研究性学习目的

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研究性学习目的范文第1篇

关键词: 英语专业本科生 研究性学习 阅读个案

一、引言

目前,对于英语学习者学习方法的研究已经不计其数,但是对基于项目的研究性学习这一外语学习思路和模式的运用却并不是很普及,尤其是在英语专业本科学生的教与学中很少有体现。基于项目的研究性学习就是指学生真实地参加项目设计、履行和管理的全过程,在项目实施过程中完成教学任务。在这一理念的指导下,本研究通过跟踪国内某理工类大学20名英语专业本科学生在两个学期真实阅读任务中的表现,并对其两个学期不同的表现进行对比,旨在证明基于真实项目的学习环境更有利于培养英语专业学生的英语阅读能力,进而证明基于项目的这种研究性学习作为传统课堂教学的必要补充,值得我们进一步地研究和积极地倡导,最后基于实验结果针对这一学习方法提出了几点建议。

二、个案设计

本研究负责人为讲授英语专业基础英语的专业教师,本研究选取某理工类高校20名英语专业本科学生为研究对象。考虑到研究对象是主修英语语言文学,因此阅读的材料被选定为英美文学名著。研究过程分为三个阶段:第一阶段为学生入学第一学期,在传统课堂学习之余,学生采取自主性学习的方法来进行阅读,即教师对学生没有进行过多的指导和监控;在此阶段中,教师选定学生阅读的内容:《哈克贝利费恩历险记》和《简爱》,并告知学生阅读的目的,即对这两部作品通读,理解原著并提出自己的评论,最终提交读书报告。

第二阶段为学生入学第二学期,在传统课堂学习之余,学生采取研究性学习的方法,即基于项目的学习环境中进行阅读。教师首先对学生进行研究性学习,即基于项目的学习的基础培训,使学生了解最基本的理论,明确学习方向,提高学生的配合度。然后教师与学生商定阅读的内容:《老人与海》和《傲慢与偏见》,并告知学生阅读的目的,即对这两部作品通读,理解原著并提出自己的评论,最终提交成果。在整个过程中,教师通过多次读书报告、中期反馈、分组讨论等形式进行监控,并将学生的成果以多种形式呈现,包括读书报告、课堂展示、录音录像等。

第三个阶段为搜集学生的反馈,采取采访的方式来获取学生的反馈意见,同时结合学生两个阶段阅读成果质量的对比,得出实验结论。

三、结果分析

1.就学习内容而言,因为基于项目的学习是一种有目的性的学习,它的目标更加明确,而且有现实可行的具体步骤,在整个过程中学生自我检查和教师的宏观监控交叉进行,因此100%的学生都感觉比起自主性学习更有收获,对作品的认知,如情节、主题等都有所提高。如在第一阶段阅读《哈克贝利费恩历险记》时,没有一个学生注意到作品中的自然环境;而在阅读《老人与海》中,学生加强了对人类本身和人与自然关系的认知,提升了自身对人类以及自然界现实和未来的人文关怀,并抒发了对人类之间和人与自然之间和谐关系的美好愿景。

2.就语言习得而言,第一阶段学生的读书报告大多数都像是读后感,对情节的复述和对人物的简单直观评价;在第二阶段因为基于项目的学习中教师干预加强,多重的任务压力使学生会更多的接触原著中的词汇和语法,同时还有大量的文学评论,因此学生的语言功底得到一定的提升,甚至是在文学批评理论等方面也有了一定的进步。与此同时,学生要运用不同的方式进行成果提交,整个过程又锻炼和提高了他们的语言运用能力,如口语表达。当然在此我们不能忽略学生两个学期英语水平之间的差异,但如此明显的区别清楚地说明了基于项目的阅读任务带来的积极结果。

3.就学习态度而言,因为基于项目的学习更注重学生的兴趣和自主性,所以学生的积极性空前高涨。而且通过与其它科目任课教师的沟通证明学生在其它课程中也表现出了较高的参与度。

四、几点建议

1.实验过程中有6名学生表示对项目所选阅读内容不是都感兴趣,甚至其中2名学生(10%)表示对英美文学作品压根不感兴趣。针对这一情况,我认为基于项目的研究性学习要注重学生的兴趣,阅读目标可以适度灵活,做到既符合英语专业培养计划又符合学生的认知水平。但是,以本实验的研究对象为例,作为英语专业的学生必须掌握一定的英美文学知识,所以必要时也要采取项目驱动的原则,加强教师的操控,比如将这一些阅读成果作为平时成绩记录在案从而加强学生的配合程度。

