科学实践观的内涵和意义

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科学实践观的内涵和意义范文第1篇

关键词： 科学 ； 道教； 求真

从我个人已接受的观念和对人们日常言谈的直观感受而言，我感到人们一向认科学为真理的代表，一句话有科学根据，一个东西是科学产品，人们一般都认为是真理，是真实的，由此便是可信任，可信用的。似乎在一般受过科学知识教育的人们心目中，求真理、求真实是科学的专业、专利，除此而外似乎没有别的求真事业。然而，从我已读的中国古书来看，我又了解到在一般历史常识所称的诸子百家中，继《老子》道家而起的《庄子》一书中明确提出了“真人”的观念，而在其后继老庄道家思想而起的道教中，则把得道成仙的修真实践作为其全部学术思想的中心，由此我知道除了科学的求真事业以外尚有道教的求真事业。为从根本上弄清科学之求真与道教之求真的异同，本文拟就自己已有的科学与道家的知识与力所能及的思考对二者的求真异同作一简略的探讨，以此抛砖引玉而求教于方家。

一、科学之求真内涵

科学在普通人的心目中往往是指各门自然科学知识，因此在他们心目中自然而然形成的科学概念便是：所谓科学就是对自然界的物质对象进行分门别类的研究并由此形成特定的理论知识。由此而所谓科学真理便与科学知识成为同义语，而科学求真之内涵便被习惯性地想成是对自然界物质对象的本质与规律的揭示，这样一来科学之真便与自然奥秘等同。其实仔细想来，问题并没有这么简单。我个人觉的要揭示科学求真的内涵，着眼于世俗常识的反面或更切合一些。对中国人而言，科学之名与科学之实皆非中国固有的土特产，而是地地道道的欧洲进口货。并且科学在欧洲也非天外来物，而自有其发生发展的来龙去脉。因此，要弄明科学求真内涵的真谛，最好还是回到科学的欧洲起源，从古希腊的哲学说起。

古希腊哲学作为欧洲近现代科学的起源在现代人看来似乎已成为不争的事实。尽管在科学一统天下的今日哲学已失去往日的尊严而几近衰灭，但是敏锐的思想家仍能从科学的现存事实中发现科学起源于哲学的形而上学胎记。海德格尔在谈到哲学之思与科学的关系时写道：“思早已成了文献，而正是文献决定了西方科学的命运。西方科学经由中世纪的教义而成为现代科学。在这种形式下，所有的科学以一分为二的方式从哲学的怀抱中鱼贯而出。科学从哲学中产生出来，与此同时它不得不遗弃哲学。科学从哲学中鱼贯而出后，它已不再能从自身重新跳跃回自己的本源。如今，科学已把自己托付给一个本质之域，在那里，唯有思才能发现它们，前提是，思本身能自行其事。”［1］海德格尔的这段话对我有很大的启发。

在习惯性的思维中，人们在思索科学的求真问题时往往从科学活动取得的现有成果出发，经过思维的分析抽象作用，以逻辑论证的方式人为构建出科学的求真内容。这种方式表面上看是实事求是，似乎很科学，其实它恰恰背离和遮蔽了科学的求真内涵问题。打个比方，这好比一个人在太阳下走动照出身影，然后有人不去直接询问这个人是谁，而是去观察、记录、分析他的活动，由此来确定这个人是谁。这样得出的结果只能是一个人为的思维建构，是一种可能是的假设真理，而不是一种必然是的现实真理。过去人们根据科学活动的知识理论成果和技术实践，自然而然的把科学的求真内涵指认为追求自然界的物质真理，即犯了同样的错误。从海德格尔的这段话考虑，我认为首先在思索科学的求真内涵时不能就事论事而局限于科学成果本身，而是要回到科学所从出的源头——希腊哲学；其次不能平面地以经验论的方式去抽象地思考科学的求真内涵，而是让“思本身能自行其事”，对科学的求真内涵作立体的、透视式的思考。

科学实践观的内涵和意义范文第2篇

【关键词】学前儿童；教育；素质

学前儿童作为未来世界科学实践的主体，其科学道德、科学责任的成长对整个人类未来可持续发展关系重大。而在目前被认定的科学教育内涵中却明显地缺少了这两种重要素质。

从国际政策上来看。《美国国家科学教育标准》中的意见，在一定程度上应该可以代表目前世界范围内经济比较先进的专业教育工作者的主流观点。《美国国家科学教育标准》在从幼儿园到12岁的三个不同年龄段水平的内容标准中，都一致指出了涉及科学领域问题的人类社会实践中与道德、责任有关的知识、技能和价值观念。

