大学体育专业必修课

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大学体育专业必修课范文第1篇

关键词：社会体育专业；培养目标；课程设置；专业方向

从1993年天津体院率先开设社会体育专业，经过扩招，社会体育专业的招生院校大大增加，截止至2005年底，招收社会体育本专科生的院校超过200所。1998年教育部颁布了《普通高等学校本科专业目录》(以下简称《专业目录》)中对社会体育专业的培养目标，要求和主要课程做了规定，但内容简略、笼统，各院校在执行中千差万别，特别是培养目标定位和课程体系差异很大。

1 研究对象与方法

收集整理国内57所院校社会体育专业的培养方案和课程计划，采用文献资料调研，对比研究，访谈，逻辑分析和数理统计方法进行研究。

2 各校社会体育专业培养目标的情况分析

《专业目录》中对社会体育专业主干学科规定是体育学、社会学、公共管理，主要课程是社会体育概论、社会体育管理学、健身概论、中华体育养生学、大众娱乐体育项目的理论与方法五门课。对照分析57所学校的培养方案和课程计划，发现在培养．目标表述，主干学科，主要课程的选择上与《专业目录》完全相同或几乎完全相同的院校有38所，占总数的67％，这38所院校的课程计划基本都是在体育教育专业课程计划基础上加上《专业目录》中要求开设的五门课，就构成了社会体育专业课程计划，选择这种培养方式的院校多为体育学院，东北、西北地区的师范院校。38所院校课程设置实际上是变相的体育教育专业，这类院校在办学目标定位上是不明确的，所培养的学生知识结构上与体育教育专业学生基本相同。经过对比分析，发现有19所院校在培养目标定位和课程设置上有自身特色的地方，这19所院校的培养目标是各校结合自身的条件在课程计划中以不同的专业方向，或课程模块及特色课程体现出来。根据各校专业方向的选择，确定目前社会体育专业在专业方向上共有16个，具体分为：研究型，高层次人才方向，代表性院校北京师范大学、山东大学；体育产业经营方向，代表性院校湖北大学、长江大学；休闲娱乐指导方向(健身技能指导)，代表性院校华南师范大学、广州体院；体育管理方向，代表性院校福建师范大学、华东师范大学；体育市场营销方向，代表性院校南京师范大学；体育保健康复方向(残障体育)，代表性院校江西科技师范学院；社区体育指导方向，代表性院校中国矿业大学；体育俱乐部管理经营方向，代表性院校首都体院；体育旅游方向，代表性院校浙江师范大学；体育教学方向，代表性院校宁波大学；运动训练方向，代表性院校浙江师范大学；防身护卫方向，代表性院校杭州师范学院；体育物业(场馆)管理方向，代表性院校天津体院；高尔夫球管理方向，代表性院校河北体院(只一所)；户外运动管理方向，代表性院校中国地质大学(只一所)；体育新闻方向，代表性院校西安体院。

分析认为：1)包括北京体育大学在内的体育学院被确定为以本科教学为主的院校的一个重要特征是培养“适应社会需求的有特色的应用型人才”。目前开办社会体育专业的这类院校最多，而研究型院校最少，但研究型院校也形成了一个培养方向。北京师范大学、山东大学同属研究型国家重点大学，学校对各类本科人才的培养定位是很高的，北京师大社会体育专业要求培养高校体育理论学科教师，山东大学提出依托学科优势，培养高层次社会体育人才。这类院校数量少，丰富了社会体育人才的培养层次，但办学成果有待验证。2)社会体育专业发展中涌现出一些有特色的办学方式。问题是多达16个专业方向对形成本专业核心的培养目标是不利的，有些专业方向之间完全缺乏相通之处，保健康复专业方向是否应放在社会体育专业名下就值得商榷，它更应放在运动人体科学专业名下，二个名称完全不同的专业却培养几乎相同的人才，显然不妥。同理体育教学方向应归到体育教育专业，运动训练方向应归到运动训练专业，体育经济、体育管理、体育旅游、体育市场营销等专业均未列入《专业目录》，它们的共性是以经营管理类知识作为专业的重要知识，可归并到社会体育专业产业经营管理方向。淡化专业，重视学科是高等教育改革的重要趋势。

3 社会体育专业课程设置的情况分析

3．1 代表性院校主要课程设置情况分析

湖北大学依托综合性院校在经济学、管理学上的优势，确定的培养方向是产业经营，通过开设较多的营销与管理课程并高度重视学生实践能力的培养方式来实现。新一轮的湖北大学社会体育专业课程改革将适当改变过去专业方向过于单一(只有一个方向)的缺陷，通过增加健身技能指导的专业方向，使社会体育专业的专业方向既具有概括性，也不过于细化。华南师范大学在全国成立第一家运动与休闲学系，社会体育本科专业设社会体育指导(职业技能类)和休闲产业经营两个专业方向，课程设置分为休闲运动、体育经营管理和休闲健康三大课程模块，其专业方向设置较为科学合理，在课程设置上尤以休闲运动类课程为特色。河北体院走特色办学之道，专门开设高尔夫球管理方向，其办学方式具有独创性。它们针对协调好，悟性高的学生着重培养其运动技能指导水平，据称有二位学生已能90杆左右完成标准洞，完全能胜任高尔夫球健身教练的工作，而针对文化素质较高的学生，着重培养高尔夫球运动的经营管理能力。中国地质大学(武汉)所走的路与河北体院类似，全国目前只有是中国地大一所院校专门培养户外运动的各类人才，依托中国地大在登山运动、攀岩运动上竞技水平，教练水平全国领先的优势，培养受过系统教育和训练的户外运动专门人才。

3．2 17所院校开设全部专业必修课情况分析

本调查去掉河北体院、中国地质大学二所特点独特的院校，选取19所有特色院校中其余17所为研究对象(以下调查均相同)。调查分析17所院校开设的全部专业必修课情况(表2)：1)由于专业方向或模块多，各专业方向或模块差异大，使专业必修课总门数大大增加，涉及学科知识更广，不可避免增加了各校在课程开设及贯彻实施上的难度。2)虽然社会体育专业属非师范类专业，但仍有学校开设教师教育课程，如中学体育教材教法，竞赛组织与编排开设更普遍，说明社会体育专业仍受体育教育专业较大影响。3)各校普遍增加人文社会学课程，以适应培养通识性人才的要求，如开设了社会体育学，旅游体育等。

3.3 17所院校开设机率高的专业必修课情况分析 所谓开设机率高的专业必修课，是指各校开设可能性大的专业必修课，本调查自定的标准为：如果一门课被一半以上的院校选为必修课就认为是开设机率高的专业必修课，各院校开设机率高的专业必修表达了各院校对社会体育人才主要知识结构的共同认识。17所院校开设机率高的专业必修课中的学科为：人体解剖学、人体生理学、体育保健学、体育社会学、社会体育