2.在项目的流程监控上也有一定的问题。在第一阶段,有90%的学生承认没有读完原著,大多读的是简写本;而在第二阶段,虽然情况有所好转,但仍有50%的学生承认没有读完原著,而是读了一部分之后就去查找各种资料用以完成作业。针对这一情况,我认为要进一步加强监控,既有针对学生的也有针对教师的,比如说学生可以制定更为详细的项目检查表,学生之间结对子来相互监督,或者教师可以就某个故事情节与学生展开讨论等。

3.在基于项目的研究性学习中,教师自我专业素质也受到一定程度的挑战,因此通过指导和监控学生的整个学习过程,教师也要不断丰富本专业的知识,实现自身业务水平和教学水平的可持续发展。

五、结语

总的来说,两个阶段中实验对象在阅读能力方面都有了提高,但第二阶段的进步更明显。由于实验中的其他变量都已经得到控制,两组学生的唯一区别就是不同的学习环境,因此,本实验在一定程度上可以证明,基于项目的学习环境更有利于培养学生的阅读能力及语言能力,其中更具体地说包括实践能力、分析能力、综合能力、应变能力、交流能力、合作能力和解决实际问题的能力。需要强调的是,语言学习是一个持续的、动态的过程,它不是一蹴而就的。因此,教师在平常的教学活动中要尽可能地将真实项目引入课堂,为培养学生的语言能力创造一个更有利的学习环境。

参考文献:

[1]张文忠.英语专业研究性学习的内涵[J].中国大学教学,2007,(10).

研究性学习目的范文第2篇

能力。

一、职业教育德育课研究性学习的目标定位

德育课研究性学习的目标主要是体验性目标，强调的是学生的学习过程、直接参与和亲身体验。在研究性学习过程中，笔者着手从以下几方面进行目标培养：

1.激发学生对政治问题的理性思考

实践性是理论最显著的特点。传统的德育课教学往往是简单地向学生“奉送真理”，很少顾及学生对政治观点原理的理性思考，学生感到枯燥乏味；而德育课开展研究性活动是围绕问题展开的，要求学生运用所学的观点、原理去分析解决现实中存在的问题。

2.培养科学精神，增强社会责任感

实行开放型教学，是德育课实施创新教育的必然要求。德育课开展研究性学习，正是一种探究式自主开放型教学。它要求学生打破时空限制，积极延伸课堂教学，走出教室、走向社会，通过社会调查和亲身体验等方式，从社会鲜活的资料库中激活原有的知识储蓄，在不断的发现中发掘创造潜能。在这一过程中，积累多元化的经验，在活动过程中形成一切从实际出发的科学态度和社会责任感。

3.调动学生学习的积极性，挖掘学生的创造潜能

德育课开展研究性学习要求在教师指导下学生主动参与学习，让学生在自己分析、质疑、解答中享受成功的快乐。这样，可以激发学生的学习兴趣，并通过学生的自我实践、自我提高、自我完善，不断挖掘学生的创造潜能。

4.建立新型的师生关系

在研究性学习活动中，由于教师是学生自主活动的“领路人”、实践探索的“指路人”和集体研讨的“带路人”，因此，研究性学习可以密切师生关系，从而形成民主、平等的教学风气。

二、德育课研究性学习的基本策略

1.内容

德育课开展研究性学习的内容十分广泛，具有开放性、综合性、社会性和实践性的特点。选择的内容可分为以下两种：

（1）从教材中确定研究专题。教师可以通过课堂研究性学习进行渗透，也可以结合学生社会实践，提出值得研究的问题。

（2）结合当地实际提出值得思考的问题。例如，推进城市化进程中如何合理进行村镇规划和土地利用，工业化过程中的环境保护，市场经济条件下面临的机遇与挑战等内容，都是亟待思考解决的问题。所以，要引导学生关心社会政治经济发展，适应社会发展要求。

2.原则

（1）课题设计应符合学生认知规律及职教学生的专业特点。与普高学生相比，职教学生在关注未来社会经济发展问题时，更具有现实性。因此，课题选择应尽可能是职教学生关注的问题。在研究性学习过程中，要注重“三个结合”，即教学内容与学生专业实际相结合、与社会生活相结合、与学生未来发展相结合，这样，教学更切合职教学生的思想实际，更具针对性、现实性、感染性。

