实践中，教师精心设计教学目标、教学内容、教学策略等方面，使学生通过自主探究活动进行学习，逐步养成积极自主的学习方式和思维习惯，从而掌握知识、增长才干、发展智能。这种探究式学习，打破了学生对课本知识的盲目迷信，真正解放了他们长期备受压抑的个性，极大地促进了他们的情感、性格、精神等方面的成长和完善，不断获得自我实现和自我超越，达到个人的全面、和谐、统一的发展。
二、探究式教学中的教师角色定位
1.教学活动的引导者
教师要成为教学过程的引导者，合理地设计教学过程，规划课堂教学内容，创设问题探究情境，鼓励学生大胆地进行怀疑、批判，培养他们获取、分析和运用知识的能力和积极探索的精神。在教学中做到“授人以渔”，而不是仅仅授之以“鱼”，有意识地培养学生独立思考的良好习惯，充分发挥他们学习的积极性、自主性和能动性。
2.探究过程的合作者
教师在教学过程中与学生建立友好的师生关系，为学生提供必要的辅导和帮助，平等地与学生进行探讨，共同解决学习难题。教师作为探究学习的合作者，应该激发学生的学习热情和求知动机，帮助学生明确学习目标，分析学习中的不足与缺陷，教会学生调整自己在学习中的情绪，以促进学生自我提高和不断进步。教师还要对教学过程进行总结、反思，提出改进方案并不断完善教学活动。
3.课堂情境的调控者
在课堂教学中创造积极、自主、宽松的探究情境，使学生感受到安全感和愉悦感，在民主和谐的情境下进行探究性学习。教师要注重学生的自主选择和主动探索，鼓励学生大胆思考、突破陈规，为学生的自主学习创设一种健康和谐、良性竞争的课堂气氛。
4.探究教学的评价者
教师是教学活动的有效评价者，不应只关心探究学习的结果，也不应仅关注探究教学的过程，而应该以促进学生发展为中心目标，树立全面的、正确的评价观。教师要客观地对学生在探究学习中的表现作出适当评价，又要引导学生进行自我评价，使学生形成正确的自我认识，从而激发学生学习的内驱力。
三、探究式教学的实施策略
1.制定明确的教学目标和内容
学生的主体意识集中反映了他们对于学习的内在需要，而设定明确的教学目标是培养和激发学生主体意识的有效手段。教学目标是教师预先确定的，从形式上看，它是一种外在的“动力”，但是经过学生主体的“认同”后却能转化为自身学习的内在动力。通过外在动力和内在认同的共同作用，真正激发起学生的主体意识，促使学生专注于教学活动，进行积极主动的学习。
探究式教学模式包括问题设置、提出假设、实施探究等多个方面。要取得良好的探究式教学效果，教师必须要以学生为“轴心”、从学生的身心发展出发来设计教学内容。这要求教师首先了解学生原有的知识基础和认知水平。学习的过程是学习主体进行知识建构的过程，新知识与学生原有知识经验具有潜在关联，而且这种关联不仅涉及问题的表面层次，更主要的是关涉问题的深层。探究学习就是显现那些缄默的背景知识，探寻问题的答案，在解决问题的过程中建构自身的知识结构，并对知识进行深层次理解。其次，教师要紧密联系学生的现实生活，根据学生兴趣选择探究内容。学生的意志和思维是自由的，要从他们自身产生的学习需求和学习兴趣出发而设定学习任务。教师应把学习的主动权归还学生，让学生主动参与教学过程，做到疑、问、学、思相结合，使学生在教学过程中掌握探究方法并真切地体验到探究学习的乐趣。
2.创建自主探索的教学环境