在从事科学研究活动中，应能时时意识到自己的热情和乐趣，应习惯于严谨的探究和思考，应注重与其他研究者的交流与合作，应实事求是地公布自己的研究成果，应能够辨认他人夸大的表述和自觉避免夸大，应时时保持怀疑的警惕性并愿意通过重复研究对已经得到的结论进行证实或证伪。

从本国政策来看。最新出版的全国成人教育自学考试小学教育专业科学教育教材中，已经十分明确地指出：科学教育不能与人文关怀教育相互割裂；不能回避对科学的社会价值的讨论，必须通过科学教育帮助学生建立辩证的（有利与不利的结果同时存在）、历史的（此时有利并不能代表时时有利和永远有利）、生态的（对此局部有利并不代表对其他局部或更大范围的整体也有利）科学价值观。

从生活中来看。艺术家对科学伤害的认识绝不会“自己从天上掉下来”。艺术作品塑造的科学家和科学伤害事件也总可以在现实中找到其相似原型。如过度使用农药后污染环境，灭绝珍稀物种，破坏生态的结果，并不是发明者和使用者的本意，伤害性的结果也往往更多是发明者和使用者所始料不及的，这种情况就应该属于误用伤害。故意伤害可能有以下几种不问情况：其一是“己所不欲，转嫁他人”。如科技发达国家将可能对环境造成污染的工业垃圾转移到欠发达国家的领土或领海，或以救灾、援助为幌子向欠发达国家倾销或馈赠可能对人体产生损害的转基因粮食产品。而且据报纸披露，研究发现并宣布转基因食品可能存在危险的科学家已经因此从原先任职的科学研究机构辞退。其二是“只顾自己得利，不管他人道殃”。如计算机病毒制造者、网络黑客、网络取黄、网络诈骗等“高科技犯罪”。最近由报纸披露的我国化学博士造毒贩毒案件也应属于这一类。其三是“置人于死地而后快”。如美国在广岛扔原子弹，日本731部队在中国传播鼠疫等。

由此可见，科学实践既然是一种人类社会实践，就必然不可能摆脱人性善恶的左右。科学知识和科学研究、科学发明技术的教育也一定不能脱离科学道德和科学责任的教育。

对当代学前儿童科学教育内涵进行重新审视的一种可持续发展的眼光似乎应该包括：

1.学前儿童科学素质启蒙教育的总体目标应该包含知、情、行三个方面。

2.“知”应该主要指“知”的行动过程，学前儿童主要在“知”的过程中体验如何“切”和学习如何“知”，获得对“知”的对象的某种程度的了解和理解，并同时得知：“知”是为了更好地相处，而不是为了占有或战胜。

3.“情”在探究热情提升之外，还应该在获得有关科技研究社会价值（包括积极的和消极的）方面知识的基础上获得科学道德感与科学责任感的初步萌发！

4.“行”也应该是一种“知”的过程。如果说“知”主要是用“动脑”的方式来提出问题、研究问题和解决问题的话，“行”就是主要用“动手”的方式来提出问题、研究问题和解决问题，获得对“知”的对象的某种程度的了解和理解，并同时得知：行动的根本目的是为了建设而不是为了破坏。

5.学前儿童科学素质启蒙教育具体的目标应该划分出更细致的层次。如在辩证观念的形成方面，小班儿童也许可以知道，药品可以治病，但如果乱吃药就会生病……中班儿童也许可以知道，各种运输工具可以更快地把人们运送到要去的地方，但如果依赖运输工具，我们的身体就会变得越来越衰弱……大班儿童也许可以知道，电脑可以帮助人们开阔眼界，但如果迷恋电脑游戏，我们就会损失周围真实世界中许多有价值的东西，如健康的身体利运动身体的快乐，与人直接交流的快乐和与大自然直接交流的快乐等。

总之，今天的学前儿童是将来人类社会科学实践的主体。在科学技术对人类以及人类赖以生存的世界影响越来越大的形势下，科学道德和科学责任启蒙教育已经到了不得不认真面对的时候。