（2）课题设计注重培养学生的发散性思维。所谓发散性思维，是指在思维过程中，根据问题提供的信息，广开思路，寻求多种不同的解决办法，衍生出多种不同结果的思维形式，如多向思维、侧向思维、逆向思维等。研究性学习活动就是在民主、开放的教学氛围中，教师启发学生在自主探究的过程中寻求解决问题的方法和途径，有利于培养学生的创新思维。

（3）既注重研究性学习的结果，更重视研究性学习过程。由于职教学生知识和能力水平的限制，德育课开展研究性学习，不仅要关注学生的研究成果、学术水平的高低，更要强调研究方法的多样性和可行性，关注学生如何运用所学观点原理去搜集、分析、归纳、整理资料的研究过程。在研究过程中，让学生亲身感受、体验所学观点原理的科学性、重要性，增强学生对德育课教学的学习

兴趣。

（4）研究性学习活动的基本程序。

第一，学习科学的观点，是研究性学习的起始阶段，也是学生开展研究性学习的基础。只有运用的观点，分析解决现实中存在的问题，才能保证研究成果的科学性和合理性。因此，在开展研究性活动之前，教师必须讲清、讲透的观点原理。

第二，确定课题，实际上是发现并提出问题的阶段。在教学过程中，根据教学内容和社会实际，提出一些值得研究的问题。笔者认为，最初可以由教师提出若干可行性研究专题，让学生自由选择，逐步发展到学生从自己的生活和社会实践中主动发现、提出问题，确定研究专题。

第三，提出方案。学生确定课题后，可以让学生先认真分析产生该问题的背景，找到解决问题的突破口；然后，在教师的指导下，设计出解决问题的步骤和方法。

第四，具体实践，是学生开展研究性学习的主要阶段。它可以积极、有效地培养学生的创新精神和实践能力。学生通过社会调查、实地考察等实践活动，搜集有关资料和信息，为撰写政治小论文提供丰富的材料。

第五，撰写论文，是学生开展研究性活动的关键，也是学生开展研究性学习的成果体现。因此，教师要精心策划，指导学生运用搜集到的丰富材料写好政治小论文，要求论文切合实际，做到真实可信。

第六，成果交流。德育课研究性学习的成果主要以政治小论文的形式来呈现，也可以是墙报、辩论会的形式。有些研究成果，可以反映给有关部门，为这些部门的决策和解决问题提供参考。

3.途径

近年来，笔者根据创新教育的要求，对德育课研究性学习进行了有益探索，主要做法如下。

（1）专题研究性原著选读活动。理论是被实践证明了的科学真理。哲学、政治经济学、科学社会主义都是完整的科学体系，理论博大精深，思想蕴涵深刻。教师根据教材内容精选的一些原著，既可以提高学生的政治理论水平，又可以激发学生对德育课的学习兴趣。

（2）社会问题调查研究活动。研究性学习活动的重要任务就是要求学生运用创造性思维开展社会实践活动。在教学中，笔者结合地区社会经济发展特点及学生的思想实际，提出了一些可行性的研究课题。学生结合科学理论的学习，在社会调查中发现问题、确立课题，并加以论证研究，解决实际问题。

（3）创造情景，激活主体，开展研究性学习活动。为了在德育课教学中顺利地开展研究性学习，教师必须有全新的教育观念，努力创造条件，根据教材内容开展情景教学。设置情景，关键在于找到情景、知识、学生三者之间的最佳结合点，既切合知识内容，又激发学生的乐学情绪，还要为学生留有自由发挥的空间。

研究性学习目的范文第3篇

关键词：弗鲁姆期望理论 高职酒店英语 学习积极性

我国高等职业院校发展迅速，培养了大批高素质技术应用型人才，特别是急需的面向服务行业基层职业岗位的技能型工作者，为社会高速发展做出了突出贡献，社会对高等职业教育的认可度也得到了明显提升。近几年，伴随旅游行业的发展，酒店管理专业招生规模的持续扩大，严峻的招生形势迫使各类院校竞相通过各种招生方式或降低录取分数线来招收尽量更多的学生，导致了生源质量的整体下降。高职院校录取的学生多为各类本科分数线以下的学生，学习习惯不太好，特别是学习兴趣的欠缺，其自觉和自控能力都比较差。虽然许多学校花大力气引进外籍教师，但学生们基础知识较为薄弱，在高职院校的课堂中经常出现老师在讲台上声嘶力竭地讲解，学生在下面睡觉、看小说、玩手机上网等现象，长此以往，将对学生、教师、学校乃至社会造成不利影响并带来严重后果，因此，对高职学生学习积极性的激励研究显得尤为重要。