概论、社会体育管理学、健身概论、体育经济学、体育公共关系学、体育科研方法、竞赛组织与编排、大众娱乐体育项目的理论与方法、体质测评与运动处方、体育市场营销学、中华体育养生学；术科为：田径与定向运动、足球、篮球、排球、武术、体操、健身操、体育舞蹈、健身与健美、网球、游泳与救护、乒乓球、羽毛球。从结果分析，社会体育专业课程由体育人文社会学科、运动人体学科、运动技能三类构成。各校对体育管理学、体育经济学、体育市场营销学课程选中率较高表明，体育人文社会学科的内容是以经营管理类知识为主。从必修课的相对集中，说明社会体育专业的主干学科是体育学、社会学、管理学、经济学。调查发现社会体育专业主要的专业方向逐渐向体育产业经营管理方向和运动技能指导方向集中。有15所院校没有同时选择健身概论、中华体育养生学、大众娱乐体育项目的理论与方法等课作必修课，而是进行了合并，主要是因为这三门课内容严重雷同、重复。

3．4 17所院校开设专业选修课情况分析

各校开设专业选修课差异颇大，本调查结果只能代表部分学校选修课开设情况。各校开设的专业选修课很多是体育学科与其它学科交叉的课程，甚至一些是直接从国外翻译引入的，内容体系不成熟，在教材建设上滞后，师资水平跟不上。

3．5 课程设置的结构分析

3．5．1 术科课程的设置情况 世界高等院校体育专业课程设置的发展趋势是学科的比例不断增加，各院系社会体育专业术科的门数和占总学时的比例差别较大，多数院校术科占总学时比例在35％～45％之间，综合性院校、高师院校中以经营类方向为主的院校术科比例明显小于体育学院。值得注意的是，一些新兴的运动项目已引入课堂，浙江师范大学开出30门术科供学生选择。社会体育专业由于专业方向差异大，因此，各专业方向术科占总学时的比例应该有很大调整余地，不能强求一致。

3．5．2 实践课程开设情况 在课程建构时，要把培养学生实践能力放在重要位置，调查发现，四年由各校组织的社会实践平均不到3次，除个别院外，大多数学校实习基地不稳固，针对性不强。另外主干课成绩评定中，明确将实践技能计人评定总分的院校一所也没有。社会体育专业实践内容的选择应大大超过体育教育专业，可通过健身项目指导实训，体育市场调研报告，体育市场营销策划，营销技能实训，市场开拓实训，公共关系实训等社会实践贯穿于学生大学4年，有效地提高学生实践能力。

3．5．3 必修课与选修课开设情况 根据教育部2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，体育教育专业必修课与选修课的比例为6．77：3．23。选修课又分为限选课和任选课，总比例为6．77：1．95：1.28。17院校社会体育专业课程均按必修课、限选课和任选课的类别来设置，平均学时比为6．85：2．14：1．01，各校限选课比例明显较高，与各校开设专业方向多有关，事实上，限选课很大程度上也是学生必选的课，所以，造成学生真正能完全由自己选修的课不过十分之一，不利于学生自主创新能力的培养，学生对课程选择余地太小是中国高校极普遍也是后果严峻的问题。

4 主要体育学院开设专业情况分析

在《专业目录》中正式列入的体育学专业只有五个，分别为体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学、民族传统体育专业。一些院校在《专业目录》外另开设公共事业管理专业(体育管理方向)、经济学专业(体育经济方向)、市场营销专业(体育市场营销方向)、旅游管理专业(体育旅游方向)等专业。目前除体育学院外，其它院校开设的体育专业较少，最多不超过4个，北京体育大学、上海体院、武汉体院、成都体院、西安体院、沈阳体院、天津体院、广州体院8所主要体育学院开设专业平均11．3个，专业过多，过于细化，且相同类型的专业多是体育学院专业设置的一个重要特点。而淡化专业，强化学科，培养复合型人才是高等教育改革的目标。体育学院开设的体育经济、体育管理、体育市场营销，体育旅游专业与社会体育专业在培养目标上显然存在冲突，这些专业必须明确彼此在培养目标上的区别，结果往往导致社会体育专业向体育教育专业靠拢，成为变相的体育教育专业，体育学院的这种专业过细的设置方式值得深思。

5 结 论

1)社会体育专业培养目标定位既受学校类型和办学定位的影响，又受办学者教育背景，工作经历以及对社会体育人才需求的了解程度制约。

2)调查结果表明38所院校社会体育专业课程计划与体育教育专业相差无几，没有体现社会体育专业自身的特征，说明大多数院校没有找到自身的办学定位。

3)19所有一定特色院校选择机率高的专业必修课是体育社会学、体育经济学、体育管理学等课程，反映了各校对社会体育人才知识结构的共同认识，表明体育学、经济学、管理学、社会学是各校逐渐认可的主干学科。

大学体育专业必修课范文第2篇

【关键词】闽台；体育教师；职前培养；模式

【中图分类号】G64【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2011）03-0028-2.5

体育教师的培养是通过一定的模式来完成的，培养出来的体育教师的质量如何在很大程度取决于培养模式是否合理。而职前培养作为普通高校体育教师教育的第一阶段，则主要负责培养未来新体育教师及其他体育工作者，同时也为学生的终身学习奠定了基础。

台湾与福建虽隔海相望，但是由于台湾受国际环境先入为主的影响，两个地区在教育上有许多的共同点，但又各具特色。为了较全面地了解闽台两地体育教师职前培养情况。本文通过整理收集国立台湾师范大学体育学系本科架构表（以下简称台师大培养方案），以及福建师范大学体育科学学院体育教育专业2010年学习指导书的基础上（以下简称福建师大培养方案），找出闽台两地体育教育专业课程的相同点和不同点，取长补短，促进闽台两地教育事业的不断发展。

一、结果与分析

（一）人才培养目标的对比分析

体育教育专业培养目标是体育教师培养过程中最为根本的问题――培养什么样的人才。培养目标的确定根据各个地区社会发展和教育改革的需求。从表1中可以看出，福建师大与台湾师大的培养目标既有相同之处，又各具特色。相同的是两地的培养目标都是以培养体育师资为主。而两个地区方案培养目标又存在差异，差异的主要原因是由于两个地区社会发展程度不一样，对体育人才的需求也不同。从国内2009年的《普通高等学校体育教育本科专业规范（送审稿）》中还是把培养目标定位在“培养体育教育专门人才”。国内普通高等学校教育由于受前苏联教育模式的影响还是遵循着专才教育模式。“专门人才”其特征是以专业需要为核心来实际课程和教学环节，一切围绕着狭窄的专业运行，学生过早的进入专业学习，进而导致在体育教学内容上出现了忽视基础，忽视交叉，忽视人文知识的价值取向。在知识爆炸的21世纪，以培养体育师资为唯一目的的“专才”教育已经不适应新形势发展的要求。应培养“宽口径，厚基础，强能力，高素质，广适应，重创新”的复合型人才为主体。