参考文献：

科学实践观的内涵和意义范文第3篇

库恩：科学革命的阐释

在人类认识史上，有一个难题一直困扰着哲学家，那就是：自然科学是否存在有方法论的理想模式？自然科学与人文科学的关系是怎样的？传统的看法认为：自然科学家说明自然现象；而社会学家则是理解社会现象，一个是关于事实的判断，一个是关于价值的判断，两者之间存着一条不可逾越的鸿沟。从19世纪开始逐渐形成两大对立的派别：一是以实证主义和逻辑经验主义哲学家为代表，认为自然科学与人文科学在认识论或方法论上没有原则上的区分，自然科学在进步和发展中建立的认识论或方法论的理想模式完全适用于人文科学，另一派与此相反，狄尔泰、泰勒等人认为，在阐科学意义上自然科学与人文科学完全不同：“自然需要说明（explaination），人则必须理解（unelerstanding）”〔2〕库恩从科学史角度反对实证主义的教条， 同时又对泰勒等人的阐释学区分不以为然。在库恩看来，自然科学同样需要阐释，也与文化相关。1988年库恩与泰勒为此展开一场大辩论。泰勒认为，人文科学与自然科学之间存在着根本的区别：人文科学的对象本质上是自我解释的；而自然科学的对象则不必，也不应该被理解为自我解释。如果说自然科学在某种意义上是解释的，那么人文科学则是双重的解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩基于对自然科学的历史发展或进步的动态模式，对库恩的区分方式表示置疑。他认为，“自然科学在任何时候都是建立在现代实践者从他们的前人那里继承来的概念基础上的。这个概念是历史的产物，它包括在文化中，是现代实践者通过训练模仿得来的，而这只有通过阐释学的技巧，由历史学家和人类学家去理解其思想模式后，才能影响社会的其它成员。”〔3〕在此， 库恩已意识到我们所接触的世界被前理解所表述过的世界；我们关于自然知识，是对先天知识以及它所倒置的成功或失败的一种反应。如电池、共鸣器或电子振荡器以及化学反应等，都属于人类活动的一个有意义的范围，处于历史中并具有与历史不能分割的意义。在他的《从必要的张力》一书序言中，库恩使用了“释义学”这个词，是为了对亚里士多德《物理学》一书作释义学的理解。库恩实际上已经揭示了自然科学的释义学特征。

与此相关的一个问题是实在论问题。实在论是这样一种观点，即认为在某些领域里信念的真假，依赖于对象在该领域里的真实特性即它们所拥有的特性，而不管人们的信念、实践或标准是什么。泰勒就自然科学对象这一意义来说是实在论者，库恩则在自然科学方面对实在论发起猛攻。在库恩看来，在不同的时间、地点和环境中，人们对自然会作出不同的科学说明。他引用泰勒《阐释与人的科学》一文中同样的“天空”例子说：“虽然我们不能把我们的天空与日本的天空相比较”，但是可以肯定，“我们的天空与古腊的天空是不同的。”〔4〕而且， 我们和希腊人对天空的分类也不同，因为我们的天体分类学与希腊人的天体分类学截然不同。库恩立论的科学革命，他坚持相互竞争的科学的实践和标准的不可通的约性，并且否认我们能够立于科学历史而达到对世界真正认识。这在人文科学领域如此，在自然界也同样如此。

如果说在上述两个问题中，“库恩和我（指罗斯）站在一边”〔5〕始终保持一致的话，那么在最后一个问题上两人则出现了分歧。这个问题即：对于自然科学与人文科学来说，是否在认识论上存在有区别的解释活动？泰勒坚持一种强的观念，在那里，诠释是人文科学独有的；自然科学独立于文化，因而是非诠释的。库恩反对泰勒的区分方式，但仍然承认两者存在有不同的解释活动，特别是在实践中，当我们面对不熟悉的或使人迷惑的本文（text）时，历史学家和人种学家必须经常进行诠释，而物理学家或经济学家则根本不必这样做。罗斯反对库恩的这一区分，把科学的解释范围界定为实践的解释，在这一背景下，任何把科学同其他文化领域区别开来的普通的方法论或合理性的标准，都是不存在的。罗斯认为在某种程度上，库恩的这种区分同罗蒂曾经在阐释学与通常的演说之间所作的区分是相似的〔6〕。

罗斯与库恩的分歧是从他阅读库恩的《科学革命的结构》一书开始的。首先在他对库恩的“两种理解”中，罗斯比库恩本人“更乐于把他的科学陈述观点远远地作为一种实践，”并声称这样做是“为了加剧两个库恩的明显区分。”他说“我的目的不是诠释，而为了发展科学的解释，而这在库恩那是经常不被注意的”。〔8〕因此与库恩不同， 罗斯把范式看作实践活动的共同领域而不是信仰的共同领域。其次，语言与世界实在的关系，在库恩那里没有得到有意义的说明。罗斯强调语言和社会实在的不可分离性，认为语言的区分及其使用方式，深深地同我们社会实践情境联系在一起。同时这种实践情境，离开了合适的语言来源就不可能存在。在此基础上，罗斯提出了他对科学知识的批判分析。