一、高职学生学习积极性差造成的不良影响

1.对学生的影响

学习是一种艰苦复杂的劳动，如果没有积极性的推动，学习就不会取得良好的效果。学习积极性（Learning Positiveness）是一种主观能动性表现，也是人内在潜力的一种外在发挥。主要表现为强烈而持久的学习兴趣和求知欲，其基本心理成分，诸如学习需要、学习动机、学习兴趣等，都直接作用于学习效果。韦纳（Wiener，1980）在自我归因理论中提出每个人在成败检讨之后的归因取向将影响个人以后再从事类似工作时动机的高低；而影响以后动机高低者，将取决于个人对归因事项所具特征的认知。如果学生对英语成绩不好的原因归因于不稳定的、外在的、不能控制的因素，将无法对学习，甚至其他学科产生学习兴趣，形成恶性循环。更严重的是，消极的学习态度带来消极的生活态度，将对青少年健康人格的塑造与成长历程带来不良影响。

2.对教师的影响

对于一名教师而言，最大的成就感莫过于发现自己的学生能认真听课主动学习，并学以致用。但是，大多数高职院校的教师经常遇到这样的情景：自己精心准备的课程，仅有少数学生在认真听；本应作为亮点的互动环节，大多学生都没反应，消极抵抗；作业和考试成绩也让人大失所望。沉重打击了教师们对工作的积极和信心，经常抱怨生源太差，岗位自豪感更是无从谈起，从而导致对工作的怠慢，非常不利于教学工作的进步和教师自身的成长。

3.对学校的影响

学生不认真学习，没有积极性，其精力就会转移到其他方面，逃课、通宵上网、玩游戏、夜不归宿时有发生，也容易对其他学生造成不良影响，严重破坏了学风校风。长期以往，不但对学校在社会上的风评产生负面影响，也对学校招生、就业、师资都起到负面作用，阻碍学校长远发展。

二、弗鲁姆的期望理论

期望理论（Expectancy Theory），又称作“效价-手段-期望理论”，由北美著名心理学家和行为科学家 （Victor H．Vroom）提出。期望理论的基本内容主要是期望公式和期望模式：

1.期望公式

弗鲁姆认为，人总是渴求满足一定的需要并设法达到一定的目标。这个目标在尚未实现时，表现为一种期望，这时目标反过来对个人的动机又是一种激发的力量，而这个激发力量的大小，取决于目标价值（效价）和期望概率（期望值）的乘积。用公式表示就是：

（1）M表示激发力量，是指调动一个人的积极性，激发人内部潜力的强度。

（2）V表示目标价值（效价），是指达到目标对于满足他个人需要的价值。同一目标，由于各个人所处的环境不同，需求不同，其需要的目标价值也就不同。某一客体如金钱、地位、汽车等，如果个体不喜欢、不愿意获取，目标效价就低，对人的行为的拉动力量就小。例如，学生对来自同伴及长辈认同感的的目标效价就要大于对金钱的目标效价。

（3）E是期望值，是人们根据过去经验判断自己达到某种目标的可能性是大还是小，即能够达到目标的概率。目标价值大小直接反映人的需要动机强弱，期望概率反映人实现需要和动机的信心强弱。如果个体相信通过努力肯定会取得优秀成绩，期望值就高。

这个公式说明，假如一个人把某种目标的价值看得很大，估计能实现的概率也很高，那么这个目标激发动机的力量越强烈。

经发展后，期望公式表示为：动机=效价×期望值×工具性。其中，工具性是指能帮助个人实现的非个人因素，如环境、快捷方式、任务工具等。例如，学校提供良好的学习环境和就业渠道。