表1福建师大与台湾师大体育教育专业培养目标对比

（二）培养体制的对比分析

目前福建师大体育教育专业培养主要采取“1+3”的人才培养模式，第一学年以体育学大类培养，掌握体育人文社会学，运动人体科学等领域基础理论知识，掌握田径，基础体操，篮球，排球，足球，武术，游泳等项目的基础理论和技术。第二学年开始分专业培养，开设专业方向必修课程，教师教育类课程，主项选修课程，专业方向模块选修课程组合和非限定性选修课，以适应社会发展和学生的个性发展。福建师大体育科学学院在新时代的改革和发展下，不断的调整，构建体育专业的培养体制，从2006年前的“4+0”模式，到2006年首次尝试“2+2”模式，然后是2008年至今的“1+3”模式。福建师大在体育教育专业改革发展中，不断地完善人才培养模式，形成了人才培养特色。

为了分析的详实性，以下在表述台湾师大体育教师教育专业人才培养相关问题时，保留原有内容，方便与对比与分析。台湾师大并不是所有的学生都可以成为体育教职者，只有部分学生修习师资职前教育课程，才能取得教师资格，我们把这部分学生称为“师资培育生”。根据《国立台湾师范大学体育学系师资培育生甄选作业要点》可知，学生要成为“师资培育生”必须经过两个阶段的甄选。第一阶段于大一下学期末，按学生的学习情况选取70%的学生学年级上学期的教育专业课程。第二阶段于大二上学期末，从第一阶段选取的70%的学生中，甄选40%的名额继续学习。选取名额为本系当年学士班入学新生的40%，并要求这部分学生成绩要优秀。台湾师大的这一做法，限制了体育教职者的名额；甄选的方法也确保了培养出来的体育师资的质量。

从以上对比看出，闽台两地高校培养体育教师本科专业的称谓不同。福建师大体育教育是培养体育教师的师范本科专业，而台湾师大培养体育教师的专业则在“体育学”专业中培养。从大陆普通高校学科专业的分类看，“体育学”是在“教育学”下的二级学科，在“体育学”类下分支出体育教育、社会体育、运动训练、民族传统体育、运动人体科学等5个本科专业。

长期以来，福建省高等体育院系培养人才主要以体育师资为主，培养了大批体育师资，高等体育专业培养规模不断扩大，而学校对体育师资的需求却不断减少，早已出现了“供大于求”。在这种情况下，应及时的调整人才培养模式，注重提高体育师资的质量，而不是规模。现阶段体育的生活化，生活化，产业化进程明显加快，对非师范体育专业的人才的需求也在不断地上升。为适应社会的发展，应转变这种单一的人才培养模式，培养出来的学生不止在学校体育领域发展，也应在社会体育，健康体育，娱乐体育，竞技体育等领域一展身手，具备适应未来社会发展的各种能力。

（三）课程设置的对比分析

培养目标的实现最终要落实到具体的课程设置上。根据闽台两地教师教育专业的课程方案，可将课程结构分为6类：公共必修课，专业必修课，专业选修课，任意（自由）选修课，教育课程必修和教育课程选修。两地在体育教育专业课程结构设置上大致相同，都将体育教育专业课程分为必修课和选修课两类，但两地开设的课程数和学分存在着差异。

由表2 可以看出，从总的课程门数上，台湾师大69门比福建师大的48门多出了21门的课程，而这多出来的课程主要都是分布在选修课上。与台湾师大的方案相比，福建师大在专业必修课占的总学分较高，为60∶47；选修课门数少，为4∶15，同时学分数也较低，为18∶30。在公共必修课程上，福建师大公共必修课程占总学分27.51%，比台湾师大的18.81%的比例大。台湾师大公共必修课程涉及人文，社会，自然，艺术生活四个领域。而福建师大的基础课程主要是人文学科，缺乏基础自然学科。目前国内高等体育院校在公共必修课的设置在都存在同样的问题，一般基础课程的覆盖面过窄。据了解，美国体育专业教育在公共基础课程学分占的比重较大，为37.8%―38.6%，涉及了人文，社会和自然学科等多方面领域。教育发达的国家比较注重课程设置综合性，重视文理，工科相互渗透和融合，以求让学生形成合理的知识结构，为终生学习打下基础。在这一方面，两地都应借鉴，增加文理科渗透，把体育专业理论教育与文化素质结合起来。

对比闽台两地课程设置可知，台湾师大更注重学生选修课程的自由度，通过减少专业必修的学分，提高选修的门数和学分，从而拓宽学生的知识面，发展学生的个性。福建师大应继续优化课程结构，不断增加课程门数，减少必修课程的比例，给学生提供更多得选择。

表2福建师大和台湾师大体育教育课程设置对比

（四）教师教育课程的对比分析

教师教育类课程是培养教师不可或缺的特殊性课程，提供的课程内容是即将成为一名教师必须具备的基础。台湾师大与福建师大教育专业课程都分为必修课程和选修课程。其湾师大教育专业必修课程开设14门，学生须修读18个学分。在教育必修课程中又提供选修的科目，学生可根据自己的需求选择必修的科目。从表3中可知，台湾将班级经营，辅导原理与实务也列入教育课程，涉及到班级管理。而福建师大提供的教育课程仅仅围绕着基础的体育教育。随着社会的发展，社会对体育人才的要求，不是只停留在从事体育教学，需要这些人才同时具备其他的能力。比如，管理班级，处理班级事务。而福建省提供的教育课程比较单一，较多的将重心放在如何教体育上。我们要用科学的教学方法进行教学，除了开设“老三门”之外，要适当的增加教育科学理论和教师职业技能技术课程丰富教育类课程，让学生多维度的掌握知识点，在教育这个领域上得心应手。 本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

此外，教育实习是共有的实践环节。台湾师大的教育实习制度很严格，时间较为充裕，实习期为1年。而福建师大的实习时间较短，就体育教育专业而言，最能代表实践环节的教育实习也只不过8―10周，对学生的以后工作的角色转换不利。8-10周的教育实践时间只能让学生处于最基础的教学状态，不足于让他们真正的转变自己的角色融入教学中。值得一提的是，目前各发达国家都开始推行“以中小学校为基地”的教师教育模式，重视中小学体育教学的实际需要，加强中小学的合作关系，缩短理论和实践的距离。例如新加坡，加拿大开设了小学体育教师课程和中学体育教师课程。

目前福建师大教育课程设置基本能满足未来教师应具备的素质要求，但是明显的在教育实践这一环节，实施情况比较薄弱。如果学生学习的理论知识不能在教育实践中体现出来，那么这个教育实习就失去了意义。在教育课程方面可进行相应的调整，根据学生毕业的走向，开设相关的课程，并增加教师实习的环节时间，将基础理论知识和实践结合。保证学生上岗前接受较为系统的实践，为以后正式的就职打下坚实的基础。

表3台湾师大和福建师大教师教育课程设置对比分析

二、结论和建议

（一）闽台两地的社会发展程度不一样，对体育人才的需求也不同。在人才培养目标上有相同点，又各具特色。21世纪，应培养“宽口径，厚基础，强能力，高素质，广适应，重创新”的复合型人才为主体。