罗斯：科学批判理论

如果说现代阐释学最初是人文科学阵营内部，以理解作为人文科学独特方法开始去反对实证主义科学认识论的“称王称霸”，那么罗斯与库恩出发点相同，都是从自然科学出发对泰勒等人的阐释学进行分析的。一方面与库恩一致，罗斯看到泰勒为建立人类科学唯一性所作的论证恰恰也适用于自然科学的陈述，从而证明了自然科学与人文科学之间并没有阐释学方法论的区分。另一方面不同于库恩，罗斯否认阐释学或阐释学的解释区别于其它质疑形成。他认为库恩对此所作的区分“是不成立的”。〔9〕

罗斯的主要哲学思想包括两个方面：第一是对作为实践活动领域的科学的关注。第二，我们不能把科学的认识论范围和科学的政治范围截然区分开来。正是说明科学知识增长的实践，在政治范围内，也必须理解为贯穿科学本身和对我们其它的实践和团体产生重大影响的，进而最终影响我们自身理解的种种权力关系。

在罗斯看来，“在人文科学中存在有一种与其自身的实践背景的合法关系，但是这种关系在物理学或生物学中具有同样的重要性〔10〕。在他的《知识与权力》一书中罗斯谈到，科学家经常联系实践的敏感性、精确性、有效性以及技术技能从事科学研究。他声明，重要的不在于我们是否完善地描述自然特征或者自然是否由我们“创造”，而在于我们通过实践在一定的场境中与自然交往是恰当的。从某种意义上说，罗斯在实践方面比库恩走得更远。罗斯把库恩科学革命的思想发展为激进的库恩—库恩。不同于库恩：把科学团体当作信仰者的共同体，“对于库恩来说他们是实践伙伴的共同体”。（11）前者认为共同体不能容忍基本的异议，后者认为科学共同体充满了不一致。科学共同体的特征，是由共同的问题和技巧以及由对相同成果的说明规定的，而不是独立地由共同舆论决定的。异例不是理论之间的冲突，而是实践的困难。而危机的到来，则标明科学家们不再有共同的活动领域。区别于库恩，库恩并不是强加给科学历史一个固定的发展模式，常规科学和危机并不是历史的过程，而是实践科学的方式。那种通常认为在某一范围内科学革命核心概念和理论变化是同一的观点，对于库恩未必是事实。新的设备、技术或现象，能够在某一确定的研究中发生同样的基础性变化。

罗斯用“实践理性”代替了长期以来统治科学的“理论理性”，进一步阐明了科学知识与政治和权力的相互关系。在他看来，科学实践以及自然世界通过实践呈现的方式，是语言与实践构形的一个重要组成部分，科学实践属于副科学称为“统治”的领域：“统治并不是仅仅指政治结构或国家的管理……统治就是去构造其他人行为的可能范围”。（12）一个行为领域，是由材料背景，技术能力和在该背景中的共同理解这两者组成的。罗斯认为，科学实践在它有助于以两种方式构造我们的行为领域这一意义上是政治的。它改变了我们的材料背景和技术能力；也有助于规定（及被规定）表明行为的概念和实践。他说：“我们同自然世界的联系……在广泛的意义上必须被看作是一个政治观点”。（13）罗斯是从两个方面阐明科学解释的政治特征的。一方面科学革命改变了旧的自然秩序的理想，揭示了一个无限的宇宙，同时也是改变了人类面临的种种问题。对于我们现代人来说，自然世界已不再是中立的，而是不断变化的。另一方面，我们与自然世界的关系也包含了政治观点。因为我们对自然的理解及其评估包含了客观的理性，这种理想反过来又与我们作为行为者的自我观念有着密切的关系。正如海德格尔所说：“客观性是揭示对象的一个主观的特性”。罗斯强调，无论如何，客观地理解自然的恰当观点是什么，并不能从我们是谁以及我们能够和应该怎样彼此联系这些政治问题中分离出来。

对于怎样理解权力和知识，最近大多数科学哲学和科学社会学的解释是：权力和知识是人类关注的不同领域；但两者仍以某种重要的方式相互作用。罗斯对此有不同的看法。在他那里，权力关系，知识的产生和评估“不代表不同的领域”，而是以某种相互关联的方式“关注同一领域”。（14）在《知识与权力》中，罗斯对权力和知识作了重新的考察，他把权力从狭窄的社会相互运行，展为包括实践及事物过程变化的更丰富的内涵。同样地，科学知识也是能动的，知识不是一种拥有或可交换的东西，而是由不同的相互竞争的共同体思考获得的一个过程。因此，“一个陈述，技能或模式并不孤立地被看作是知识，在对它的认识过程中依赖于其它许多的实践和能力关系，特别地依赖于再生产的改变的和扩展的关系”。（15）对于这样一个复杂的实践领域，罗斯称之为“场境”（fielel）。它包括了一个比信念网络更多的内容：技能和技术，可供操作和使用的仪器及物质系统，可用的资源（包括资金、设备、信息及职员等）、团体结构及相关的其它社会实践或政治关注，等等。