2.期望模式

怎样使激发力量达到最好值，弗鲁姆提出了人的期望模式：

个人努力个人成绩（绩效）组织奖励个人需要。

由此可看出，在这个期望模式中的四个因素，需要兼顾三方面的关系：个人努力和绩效的关系；个人绩效与组织奖励关系；奖励和个人需要关系。

弗鲁姆期望理论对于高职院校学生学习能力的自我发展具有借鉴意义。从该理论不难看出，学生学习的同时也在衡量以下问题：个人需要付出多大的努力才能达到某一绩效水平；达到这一水平的期望值是多少？当我达到这一绩效水平后成绩能否得到提升？能得到什么奖励？这一奖励能否满足我的需要？吸引力有多大？以下对其应用进行了具体阐述。

三、弗鲁姆的期望理论在高职酒店英语课程中的应用

高职院校中的《酒店英语》是一门综合性很强的课程，注重实践性和可操作性。以任务为中心，通过还原酒店服务中的常见场景，使英文学习者不仅能够掌握酒店专业英语，还能了解酒店各运作部门的业务知识、操作流程和服务技巧。这门课程不但要求学生们能使用英语，更强调在合适的场合用英语解决工作中的问题。在多听、多读、多说的基础上，还必须让学生多参与，这对教师增强教学吸引力、提高学生学习积极性等能力提出极高要求。下面将根据弗鲁姆期望理论的两个因素和三个关系分别阐述提高学生对《酒店英语》学习积极性的可行方法：

1.增强效价V

高职学生在初入学校时大多是茫然的，缺乏明确学习目标，对所学专业和行业不甚了解，不知道毕业后能从事怎样的工作，不知道行业的发展方向如何，不知道怎样的目标是适当且可行的，更不清楚该如何规划自己三年的学习。作为教师不仅是知识的传授者，更是学生的引导者。笔者建议学校从以下方面提供成长工具，进行培养。

首先，选择有经验的老教师和酒店行业管理者从各自角度对大一学生进行职业生涯规划的指导，理解所学专业培养目标和行业发展现状。其次，结合个人兴趣及性格特征，对在校期间的学习进行有针对性的个性化的调整，了解酒店专业毕业后能从事的具体工作类型，所需要的知识和技能。再次，针对这些需要，了解学校开设了哪些课程以及每门课程在专业中的地位和作用。最后，知道如何去学习才能掌握所需知识于技能以实现自己设定的总体目标，懂得自主学习的必要性和途径。

2.提高期望值E

由于传统对英语学习目的的理解偏差和学生对英语学习的自我要求不高，高职行业英语教学无法进行科学的定位，教师应该帮助学习者先根据个体的学习现状和学习能力设立较为合理的自我期望值，再逐步引导提高。

（1）让学生参与其中，把“个人努力与个人绩效”联系起来

心理学家艾特肯逊（Atkinson & Birch，1964）对人类成就动机的性质提出相对心理向度的解释，即成就动机在形成过程中，在意识上有两个方向彼此相对的心理作用：一是希望成功（hope for success），一是恐惧失败（fear of failure），这两种心理作用彼此相对抵消的结果，形成个人成就动机。所以，教师在英语教学中应尽量提升希望成功的力度，减轻恐惧失败的影响，无论学生表现如何，只要有进步就应给与肯定和鼓励。

《酒店英语》中每一个单元都设置了在酒店某部门发生的某个典型的具体的情景。在扫除了基本单词障碍后，以场景为核心，要求学生模仿书本进行练习，让自己融入角色，学习不同工作角色的地道表达。通过此类角色扮演、自由交谈、画面描述、游戏等多种练习形式，以学生为主体，营造轻松自然的气氛，缓解学生的紧张情绪，激发学生口语训练的兴趣，使学生能够较快地获得将所学内容运用于现实生活而带来的满足感，极大地提高学习兴趣，也培养了他们的创造能力。教师需鼓励和引导全班同学对表演者进行肯定，无论学生表现如何，让学生们在参与中获得角色感和代入感，并获得激励，这一过程尤为重要。也能让上课不专心的同学、观望或害羞的同学感受到水平不高可以慢慢努力，学习的过程并不存在失败和丢脸，重要的是努力准备并参与其中，就能获得成功。

（2）以小组学习为主，把“个人绩效与组织奖励”联系起来

美国著名心理学家布鲁纳曾说过：“学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”特别是语言的学习，只有通过学生主动参与其中，才能转化为自己的知识。