（二）为适应社会的发展，我省应及时调整人才培养模式，注重提高体育师资的质量，而不是数量。转变单一的人才培养模式，注重培养综合能力强的体育“通才”。

（三）从两地课程设置可知台湾地区更注重学生选修课程的自由度，拓宽学生的知识面，发展学生的个性。福建地区应继续优化课程结构，不断增加课程门数，减少必修课程的比例，给学生提供更多得选择。

（四）福建地区相对台湾地区提供的教育课程比较单一，较多地将重心放在如何教体育上。应该丰富教育类课程，让学生多维度的掌握知识点，能在教育这个领域上得心应手。

（五）在教育实习方面，台湾地区学生实习时间较为充裕，更能保证学生上岗前接受较为系统的实践，为以后正式的就职打下坚实的基础。福建师大在教育实践这一环节实施情况比较薄弱。福建地区可借鉴台湾地区的实习方案，不断地改善实习制度，做好职前教育的工作。

【参考文献】

［1］黄汉升，季克，林顺英．中国体育教师教育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2005．

［2］刘学谦，李卫东．综合性大学体育院系人才培养模式研究［M］．广州：暨南大学出版社，2008，3

［3］吴金章．闽台部分高校体育课程实施现状的研究［J］．体育科学研究，2003，7（2）：36-38．

［4］陈志伟，林顺英，柯惠芬等．大陆、台湾、香港大学体育课程设置之比较［J］．体育科学研，2008，12．

大学体育专业必修课范文第3篇

[关键词]高职院校；体育教育专业；课程设置；现状；策略

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）04-0024-02

所谓体育教育专业课程设置，即根据该专业的教育目标、教育模式、教育目的等，并基于体育教育专业对学生知识能力的要求，遵循科学的教学规律将体育教学内容分解为特定的课程，最终将其妥善安排、合理优化配置，使这些内容成为完整课程体系的一个过程。课程设置问题被认为是高职院校体育教学改革的核心问题，研究高职体育教育专业课程设置现状及问题，对推动体育教育专业发展至关重要。

一、体育教育专业课程设置的现状

体育教育专业作为高职院校教育的重要的组成部分，近年来愈加受到高职院校的重视，课程设置作为该专业教育改革的核心问题，其现状是客观与堪忧并存。从整体课程设置情况来看，无论是从公共必修课、专业必修课来说，亦或是从选修课程、实践课程来说，其整体设置状况都教以前有了明显进步，优化后的课程设置更有力地引导着体育教育专业教师的“教”与学生的“学”。

大体来说，在体育教育专业课程设置方面，专业必修课和公共必修课（全校必修，包括师范类课程）所占学分与学时数最高，二者相较，又以专业必修课居多。选修课，即专业任选、专业限选次之，实践性课程的学分与学时数最低。大学英语、计算机以及教育理论等公共必修课和运动生理学、体育保健学、篮球、田径等专业必修课更加受到教师和学生的重视，无论是在学期课程开设、考试侧重等方面都较限选、任选以及实践课程占优势。因此，从整体来看，这种课程设置状态较为合理，在一定时期内确实使体育教育专业蓬勃发展，但细化分析，高职院校体育教育专业课程设置依然存在一些问题，亟待解决。

二、目前体育教育专业课程设置存在的问题

（一）课程内容并未很好与中小学体育内容相链接

高职院校的体育教育专业旨在为社会培养高素质、高技能的综合应用型中小学教师，因此，在课程内容设置方面既要设置专业理论课程，丰富学生专业知识，又要设置体育实践课程，提升学生的体育运动素养与技能，更要设置能提升学生教学素养与技能的课程，凸显教育的职业性，为学生提供充分的教学实践机会。但在此方面，一些高职院校并未做到课程内容与中小学体育内容的很好链接，培养出来的人才并不能“适销对路”，是相对失败的教育。

（二）课程教学理念与教学目标未能与时俱进

受传统体育教育专业教学理念与模式的影响，高职院校在进行体育教育人才培养时，在教学理念上未做到与时俱进。如不能基于学生学习兴趣、体育认知、体育学习期待以及学生未来发展展开体育教学，也并未树立明晰科学的人才教育与培养目标，教师将教学任务的完成置于重要地位，在尊重学生个性发展方面努力不够。再者，教学目标的模糊让体育教育专业课程教学举步维艰。

（三）专业选修门类单一，专业必修开展缺乏自由

体育教育专业专业必修课与专业选修课对学生体育专业知识与能力的发展同等重要，但目前很多高职院校存在着专业选修课门类单一，缺乏多样化，专业必修课开展过于拘谨、缺乏自由与自的问题。选修课是为促进学生体育个性发展，丰富学生体育素养，拓展学生技能所设置的不可或缺的课程，只有呈现多元化才能满足学生的各类学习需求。专业必修课程要基于学生学习需要自由、适当压缩部分课程，使课程开展更自主化。

（四）缺乏对学生教学实践以及职业素养的培养

高职院校体育教育缺乏对学生体育教学实践以及学生职业素养的培养，毋庸置疑，高职院校的体育教育专业要凸显三个特征，即职业性、教育性、体育性，三者缺一不可。但在具体的体育课程教学方面，学校往往忽视对学生职业素养、教学技能等的忽视。在教学技能方面，不能为学生提供有效教学实践平台。在职业素养方面，忽视对学生德育、智育的教育。

三、高职院校体育教育专业课程设置优化策略

（一）基于人才培养目标及中小学体育教学优化课程

在优化体育教育专业课程设置方面，既要确保课程体系与专业人才培养目标相契合，又要使课程设置迎合中小学体育教学目标，并与中小学体育教学内容相关联、相链接。首先，可整合体育教育专业与以上二者关联不大的课程。如，部分高职院校体育教育专业开设了《音乐与体育教学》课程，还有一些学校开设了《体育史》、《体育概论》等，这些课程与专业人才培养目标以及中小学教学内容联系不大，故可适当削减课时，必要时可取消部分课程。其次，要充分利用有效学时基于中小学体育内容展开教学。在有限课时内，体育教育专业教师应尽量教授中小学最需要的内容，即体育教育专业的精品课程应与该区域中小学体育考试内容相契合。例如，我国一些地区的中学体育教学内容有体操与队列队形、篮球、田径等，中考测试项目相应就有球类（篮球、足球等）、体操（双杆、单杠等）、田径（男女不一）、立定跳远等等。以上内容均可作为体育教育专业课程设置的内容依据。