对于权力与知识、科学的关系，罗斯察觉到至少有两个重要的观点是传统哲学未提及的。第一，正是要求对象领域精确或更易于了解后努力，使权力与知识趋于一致。第二，社会运动或变革可能同时在认识论和政治上产生影响。罗斯总结说：“权力和知识既不是两个不同的东西，又不是同一个东西”。（16）两者代表我们认识世界和彼此交往的不同方式。没有对权力与知识的相互关注，就不可能达到对科学知识正确的批判性的认识。

几点结论

从上述分析我们不难看出库恩与罗斯对科学的阐释，科学的合理性及其发展，科学与实践的关系等问题存在着很多共同一致的看法，同时也有分歧。

（1）库恩与罗斯批判地分析了实证主义和逻辑经验主义， 从方法论与本体论方面打破了科学理性的一统天下。不同在于，库恩是从科学革命的角度展开这种批判的。库恩不满意于当时逻辑实证主义撇开科学史孤立研究科学著作时，能够让历史发挥更大的作用”。罗斯也反对实证主义科学知识和科学研究，“超越根限的地位”。（17）但他是从科学知识与权力的关系，从科学实践（包括技术设备，物质条件等）的角度进行批判的分析。

（2）罗斯与库恩都关注于自然科学领域， 关注自然科学的阐释特征，责怪泰勒等人对自然科学与人文科学的阐释学区分，认为自然科学也同样需要阐释。尽管如此，库恩还是承认在认识论上存在有不同的解释活动。他说：“虽然自然科学可能要求一个称作阐释学基础的东西，但它们本身并不是阐释学的事业。另一方面人文科学则经常没有任何选择的余地”。（18）它彻底需要阐释学的阐释。这是因为人文科学缺乏范式，没有自然科学式的常规解疑研究。罗斯反对库恩上述区分，认为它“预设了科学理论的一种构想（19）”

（3）罗斯与库恩都反对自然科学的实在论， 强调科学本质上不是一项一成不变的事业，反对科学行为定下不变的，不可违反的规则和规范方法论。但是对于范式及科学革命等，两人仍存在着分歧。作为科学哲学中社会历史学派的代表人物，库恩创造性地在科学哲学中引进了心理学与社会学，为突破实证主义的科学主义作出了重大贡献。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse， Joseph.Knowledge and Power:Toward apolitical philosophy of science，filst published 1987 by lornelluniversity Pxi，chap2，P27，P177，P32，P187，P40，P181.

〔1〕狄尔泰《狄尔泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn，Tomass，The Natural and the human seience，in the Interpvetive Turn.ed.by David R.Hiley and others，cornell 1991，P22，p19，P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse，Joseph.Interpretation in Human and Notual Science;in theInterpretive turn，ed，by David R.Hiley and others，cornell 1991，P44，P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.The subject and Power;In Dreyfus and Rabinow 1983，P221.

科学实践观的内涵和意义范文第4篇

【关键词】社团活动；大学生；科学精神

The Cultivation of College Students’ Scientific Spirit by College Community Activities

HUANG Rong-xiao

（South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631， China）

【Abstract】Due to “emphasizing on knowledge and neglecting mental training” in college scientific spirit education， there is a lack of scientific spirit， which is an important spiritual resource of a wide influence. By the means of academic lectures，finacial support to research project and social practice， the scientific spirit could be nurtured.

【Key words】Community activities；A college student；The spirit of Science

1 社团活动与科学精神的内涵

在我国，自“”提倡科学和民主以来，“科学”已是一个使用非常普遍的名词。从词源上讲，英文“science”、法文“scientin”均源于拉丁文“scientia”，其原意是指“知识”、“学问”，这也是科学一词最基本也最简单的含义。在古代中国，相当于这个词义的词是“格致”，即要求得知识，知道某事物的奥妙，就要去格物，就是“格物致知”的意思，最早见于《礼记？大学》，书中说“致知在格物，物格而后知至”。严复在翻译《天演论》等科学著作时，也用“科学”二字代替了“格致”。此后，“科学”二字便在中国广泛运用，直到今天。而明确提出科学精神概念并提倡“弘扬科学精神”的人是任鸿隽。1916年，当时的中国科学社的社长任鸿隽认为，“科学精神者何，求真理是己”。他认为，科学精神至少有五个特征：“崇实”、“贵确”、“察微”、“慎断”、“存疑”。他还说，如果再加上不怕困难、不为利诱等美德，就更完备了[1]。此后，我国学者对科学精神的定义一直存有争议。