与传统教学相比较，探究式教学需要一些特定的教学情境，主要包括灵活开放的空间、民主和谐的氛围、弹性的教学教育管理以及丰富的课堂文化等，但最为重要的是创设一种适合学生进行自主探索学习的良好氛围。在这种开放、自主的教学氛围下，充分体现学生的主体地位，尊重学生的发言权，让学生敢想、敢问、敢说、敢做，由被动接受者转变为主动探究者，使学生真正成为学习的主人。这要求教师要相信学生自我发展的潜力，放手让学生独立进行各种探究式的学习活动。一方面，教师对学生多加鼓励、赞赏，充分肯定他们的探究成果；另一方面，要容许学生犯错，对于探究过程中出现的偏差和问题，教师不能强令修正、横加指责，应该帮助学生进行冷静的分析、反思和总结，以“误”养“正”，共同完成探究教学任务。
3.建立和谐融洽的师生关系
在探究式教学模式中，师生处于平等的地位，师生之间的关系是“我-你”关系，而非“我-它”关系。教师扮演“平等中的首席”角色，以真实、完整的人格面对学生，以宽容、民主的态度对待学生，真诚地与学生交往，给学生以帮助，与学生共享知识、经验、智慧和价值。从心理学角度来说，教学过程的本质是一个师生双方在心理上、情感上相互影响的过程，也是师生的智力因素、情意因素协同发展的过程。学生的心理完善需要教师的帮助和引导，教师具有较高的心理组织水平，就会较好地辅导学生，指导学生理解自己生活的世界，促进学生心理的健康发展。改变学生在学习过程中的自我本位，主动与教师、同学进行交流，分享他们的成功经验和学习乐趣。在与他人的交往中，逐步加深对“镜中自我”的理解，体验到平等、尊重、民主、信任、友善，逐渐形成积极的人生态度和情感体验。这样，作为师生互动、生生交往的课堂教学也会焕发出多彩的生命活力。
4.组织有效的探究活动
学生探究能力的培养和发展不是突发而成的，而是需要一个长期的、渐进的过程。探究式教学要求教师在组织教学时，根据学生的能力水平来组织和引导探究式教学活动。学生从事探究学习，需要教师的有效指导和从旁协助，教师要结合实际教学情况，处理好“扶”与“放”的关系，让学生逐步掌握探究方法并独立进行探究活动。具体而言，首先，教师指导学生进行分析、假设和解释问题情景。面对问题情境，引导学生通过原有的知识和经验分析问题，运用多种思维方法猜测现象或情景产生的原因，初步提出可能的假设。其次，指导学生掌握探究的技能和方法。在解决问题的过程中，教师引导学生对问题进行深入的理解和剖析，指导他们综合运用多种方法验证假设，特别要注重培养学生查阅资料、搜集信息的能力。再次，教师应为学生的探究活动提供必要的帮助，主要包括信息资料、学习设施及用具等，以保证学生探究学习活动的顺利开展。
5.采用开放多元的评价机制
建立一种利于学生探索学习的评价机制是探究式教学活动的重要内容之一。为有效开展探究式教学、全面激发学生的潜能，应该采用形成性评价、终结性评价与学生的自主评价相结合的开放、多元的教育评价机制。传统教学中的评价方式只重视学生学习结果的评定，而探究式教学评价却与此大不相同。它要求评价学生掌握和理解知识的程度，灵活运用所学知识解决实际问题的能力，是否在学习过程中提出疑问、设计并实施探究学习计划等。要考察这些情况，仅靠终结性评价很难奏效。这种评价机制在改进终结性评价的基础之上，重视形成性评价，诸如学生的课堂学习笔记、撰写学习报告、教学过程的参与程度以及师生之间的交流情况等。探究教学评价的另一个特点是重视学生的自我评价。在探究式学习过程中，学生不断地评价自己对知识的理解程度、审视采用的探究方法、反思学习中的不足等，自觉地对自己的认知方式、思维过程、学习程度等方面进行自我分析和自我评价，大大提高了学习的有效性，更加利于达成学习目标。
参考文献
[1] 钟启泉，安桂清.探究式学习理论基础.上海：上海教育出版社，2003.