（二）丰富选修课门类，增加学时，凸显必修课自主性

大部分高职院校在专业选修课方面都做了诸多尝试与努力，无论是专业任选还是专业限选都呈现一定特征，但总体说来，依然存在着选修课门类单一、学时不够的问题。一般高职院校的体育教育专业任选课程集中在体育市场营销、营养学、体育美学、体育英语学以及公共关系学等几个课程上，从整体看，这些课程理论性强，实践性弱。鉴于此，应该多开设一些实践类、实用性的、综合性体育课程，也可以鼓励任课教师在教学上多多增加实践课程。专业限选课程上，可有计划增加专项选修课的比重，将限选课中的一些与中小学教学内容关系不大的逐渐向任意选修课转移，转移后，可适当增加剩余课程的学时数。对于体育教育专业必修课程来说，其课程开设应符合该专业的“特殊性”与“技艺性”，即本专业的学生可不用做到与全校学生一致的要求，保持专业自，可基于教学目标适当压缩或扩展学时、门类，如削减理论课程，增加技艺型课程等等。当然，削减或增加课时应基于课程培养目标以及中小学教学需要而定，不能盲目随意而为。

（三）强化体育教师师资队伍建设，提升体育课程教学效率

大学体育专业必修课范文第4篇

邢瑞峰（1987-），男，汉族，山西古交人，杭州师范大学体育与健康学院2012级研究生，专业：运动人体科学

1.前言

随着大众体育的高速发展，以参与性为主要特征的休闲活动迅速普及开来，并且得到稳定发展。与此同时，如何培养休闲体育专业人才正迫切成为社会的现实需要。高等体育院校作为培养休闲体育工作者的“摇篮”，直接关系到我国休闲体育发展以及休闲体育发展水平的提高。因此本文通过对已开设休闲体育专业的高校进行资料分析，指引我国培养的休闲体育专业学生朝着一流水平方向发展，以期在一定程度上为我国高校未来设立休闲体育专业以及课程设置的改革与发展起到借鉴作用。

2.我国休闲体育专业课程设置现状

2.1我国休闲体育专业定位

专业培养目标的定位决定了人才培养规格。社会需求，市场经济发展，体育改革需要，社会发展需要等是高等院校专业培养目标制定的基础。我国高校制定的休闲体育专业培养目标基本上是一个方向，同时也结合了我国各地区的经济发展水平和各校的实际情况而确定。

2.1.1培养目标

休闲体育专业人才培养目标，反映了休闲体育人才观在高校的集中，体现了休闲人才培养的价值主张和具体要求，指明了休闲体育专业人才的培养规格方向；是组织教学过程，安排教学内容的基本依据，也是休闲体育人才培养活动得以发生的基本依据和休闲体育人才培养制度安排的基本原则。休闲体育专业培养目标解决的是培养什么样的休闲体育人的问题，明确休闲体育专业人才培养目标是确保休闲体育专业人才培养应有质量的基本前提。

通过各高校培养方案可以看出我国休闲体育专业培养目标是培养德智体美全面发展的，具有良好的敬业精神和职业意识，掌握休闲体育基本理论、基本知识、基本技能，有较强的休闲体育实践能力，有项目专长，且能把握休闲体育活动规律和洞察休闲体育市场变化，能从事休闲体育指导与服务、经营与管理、策划与设计等工作的复合应用型专门人才。

2.1.2修业年限

修业年限体现了培养目标的安排，每一学年都有不同的要达成的目标。我国休闲体育专业基本修业年限为四年，部分学校允许学习期限为3-8年。大部分学校第一学年针对学生的基础理论知识学习。第二学年针对学生的专项学习，第三学年提高阶段，而第四学年则进入实习阶段。我国高校休闲体育专业学生毕业时符合学位条件授予教育学学士学位。

2.2我国休闲体育专业课程设置的结构

高校的课程，就其设置的层次来说，一般可分为下列几类：公共基础课、基础课程、专业课程；就其对专业的适应性来说，还可分为必修课和选修课；按课程内容，分为理论课与技术课；按修学的要求，又可以分为通识教育课、选修课与必修课。这都是由各院系实际情况的差异而表现出明显的不同。我国课程设置主要是一种“知识本位”的课程结构，它表现为：基础课-专业基础课-专业课。

随着社会的发展，社会对休闲人才的要求越来越高。社会需要的不单单是教练型人员。而是综合型的休闲专业人才。为使休闲产业得到更加快速稳定发展，对管理人员的要求也越来越高，同时也需要更多的管理人才。休闲体育课程设置发展趋势从重技术轻理论到以理论与技术课并重、以及将来可能的重理论而轻技术发展。

2.2.1公共基础课

通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业做准备的知识和能力教育。1除了国家规定的必修课之外，各高校根据自己的情况适当的开设另外的课程。我国高校休闲体育专业公共基础课基本在9-13门。主要有思想道德修养与法律基础、基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、形势与政策、大学计算机基础、大学英语、军事理论等。

高校都开设的公共必修课有：思想道德修养与法律基础、基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、形势与政策、大学计算机基础、大学英语、军事理论、运动心理学、休闲体育导论、职业发展规划与就业指导、大学生健康教育等。部分学校单独开设了休闲体育导论、基本运动技能、教育学、大学生健康教育、职业发展规划与就业指导、大学语文（应用写作）、体育科研方法、国防教育、体育运动概论等课程中的某些课程。如杭州师范大学通识课学分为31，学时数为566。而成都体育学院通识课学分为50，学时数为784。可见，各高校休闲体育专业的通识课学分与学时是存在差异较大，从而显现出各高校休闲体育专业对通识教育的重要性看法也不一致，还没有形成一种合力。

大部分学校通识课的开展体现了培养目标的培养德智体美全面发展的，具有良好的敬业精神和职业意识这一内容。也有些高校在通识教育中就将技能课罗列在内。这就使得通识教育和专业教育界限不清，把握不好轻重。

2.2.2学科（专业）基础课必修课程

专业课必修课程是所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。2休闲体育专业必修课包括理论课和技术课。在高校中都开设的理论课有运动生理学、运动解剖学、运动损伤与防治。开设休闲体育学的高校有6所。开设教育学的有成都体育学院和杭州师范大学。休闲体育经营与管理、休闲体育产品设计与开发是常州大学的特色课程。而成都体育学院的攀岩基础、拓展运动基础、野外生存、定向越野是他们独有的。在我国休闲体育专业还没有形成一股合力，没有一个统一的发展方向。

2.2.3专业课选修课程

由于地域特色不同，经济不同，生活环境不同等原因，每个学校的选修课安排不同。每个学校对选修课的重视程度也有所差别，每个学校的理论选修课、技术课安排几乎都有不同的课程，这说明在我国休闲体育专业培养的学生类别多，面向社会不同的层次，不同的高校，培养出的学生能力不同，技术不同，就业方向也不同。大部分学校开设了经营管理类课程，如体育经济学、体育管理学、市场营销学、体育统计学、市场调查与预测等，这些课程的设置符合培养目标的能洞悉市场变化、从事休闲体育经营管理、市场设计等。

3.小结与建议

3.1小结

目前我国休闲体育专业人才培养在课程设置和实施的过程中存在以下问题：

1.通识和专业课没有合理安排。有些学校通识课学时占的比例大，那么就会压缩专业课的学时安排。

2.专业课没有突出的重点。大部分的学校安排的课程不能很好的开班，往往会因为学生的选择而受到限制。

3.课程不能很好的执行培养目标。课程是对培养目标的体现，而休闲体育专业的课程安排不足以实现培养目标，主观安排不合理，客观上场地设施问题，师资问题也普遍存在。

3.2建议

我国休闲体育专业课应根据地域特点通过合理科学设置专业课程，要做到既有基本素质又有专门技能，从而更有效的培养出休闲体育专业人才。课程的开设要充分考虑体育场地、设施及专业教师的现状。（作者单位：杭州师范大学体育与健康学院）

课题项目：国家体育总局文化发展中心自筹项目（2012-2014TYWHG056）

参考文献

[1] 杨德广，谢安邦.高等教育学[M].北京，高等教育出版社.2009：290-297.