课堂结束后，布置针对当天所学内容的趣味性作业，让学生们自己分配工作，利用所有资源（包括相关参考书、图书馆书籍、杂志、网络等）自主获取知识，进行再创作。教师应视乎作业难度，适当在课余时间进行分组辅导，帮助学生厘清分工、掌握作业方向和深度。

（3）针对不同学生、改进考评模式，把“组织奖励和个人需要满足程度”联系起来

教师根据各人在小组作业中的表现发掘学生们的优点、缺点和期望点，对优点加以引导发扬，对缺点找机会指出，对期望点予以满足。当学生付出努力，并取得成绩的时候，给予其所希望的合适的奖励；在学生付出努力没有取得成绩的时候，先对其进行安慰，然后再看其想要取得的成绩是否太高；如果太高，应当帮助其确定合适的期望成绩，如果不是，就要帮其找到原因，看是否有什么其他层次的需要没有得到满足。当学生认为其付出努力也无法达到绩效时，就要帮助学生循序渐进，将绩效的期望先降低，那样付出努力的情况下更容易达到，而此时对其激励，再适当提高绩效的期望，以此循环。总之，要指导学生找到合适自己的努力、绩效和奖赏的期望，是其更有兴趣学习英语的关键。

参考文献：

[1]张春兴.现代心理学[M].上海人民出版社,2005.1.

研究性学习目的范文第4篇

一、高职生主体性学习与项目化教学

     主体性学习又称自主性学习，是指学生在教师的科学指导下，以发展学生主体性为旨归，通过能动的创造性活动，实现主体性人格发展。主体性人格是指具有“主动性、独特性、责任心、合作精神”的人的类型特征。马克思认为，“不是每个人都是现实主体，只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体的时候，他才能成为活动的主体，具有主体性。”

传统教学模式是以老师传授知识和技能为主，学生被动学，“灌输式”学科化教学使学生学习积极性受到严重压抑，学习动力和兴趣不能持久。据调查，现在企业对高职生就业能力的要求有“良好的再学习能力”、“工作团队内部沟通良好”、“专业上手快”等，其中“良好的再学习能力，能够很快适应非本专业岗位的工作”以85%居于企业首选。

二、项目化教学情境下高职生主体性学习的现实表现及启示

1、项目化教学情境下高职生学习的现实表现

1.1、高职生基本上对项目化教学是认可的。

有调查显示，项目化教学和传统教学相比，约68%的同学更喜欢项目化教学方式，其中，女生有70%，男生有66%，说明男女生对项目化教学的认可程度相当，女生更为喜欢一点，并有50%的学生反映，实施项目化教学后，他们的学习积极性有明显提高，其中，女生占53%，男生占48%。在项目化学习过程的变化上，63%的学生反映有事情做，学习变得充实了，有成就感；60%的同学认为，小组任务是大家积极参与，团结互助，共同讨论完成。对项目化教学考核方式的了解程度，64%的同学比较了解或很清楚，61%的认为，考核方式有较大进步，公平、公开、合理，只有25%的调查对象认为考核不够全面。此外，通过项目化课程的学习：大一学生中57%认为最大收获是养成了脚踏实地的学习作风；大二学生中65%认为感受最深的是科学严谨的思维方法；大三学生中62%认为培养了勤奋刻苦的学习毅力是最大收获。

1.2、在项目化教学中存在的问题。

首先是学生对项目化教学的认识不够。调查显示，只有20%的同学对项目化教学认识得比较清楚，58%的同学只了解一些，22%的同学几乎不知道什么是项目化教学，这种认识上的不足，说明部分学生对项目化教学缺少必要的心理准备和角色认同，在工作过程中不能很好地进行角色转换，从一定程度上影响了实施项目化教学的效果。其次是两极分化，一部分同学的学习积极性下降。女生有9%认为学习积极性下降了，男生则有19%。说明实施了项目化教学后，因知识基础、学习能力、吃苦忍耐等方面的差距及教师监控措施不到位，造成部分学生在项目化教学中参与度不够，影响了学习积极性。关于实施项目化教学的条件。35%的大一学生通过项目化学习后认为学习主动性不够；29%的大二学生认为不太会与人合作完成项目；27%的大三学生认为分析问题不仔细、不透彻；也有少部分学生认为遇到问题不愿动脑筋自己解决，过于依赖别人是学习中的不足之处。在对实施项目化教学最重要条件的调查中，大部分学生认为是项目设计，并列第二的是设备条件和学习氛围。统计显示，学习氛围(班级学风、团队氛围等)对学生学习态度影响很大，这给我们教育教学管理者很大的启示。