所谓科学精神，是指科学以及科学活动的内在品质和灵魂，它是科学主体（科学家）的内在精神气质、品质和科学活动的内在性质、特质在求真创新基础上的统一[2-3]。也就是说，科学精神是科学家群体，在长期的科学实践过程中形成和体现的高尚的情操、气质、品格和行为特征，以及科学活动过程中制度化、规范化的共同价值认同的内在统一。

所谓社团活动，是指人们依据共同的活动目标，自愿、自主开展的具有互益性、非营利性的社会活动。就中国高校而言，社团活动主要是指大学生所组织开展的校园文化活动。结合我国高校当前实际情况，社团活动是培养大学生科学精神的重要载体和途径。

2 大学生应培养的科学精神

20世纪科学发展的速度和科学理论物化的速度呈现不断加快的趋势。尽管我国的科学事业取得了较大的成就，但从总体上看，科学的创新还很薄弱，我们的科学精神还非常欠缺。因此，大学生科学精神的培养显得尤为重要。

（1）培养热爱知识、追求真理的精神。英国近代唯物主义哲学家培根曾经就把“要追求真理，要认识知识，更要信赖真理”看作是“人性中最高上的美德”。科学探索的主体是科学家，科学家把追求真理作为自己的崇高目标。“为认识而认识”、“为科学而科学”是科学家的高贵品质。如今，科学家之所以对世界的认识越来越清晰，正是由于科学家具有热爱知识、渴求和崇尚真理这一特质，具备了科学的求真精神。任何真理都是相对的，科学理论作为科学家的探索成果，是否达到了相对真理，还需要反复地观察、试验和论证。

（2）培养实事求是、敢于创新的精神。追求真理必须以客观存在的事实为研究对象，并实事求是地开展研究。实事求是，就是一切从实际出发，从复杂多变的客观世界中，排除谬误、摈弃迷信、去伪存真，获得真理性认知和科学结论的过程。实事求是决不容许弄虚作假，决不容许采取欺骗行为，反对任何无中生有、肆意歪曲和欺诈。科学家在追求真理的过程中，还会碰到来自自身以外的错误认识的干扰。而真理就是在从同谬误做斗争中发展起来的。在探索真理的科学活动中，科学家逐渐养成了锲而不舍，永往直前地追求真理和捍卫真理的大无畏勇气。同时，科学领域之所以不断有新发明和新发现，之所以充满着生机和活力，就在于科学家们敢于改革创新，敢于向权威与成见挑战。

（3）培养锲而不舍、忘我献身的精神。探索是探究未知规律的主要方途径，是一切重大科学发现的必由之路。但规律并不是表象的，而是隐藏在表象背后的本质。因此，科学认识需要科学家付出辛勤的劳动，经历无数的磨难。探索的艰苦性与艰难性是由世界的无限性和复杂性所决定的。只有锲而不舍，才能发现事实，解释说明事实，揭示客观事物的规律，透过复杂的现象，抓住事物的本质，从而正确认识外部世界。为了追求真理，为了科学事业，科学家们忘我地、默默地工作，他们奋力拼搏、孜孜以求，但又淡泊名利、不求闻达；为了追求真理，面对邪恶势力或危险的环境，他们会永不低头，甚至义无返顾地不惜献出自己宝贵的生命。马克思曾经借用但丁的诗句来说明科学献身精神，“在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求，‘这里必须根绝一切犹豫，这里任何怯懦都无济于事’”。

（4）培养平等自由、宽容协作的精神。在科学的发展中，在平等基础上的民主自由，不仅是科学发展的前提，也是科学所追求的目标。科学家无论是在科学共同体的内部还是在其他领域，科学家之间以及科学家与其他社会成员之间是平等的。自由也是科学的品格。亚里士多德在他的代表作《形而上学》中，有大量有关科学是一种自由探索的论述，他说，“显然，我们追求它并不是为了其他效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中惟有这种科学才是自由的，只有它才仅是为了自身而存在”。科学活动不仅允许不同学术观点的存在，而且允许实验、允许失败、允许发表不同意见，强调尊重少数，保护少数，在科学真理问题上不搞少数服从多数。科学活动对民主、平等与自由的强调，造就了科学家的宽容精神。在现代大科学时期，相对于复杂庞大的科学知识体系，一个人的知识和能力是有限的，单个的科学家很难在独立的探索中取得较大的成就。所以，在长期的科学探索实践中，科学家之间以及科学共同体之间存在着交流与合作，科学家逐渐形成了提倡团结协作的合作精神。