大学体育专业必修课范文第5篇

关键词:研究型大学、课程、通识课程、专业课程、选修课、必修课

课程体系是本科教育的核心和基础，也是本科教育质量的重要衡量指标之一。中美研究型大学的本科课程体系有许多相似之处，但由于两国大学文化及教育理念的不同，本科课程体系也存在很大的差异。为了具体的比较分析这些异同，本研究选取了北京大学（北大）、南开大学（南开）、哈佛大学（哈佛）和芝加哥大学（芝大）四所大学作为案例。其中北大和哈佛分别是中美两国研究型大学的典型的代表，其本科教育在本国都堪称翘楚，同时也都是本国本科课程体系改革的先锋，而南开和芝大则是研究型大学群体中历史较为悠久，课程体系较具有传统性的大学。为了使比较更具体，本研究分别从文科和理科中选取了一个专业，即文学和数学，这两个专业没有专业特殊性、具有普遍代表意义，而且在两国专业名称的概念指称上是一致的，这保证了两个专业既具有一定的代表性，也具有完全对等的可比性。

一、课程体系结构的比较

结构是课程体系的骨架，主要是指组成课程体系的各类课程的搭配安排以及比例关系。中美两国研究型大学课程体系的构成是基本是相同的。具体来说，从课程内容看，都包括通识课（素质教育课）和专业课两类。前者是为了拓展学生知识广度，提高学生整体文化素质而设置的各类课程；后者是为拓展学生在某一专业领域的知识深度而设置的课程。从学生修课受限与否看，都包括必修课与选修课。前者是学生要获得学位所必须学习的课程；后者是学生可以选择的课程，可分为限制性选修课和任意选修课程两类。前者对学生选修的范围进行了限制，如通识教育中的各大类课程；后者则由学生任意选择，没有任何限制。两国研究型大学的本科课程体系虽然在构成上相同，但在结构比例上却有着较大的差异。

（一）通识教育课程（素质教育课程）与专业课程

我国学者通常将全校公共必修课也纳入通识教育课程。如果按这此方法，北大的通识教育课程（北大称为素质教育通选课）在文学和数学两个专业的毕业总要求中，所占比例分别是30.4%和32.9%（见表1），南开通识课程（称为任选课）在这两个专业中所占比例是29.3%和32.0%（表3）。而哈佛通识教育课程在这两个专业中所占比例都是34.4%（见表4），芝大的通识教育课程在两个专业中均占35.7%（表5）。这样看来，我国大学的通识课程在比例上低于美国大学，但差距不是太大。但在美国，许多学校如哈佛、斯坦福、芝大等将全校公共必修课单独列出，不算入通识教育课程。如果按这种方法计算，去掉全校公共课后，北大的素质教育通选课在文学和数学两个专业所占比例分别是8.3%和9.0%（见表1）。进行试验改革的元培学院，其通识教育课程比例有所增加，也才达到11.4%（见表2）。南开的通识教育课程，在文学和数学两个专业中均占大约10%（见表3）。哈佛大学校的通识教育课程在两个专业中均占25.0%（见表4）。芝大通识教育课程仍为35.7%（见表5）。从这一角度看，我国研究型大学真正意义上的通识教育课程所占比例极小，与美国大学相距甚远。

在专业课方面，中国研究型大学的专业课程的种类比较多。如北大的大类平台课包括两类：一类是属于本专业的基础必修课，另一类是本专业或相邻专业的选修课。二者都属于专业课程。因此，其专业课程包括大类平台课和具体专业方向上的专业课。这样北大文学的专业课程占学位总要求的比例为66.2%，数学的专业课程占62.7%（见表1）。其元培实验班的专业课略有减少，至少在60%左右（见表2）。南开的专业课程则包括院系公共课、专业方向上的专业课。其文学的专业课程占60.7%，数学的专业课占58%（见表3）。哈佛文学的专业课占43.7%，数学的专业课占37.5%（表4）。芝大文学的专业课占30.9%，数学的专业课占40.4-45.2%（表5）。由上可以看出，在北大和南开，专业课都占据着大半壁江山，有的甚至占到了总课程的三分之二。而哈佛、芝大的专业课都没有超过总课程的一半。

（二）必修课和选修课

北大的必修课包括全校必修课，大类平台课中的必修课，专业必修课，选修课包括大类平台课中的选修课，素质教育通选课。其文学专业中的必修课占学位总要求的66.9%，选修课占29.7%；数学的必修课占56%，选修课占39.6%（见表1）。北大两个专业的必修课和选修课的比例分别大约是2.3:1和1.4:1。而进行改革实验的元培实验班的必修课约占60%，选修课占35.7%，二者比例是1.7:1（见表2）。南开大学的必修课包括校公共课、院系公共课和专业必修课，选修课包括专业选修课和任选课。南开文学的必修课占学位总要求的66%，选修课占34%；数学的必修课71%，选修课占29%（见表3）。南开两个专业的必修课与选修课的比例分别为1.9:1和2.4:1。哈佛的必修课包括全校公共课和专业必修课，选修课包括专业选修和通识课。其文学专业中的必修课占学位总要求的25%，选修课占75%；数学的必修课占34.4%，选修课65.6%（见表4）。哈佛两个专业必修课和选修课的比例分别是1:3和1:2。芝大的必修课包括专业必修课，选修课包括通识课，专业选修以及任意选修课。其文学专业的必修课占21.5%，选修课占78.5%；数学的必修课19%，选修课占81%（见表5）。芝大必修课和选修课大约是1:3.7和1:4.3。