2、对项目化教学的启示

2.1、极大地调动了学生的积极性。高职生学习目的不明确，学习气氛不浓厚，不求上进等一直是困扰职业教育发展的顽疾，而项目化教学让学生在实施一个个具体的项目中体验到了成功的喜悦和合作的快乐，极大地调动了学生的学习积极性，使他们认识到团队合作精神、刻苦和忍耐精神的重要性，培养了他们的职业岗位意识和责任意识，有利于学生对社会及企业的认知。

2.2、培养学生的多种能力。项目化教学是让学生在完成项目的过程中提高学习的积极性并熟悉未来就业环境，将所学知识、技能综合运用到企业的生产实践形成职业能力。项目化教学大多要分小组完成，实施项目的过程多为布置任务、小组搜集资料和讨论、项目调试、小组汇报、总结发言、评价反馈等几个方面。通过各个过程环节提高学生的自学能力、观察能力、动手能力、研究和分析问题的能力、沟通合作能力，强化学生的主体意识和团队意识，而沟通合作能力和团队意识恰恰是当前用人单位考虑的的首要选项。

三、项目化教学情境下高职生主体性学习的行动逻辑

实施项目化教学需要对高职院校办学理念、教学方法、课程设计以及评价评议等方面的全面变革，也是对高职院校教育教学管理能力的一个严峻考验。

1、树立“以学生为中心”的办学理念。

学生是自己发展的主体，是自己生活的主人。“以学生为中心”办学理念的提出，是基于学生是教学的核心，是培养学生主体性的集中体现。高职院校应当充分考虑学生的个性特征、知识基础和职业能力，以培养高级技能型人才为宗旨，通过行之有效的方法，创新教育教学模式，把学生的主体性培养牢记在心，切实贯彻综合职业能力教育。同时，高职院校在“能力本位”、“就业导向”的舆论氛围中，尤其需要引导学生对社会需要、社会期望的正确认识，跳出个人设计的小圈子，把自我发展与社会进步统一起来，树立正确的学习观。

2、变革高职教学课程。

项目化教学需要建立以课程而不是以专业为基础来安排教学，以项目来组织教材和教学，强调工作过程的历练，这就要求我们加强项目课程的开发和研究。项目课程的开发要到相应行业企业作充分的调研，明确其行业需求和岗位发展方向；打造“双师型”教师队伍，鼓励教师走进企业熟悉生产过程和岗位需求及相应的企业文化，并积极参与企业生产和技术改造，以提高教师的专业技术水平和实践能力，为课程开发提供依据。具体课程设计原则：一要根据学生的学情，提出合理的项目课程设计；二应以提高学生的学习可能性为目的，注重项目工作现场的知识技能有较强的默会性和情境性。需要特别强调的是在项目化教学中理论知识与实践知识并不相互对立，理论性知识是基本，尽管它不占主要地位。

3、建立科学有效的评价体系

在对学生评价时，要体现出项目化教学的特色，改变传统的以考试成绩 作为学生优劣唯一的评价标准，增加肯定主体意识、合作精神的指标，把考核的重心集中在学生项目成果和项目实施过程中的表现上，将知识、能力、素质的考评综合于项目任务的完成过程之中。

结 语

项目化教学是一种任务引领型的教学方法，是对传统教学模式的承继和创新，通过完成项目任务保证学生能够根据项目需求来主动学习，发挥其主体性作用，由被动的接受知识转变为主动的寻求和建构知识。在这个过程中，高职生锻炼到了较强的实践技能和职业素质，具备职业转换和岗位调整的自尊、自信、合作、上进的一种信心和信念。实践证明，项目化教学不失为适合于体现高职生主体性学习的好途径和好方法。

参考文献：

研究性学习目的范文第5篇

关键词： 研究性学习 自主学习 实践 协作

一、什么是研究性学习

研究性学习是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中，选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究性学习分为两大类型：课题研究类和项目（活动）设计类；有三种主要组织形式：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合；四个主要步骤：指导确定选题、制订研究计划、实施研究、撰写研究成果；六个主要目标：获得亲身参与研究探索的体验、培养发现问题和解决问题的能力、培养收集分析和利用信息的能力、学会分享与合作、培养科学态度和科学道德、培养对社会的责任心和使命感。毫无疑问，实施研究性学习对于改变学生的学习方式、促进教师教学方式的变化、培养学生的创新精神和实践能力具有重要的作用。