3 大学生科学精神培养的不足

一直以来，我国对科学的认识是建立在功利主义、实用主义思想观念基础之上的，在过分强调科学的工具理性的同时，忽视了科学精神的存在及其教育和普及，科学精神的缺失值得关注。

（1）科学教育重知识传授、轻精神培养。所谓科学教育，即包括科学知识的传授和科学方法的训练，应该也包括科学精神的教育和培养。高校教育或社团活动中，大学生虽然通过学习具备了某些科学知识，甚至是一些科学工作者、科学家，也不一定都具有科学精神。“具有科学精神远比掌握科学知识更难，改变人们的陈旧观念远比传授某种技能更难”。然而，长期以来，我国的科学教育侧重于传播科学知识，而在培养科学方法、弘扬科学精神方面比较薄弱。高校是教育人、培养人的地方。而忽视学生科学精神的培养，又缺乏科学精神传统指导的学校里培养出的人才，必然是缺乏科学精神的人才，这样的人才在各个工作领域里都是难以有所作为的。教育领域科学精神的缺失不仅导致了教育向畸形方向发展，也影响到整个社会的科学进步。

（2）科学研究多急功近利、轻学术道德。真正的科学研究一般分为基础研究和应用研究两大类。基础研究是以增进科学知识为目的的研究，是所谓的“纯科学”的研究，它不以特定的直接应用为目的，它的价值不在于其有用性，而在于对真理的追求。而应用研究则是以特定的实际应用为直接目的的研究，是一种应用科学研究。而我们的科研项目评价体系或多或少地带有急功近利的价值取向，科研资金和利益分配都倾向于实用性的项目，如，一个项目的审批，一定要看当你完成这个项目后会产生多大的经济效益等。求实求真精神是科学精神中最基本的内核，是科学达到真理性认识的最基本的保障。然而，在当前我国的科学界，心浮气躁，急于求成，弄虚作假，欺上瞒下，不实事求是的现象屡见不鲜。如昔日令国人振奋的“汉芯”系列却成为一幕欺世闹剧，上海交通大学的陈进事件令人寒心。在学术界，因学术观点的差异而形成学派，从而开展学术之争是正常的，而且是必要的。可惜，在我们的高校、科研院所，在期盼学派更多一些、更强一些的同时，却看到了太多的因历史纠葛、恩恩怨怨、利益分配而形成的“帮”、“派”。

（3）科学普及观念需更新、渠道需拓展。在以科学为主要发展动力的时代，如果没有科学普及，文化和经济的进步是不可能的，社会的发展也是不可能的。向公众传播科学知识、科学思想和科学精神，应该是非常有意义的事情。然而，在我国，科学传播常常被理解为科学知识的传播。我们的科普工作重科学技术的普及推广，轻科学精神的传播。科学思想和科学精神在很多地方还没有成为被人们普遍接受的观念，科学思想和科学精神仍然没有成为一种真正的大众文化。此外，科学传播的渠道不畅通。一方面，科学传播本可以有多种不同形式，在我国，科学传播过分依赖于传统的科普书刊杂志和科技场馆，但服务于公众的科普书刊杂志数量有限，科普场馆和设施也非常缺乏。另一方面，作为科学传播渠道的各媒体不注重加强记者和编辑科学素养的培训，导致从业人员对科学理解不够，科学报道的水准较低，并常常夸大和误报一些科学事件，严重违反科学精神。

4 社团活动对大学生科学精神的培养

科学精神是在科学家长期的科学探索活动中逐步磨练形成的，是科学共同体在长期的发展历程中，慢慢积淀而成的。它寓于科学探索活动之中，是从科学活动中提炼出来的，但并不是只有科学本身才产生科学精神。科学精神是多种因素的融合在科学这样的特殊活动中得到充分展现的。因此，除了第一课堂的科学知识的传授之外，高校通过开展社团活动，也可以促进大学生科学精神的培养。