由以上数据可以看出中美两国研究型大学必修课与选修课的比例正好相反。我国是必修课比例绝对大于选修课，而美国则是选修课比例占绝对优势。进一步分析可以看出我国大学必修课与选修课的比例之所以如此之高，其根本原因在于全校必修公共课所占比例较大。我国的大学全校必修公共课基本都在20%以上，有的甚至达到了30%以上。北大的全校必修公共课在文学和数学专业学位总要求中分别占到22.1%和23.9%（见表1）。南开的全校必修公共课在这两个专业所占比例高达29.3%和32%（见表3）；而美国研究型大学的这类课程都在10%以下。哈佛的全校必修课只有2学期外语和1学期写作，所占比例为占9.4%（见表4），芝大全校统一必修的课程，就是外语和体育。对于外语，学生可以通过学校的水平考试，高中选修的大学语言课程考试或到国外学习语言课程，或选择通识课程中的第一年语言系列课程等来达到外语要求。体育要求是3学分，但不算入学位学术要求之中。可以看出我国大学的全校公共课比例大大超过了美国大学，严重挤压了选修课的比例。而在任意选修课方面，北大根本没有这类课程，南开的任选课实际上是通识教育课程。真正意义上的学生任选课也不存在。而在哈佛，任意选修课在文学专业总要求中占21.9%，在数学专业中占28.1%（见表4），而且形式非常多样，可以选修第二专业或外语引文，也可以出国短期学习，还可以在某一领域做高深研究，或者准备研究生课程以及发展其他学术兴趣。任意选修课在芝大文学专业中占33.3%，在数学专业中占23.8%（见表5）。

表1 北京大学的文学（中国文学专业）和数学（数学与应用数学专业）中的各类课程在占学位总要求中所占比例[1]

二、课程体系内容的比较

中美研究型大学的课程体系除了结构性的差异，在内容上也存在着差异，下面从通识教育课程和专业课程两方面分析这些差异。

（一）通识教育课程方面

中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目的上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、具有多方面基本能力，同时还具有较高的文化素质和修养的人才，[6]满足国家和社会对复合型人才的需要。但其课程体系在内容上却距离这一目标甚远。

从实践来看，我国研究型大学的通识课程包括两部分：一是国家硬性规定的全校必修公共课。这是旧课程体系的重要组成部分，其包含内容包括语言类、思政类、计算机和数理能力类和军体类。[7]这其中思政课是具有我国情特色的课程。而语言类课程中，所有的大学普遍将外语作为全校必修课程，这一点与美国大学一致。对外语的重视体现了当前科技、职业和生活的国际化发展趋势，第二类是近年来各大学借鉴国外大学通识教育理念，进行课程改革而新加入的本校课程。这类课程在宣传上提出要培养学生思考能力、创新能力，提高大学生的人文和科学素质，促进学生跨学科和多学科能力的发展。但课程设计的出发点和落脚点仍然是在简单的知识传递上。这类课程基本上还是按照传统学科来设置。比如北大的素质教育课分为：数学与自然科学类，社会科学类，哲学与心理学类，历史学类，语言、文学、艺术与美育类，社会可持续发展类。[8]9前五类按学科划分，最后一类按专题划分，缺乏整体的一致性。南开大学的任选课也是完全按照学科大类设置，分为自然科学与技术、人文科学、社会科学以及艺术、体育与实践四类。[8]13 在学生选课时，一般都要求在每一大类中选修一两门课。而每一大类涉及众多学科，选择范围就太大，而在课程设置中又缺乏合理地配置，从而导致学生在各大类的选择中带有很大的盲目性。从总体来说，通识教育的这两类课程并不没有内在的联系性，只是机械地将各类课程堆砌在一起，根本不能将多学科、跨学科知识有机地整合起来。[9]因而，学生学到的也不是丰富地、经过整合的知识，而是割裂杂乱、乱七八糟的各类学科知识。

美国研究型大学则非常重视通识教育，许多名校都会花费大量时间、人力定期对通识教育课程进行改革。如哈佛大学目前的通识教育课程是在2009年正式实行的新课程，其改革历程却开始于2002年，历时近七年，在对原有课程进行评估的基础上，[10]展开全校大讨论，并邀请各学科专家学者，包括同类院校的同行进行参与设计，同时还成立了专门的委员会进行总体负责和管理，其重视程度可想而知。哈佛的通识课程是按照现代社会学生所需要培养的能力来进行设置的，共分为八类：分别为审美和解释性理解，文化和信仰， 实证和数学推理， 道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学， 世界上的社会，世界中的美国。[11]学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。这一课程体系打破了传统学科界限，体现着多学科的交叉和融合。[12]如审美和解释性理解这一类本身就融合了哲学、美学、文学、语言学、艺术、历史等各学科内容。生命系统科学、物质世界科学都加入了对科学成果产生的历史、哲学、环境以及制度方面的内容。芝大的通识课程是按学科来统一设置，但对其进行了独特的组合，芝大通识课程分为人文学科、文明研究以及艺术；自然和数学科学以及社会科学三大类，每一类中又分了若干序列。如在人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释，B.戏剧、音乐和视觉艺术C.文明研究。而这三个序列的课程又被搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程， 2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程。第二选择，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程。第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[13]在人文学科、文明研究以及艺术这一大类要求学生所修的6学期课程必修从以上三个选择中选取。这种课程安排和要求就克服了从大类选课的随意性和盲目性，有意识为学生在人文艺术方面设计一个较为全面的知识结构并促进在大类内部各学科的交叉和融合。

在通识教育课程的标准和要求方面。中美两国研究型大学也存在着很大的不同。我国大学这类课程目标和标准普遍比较笼统空洞，言之无物。如北大《2011-2012学年第一学期选课手册》中列出了所有通选课的总的遴选标准：“有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思路和方法。有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识。有利于促进不同学科的交叉渗透。有利于培养学生的思辨力，有较强的理论性和思想性。有利于引导学生了解学科前沿和新成果、新趋势、新信息。有利于从综合角度掌握经典著作的基本精神，启迪思路。有利于学生选修著名学者的特色课。有利于学生了解现有的一级学科。”[14] 这是一些非常抽象的总体性要求。它对每一大类课程具体要让学生掌握什么知识，培养学生什么能力则没有提及。南开的任选课也是类似的表述模式。缺乏明确具体的目标和标准，是课程缺乏精心设计的表现。这样的通识教育课程到底具体要让学生学习到什么？在各方面达到什么标准？恐怕师生都感到茫然，其评价以及最终通识教育总体目的实现情况则无从得知。

而美国大学通识课程标准则非常具体，如哈佛大学对每个大类课程都提出了明确的能力培养的标准要求。如审美和解释性理解这类课程的必须达到的标准是：“第一，培养学生的批评能力，也就是对美的感受和解释能力；第二，通过考察任何语言的初级文本、语言学结构以及各种媒体形式所创造的艺术作品，培养书面、听觉、视觉、运动以及其他形式的理解能力；第三，讲授如何在不同语境的框架内分析这些作品，如批评理论、美学、艺术哲学、修辞、语言和意义以及知觉理论；d.如恰当可行，可以加入一些课外经历，如参观展览、表演、阅读或者与表演者、导演、策划者互动或让学生自己从事创造性活动。”[15]每个大类的这个标准，既是遴选具体课程的标准，也是进行课程评价的标准，同时也是日后进行课程改革的根据。