目前对研究性学习共性的认识可归纳为：一是研究性学习前提是在教师指导下进行的；二是研究性学习应采取的方法都是类似科学研究的方法；三是研究性学习的目的是获取知识和应用知识。

二、研究性学习的发展

自18世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J.J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔（F. Froebel）等人。这个时期对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵，第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者，以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主义者。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的，改造自然和社会的人；第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动――“学科结构运动”。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。

20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，目的是追求跨学科的、综合性的学习；确认这种学习有利于培养儿童的生存能力，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化。综合学习时间的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。中国当前的课程改革强调转变学习方式，设置研究性学习课程，顺应了世界课程改革的发展趋势。

三、开展研究性学习应当注意的几个问题

由于研究性学习是学生高度民主自主的一种独立学习的行为，在实践活动中不可避免地出现一些难以预料的问题，因此，就必须注意以下几个方面的问题：

1.教师切不可用科学教学的方式剥夺学生自主学习的权力。

2.学校要努力解开应试教育的束缚，放手让学生自主选题、自主探究和自主创造。

3.学校要努力转变学生的观念，让他们意识到自主学习对未来人生的重要性，在此基础上加强过程管理，培养学生的科学态度和科学精神，在研究性学习中提高学生的研究和实践能力。

四、研究性学习的主要特性

“研究性学习”课程具有实践性。“研究性学习”课程以学生的现实生活和社会实践为基础，挖掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。“研究性学习”课程以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“体验”、“创作”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

“研究性学习”课程具有开放性。“研究性学习”课程面向每一个学生的个性发展，满足每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。“研究性学习”课程面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。“研究性学习”课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。

“研究性学习”课程具有自主性。“研究性学习”课程是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的。它是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用，是对学科的逻辑体系的超越。在“研究性学习”课程的开发和实施过程中，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间。学生自己选择学习的目标、内容、方式和指导教师，自己决定活动结果呈现的形式。教师的指导作用体现在帮助学生完善自主选择意识和能力方面，而不是代替学生选择。

五、研究性学习的目标

研究性学习着眼于提高学生创造性学习效率，注重提高问题的探究能力，因此研究性学习注重引导学生改变学习方式，通过自主学习和亲自实践来获取知识，旨在开发学生的探究能力和创新潜能，从而培养创新意识和创新精神。

六、研究性学习课程与学科课程关系

要想理解研究性学习课程与学科课程的关系，首先需要明确作为一种学习方式的研究性学习与作为一种课程的研究性学习的联系与区别。

作为一种学习方式，研究性学习是指教师或其他人不把现成结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。研究性学习是与接受性学习相对的概念。就人的个性发展而言，研究性学习与接受性学习这两种学习方式都是必要的。在人的具体活动中，两者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调研究性学习，并不是因为接受性学习不好，而是因为过去过多倚重了接受性学习，把接受性学习置于中心，而研究性学习则被完全忽略或退居边缘。强调研究性学习的重要性是想找回研究性学习在课程中的应有位置，而非贬低接受性学习的价值。

作为一种学习方式，研究性学习是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。

作为一种课程，研究性学习课程是为研究性学习方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，具体说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。所以，研究性学习课程是指向于研究性学习方式的定向型课程。

研究性学习课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；研究性学习课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。

研究性学习课程与各门学科课程存在内在联系：研究性学习不仅运用于研究性学习课程中，而且运用于各学科课程中；研究性学习课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者交互作用、相辅相成。

在实践中，处理研究性学习课程与学科课程的关系可从三方面入手：第一，各学科领域的知识可以在研究性学习课程中延伸、综合、重组与增强；第二，研究性学习课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，研究性学习课程也可以和某些学科教学打通进行。

随着时代进步和社会发展，以知识教育为核心的教育及其实践，日益暴露了其不适应性和局限性，而以培养学生创新精神为核心的研究性学习越来越显示其生命力，无疑应该是21世纪学校教育中占主导方式的学习方式。

参考文献：

［1］刘进丁.自主研究，自主创造.上海市向明中学自创性研究课教研室.

［2］黄全愈.素质教育在美国.广东教育出版社.