（1）举办学术专题讲座。学术讲座是科学家与大学生进行思想交流、精神碰撞必不可少的途径。学术讲座既是科学家知识浓缩和思想精华的集中反映，也是学生汲取科学精神和知识营养的重要渠道。大力开展学术讲座既是校园文化建设、科学精神传承的有效方式，也是提升校园文化底蕴和品位、培养大学生科学精神的重要举措之一。通过学术讲座，可以提高大学生境界、拓宽视野、活跃思维、培养健全人格的功能，可以提高大学生综合素质和良好精神风貌、人文素养。如华南师范大学于2011年11月9日邀请诺贝尔奖评委、瑞典皇家科学院院士拉斯・奥尔夫・彼昂（Prof. Lars Olof Bj？rn）作《诺贝尔奖评委谈2011诺贝尔物理学奖和化学奖》专题学术讲座。彼昂针对中国学生存在的迷信权威、缺乏创新性等不足，希望大学生认真学好科学知识，培养动手能力与创新精神，用自己的智慧为科学研究作贡献。

（2）推动课外科研立项。大学生课外科研立项活动日益受到高校的重视和青睐，逐渐成为高校社团活动的品牌。大学生课外科研活动有利于改变传统教育“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法，调动大学生的积极性、主动性，培养学生的好奇心，培养学生的科学兴趣。大学生参与课外科研活动，有助于直接接触科学研究，了解科学本质，训练科学方法，提升科学素质，培养科学精神，提升人才培养质量，促进学校发展。如华南师范大学专门出台了“学生课外科研重点课题管理办法”和“学生课外科研一般课题管理办法”，推动大学生课外科技创新活动的开展，营造良好的学生科研氛围，提高学生参与科技的意识，培养学生“爱科学、学科学、尊重科学、发展科学”的观念和精神。

（3）开展社会实践活动。科学精神的培养，可以把学生放到真实的社会实践情景中去，让学生用科学去探索实际问题。科学发展的历史证明，热爱科学的品质是在科学实践中培养的，离开了实践，科学就成了无源之水。同样，科学精神的培养也必须建立在科学实践的基础上。科学的最终目标是为人类谋幸福，因此，科学应关注、解决社会问题，关注、促进社会的发展。把学生放到真实的实践情景中，用所学的科学知识解决实际问题，既有利于培养学生发现问题、综合解决问题的能力，还能使学生在科学实践中锻炼、学习和体验，使他们在实践中享受科学探索的乐趣，激发科学创新的灵感，学会科学协作的方法，培养求真务实的品格，树立为科学事业献身的人生观和价值观。如华南师范大学将暑期社会实践活动作为培养科学精神的平台，2010年共组建了155支社会实践团队，动员了上万名大学生开展实践活动，共完成调查报告275篇。

（4）组织科技创新竞赛。大学生科技创新竞赛在培养科学精神、提高大学生创新能力方面具有重要意义，对提高大学生理论联系实际、学以致用和兴趣具有积极的促进作，有利于引导青年大学生崇尚科学、追求真知、勤奋学习、锐意创新，投身到学习科学、应用科学的实践当中。根据竞赛的性质、影响、参赛范围等因素，学术科技竞赛分为国际级、国家级、省部级、市厅级和校级等。这些竞赛活动可以引导、帮助学生树立正确的科学观念，培养科学动手技能，提高利用科学知识分析问题和解决问题的能力。如华南师范大学已经形成国家、广东省、学校、学院（系）不同级别的“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛品牌，在学生中推广“崇尚科学、追求真知、勤奋学习、锐意创新、迎接挑战”的竞赛宗旨，培养大学生的科学精神。

（5）推进科普知识宣传。科普是对科学技术知识的吸取、传播、转移和扩散的过程。科普传播的过程就是用科学知识和技能武装头脑，用科学思想、科学精神、科学方法培育人的过程，是使科技转化为生产力的活动。从科学技术发展史、科普内涵、科普功能等方面开展科普知识宣传推广，有利于促使科学与大学生实现零距离接触，引导大学生认识科学、理解科学、使用科学，在潜移默化中促进科学精神的培养和形成。华南师范大学一直注重科普宣传推广，如利用承办“2011年天河区全国科普活动启动仪式”等契机，宣传、展示“光动媒”等系列科普成果，集科学性、知识性、趣味性于一体，贴近学生、贴近生活，吸引大学生了解科普知识，培养科学精神。

【参考文献】

[1]任鸿隽.科学救国之梦：任鸿隽文存[M].上海：上海科技教育出版社、上海科学技术出版社，2002.

科学实践观的内涵和意义范文第5篇

科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。

总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。

随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。

二、科学知识社会学的信念考察

针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。

其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招I已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯(B.Barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。

在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。

科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。

三、实践、文化与科学合理性

对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。

著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜(K.Know一Cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。

与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对HEP(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的HEP社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(M.Muikay))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。

四、小结