（二）专业课程方面

专业教育是大学教育的重要内容之一，它体现着社会对人才专业方面的要求。因而在大学课程体系中，专业课程的地位和意义是不言而喻的。

就专业课程所包含的具体内容看，北大中文专业专业课必修课有现代汉语，古代汉语，中国古代文学史，语言学概论，中国现代文学史，中国当代文学，文学原理，原典精读，中文工具书，中国文化史，古代典籍概要。专业选修课包括中国文学理论批评史，西方文学理论史，比较文学原理，民间文学概论，西方文学史，东方文学史，新闻传播类课程，静园学术讲座。[7]278-279此外,文学专业课程还包括本专业的一般选修课，包括写作类、文艺美学、文艺理论流派、诗学概论、书法美学以及不同历史阶段文不同文体学作品导读。另外，还有历史系、哲学系、考古文博学院以及外语学院和艺术学院等外院系的专业课程做选择。由此可见，北大的专业课涵盖范围广，综合化程度高，几乎是面面俱到，呈现了一个从语言到文学、文艺，再到文化无所不包的庞大体系。

美国大学的专业课少而精，注重的是学生对这一学科领域的理解、认识以及能力的获得，如哈佛的比较文学（含文学）专业要求学生上满14门学期课程（哈佛一学年分两学期），其中的必修课是二年级（春季学期）、三年级（春季和秋季两学期）以及四年级（春季和秋季两学期）分别开设的文学97，文学98a, 文学98b,文学99a 文学99b等五学期的讨论课。[16]2这种课程以小组讨论的形式来进行。二年级的讨论课要求学生阅读各不同时期、不同文体、不同国别和媒体的作品，然后讨论探索文学的基本问题、方法以及对文学的理解。三年级秋季讨论课则要求学生在老师的帮助下，探索文学的一个具体研究方向，确定一个文学的或文化研究题目，春季的讨论课是就这一具体题目进行深入的知识学习和研究并写出5000-6250字的三年级论文。四年级秋季讨论课主要是准备四年级（毕业）论文，要求达到11250-18750字，春季讨论课主要是帮助准备毕业论文。除此之外，要求学生从本院系开设的课程中选取3门学期课程，从非英语文学中选取3学期课程，另外的3门课程可以从相关院系里选，可以是英语文学、外国文学，经典文学，民间传说和神话，哲学，视觉和环境研究、妇女、性别、性研究、语言学以及其他各种课程。[16]2芝大的英语语言与文学专业课程共有13门学期课程包括：2学期（芝大一学年分四学期）英语以外的其他语言课程;除了通识教育中课程，还要在戏剧、音乐以及视觉艺术中任选1门学期课程。另外，必修的还有1门批判视角（也可以文艺理论代替）。剩下9门课程都是英语课程，这些课程必须满足以下这些要求:1门有关1650年前英语文学的课程；1门1650年到1830年间英语文学课程；1门1830到1940间的英语文学课程；1门英语小说课程；1门英语诗歌课程；1门英语戏剧或电影课程；1门英国文学；1门美国文学，另外，还可以选1-6门的其他选修课。[17]从上可以看出，哈佛和芝大文学专业必修课程并非追求对专业领域的全面涉猎，而是强调课程在不同语言、不同历史时期以及不同形式上文学的多样性以及学生对文学的深入探讨、分析和理解。尤其是哈佛文学专业必修的五门讨论课侧重在引导学考察文学的内涵、价值以及各种文学形式的传承和功能，并通过引导学生进行相关题目的研究和论文写作，提升其深入认识、把握文学专业和运用文学技能的能力。

三、结论和探讨

通过对对中美两国研究型大学本科课程体系的结构和内容进行的比较分析，可以得出以下几个结论，下面就这些结论进行进一步的讨论。

（一）我国研究型大学通识教育课程的比例远远低于美国大学，而且在内容上比较单薄，缺乏精心设计。除去华而不实的全校公共课，我国真正意义的通识教育课程在整个课程体系中所占比例非常低，大都在十分之一左右。而且国家规定的公共课与各校自己设置的通识教育课程处于割裂状态，缺乏内在的逻辑性和一致性。整个通识教育课程明显没有按照统一的模式进行合乎逻辑地设计。而且缺乏具体明确的课程设置和评价标准。所有这一切说明通识教育在我国研究型大学中没有得到应有的重视，在本科课程体系中一直处于从属地位。而美国大学将通识教育提到了与专业教育同等重要的地位。通识课程在本科课程总量中占到四分之一到三分之一左右。而且将通识课程设计视为本科教育工作的重中之重，通常会集中校内外专家学者、教师、学生等各种力量，按照统一模式进行设计，形成具有内在逻辑关系的统一整体。[18]因而其通识教育课程无论在内容和编排上都具有科学性、系统性和实用性。通识教育课程的比例和地位差异其实反映出的中美研究型大学在培养理念、目标、方式以及最终培养人才的综合素质上的差异。[19]

（二）我国研究型大学的专业课程比例大于美国大学，在内容上突出系统全面知识的传递，而美国研究型大学强调的是通过知识的多样性培养学生能力。专业课比例大是我国大学本科教育的一大优势，这使得我国大学培养的学生专业基础扎实，专业知识储备雄厚，为进一步深造提供了较大的可能。但同时这个优势也带来了负面的效应，过多的专业课程加重了学生的负担，缩小了学生转换专业、跨专业学习或选修其他专业的可能性。虽然多数大学都有一些选修课，但这基本都是相邻专业，甚至大部分是专业的选修课，这使得学生仍拘泥于既定的专业或者学校规定的相邻专业的学习，没有时间和精力拓展自己感兴趣的其他专业领域，从而影响其跨学科知识体系和思维模式的形成。因而，学生未来在专业上也难以取得突破性的成就。另外，我国研究型大学的专业课内容广泛而全面，体现着整个学科的体系性，强调的是知识的传授。这种课程体系传授的知识虽然涉及面广，但却没有深度，让学生浅尝辄止。美国研究型大学的专业课只是挑选具有代表性的课程，体现出丰富性和多样性，同时注重课程的能力导向。因此能够以少而精的课程，引导学生探求较深层次的知识并培养其真正的思考和解决问题的能力。

（三）我国研究型大学的课程结构在必修课和选修课比例上严重失衡。必修课比例过大，选修课比例较小。这样的课程结构所带来的直接后果是将学生仅仅绑缚在已选专业上，禁锢在专业所涉及的学科范围内，对专业以外的学科则无精力接触。这不但限制了学生知识结构的延展，减少了学生自然地进行多学科、跨学科学习和研究的机会，也切断了学生开发自身多方面能力以及激发各种学习兴趣的途径。很显然，这非常不利于学生创新思维能力的培养。[20]美国的研究型大学都有五分之一到三分之一的任意选修课。这些课程不同于通识教育课程。它没有任何限制，完全由学生按照自己兴趣来随意选择。设置这类课程的主旨是让学生广泛涉猎，充分开发学生兴趣，寻找自己特长，促进学生学科知识的交叉和融合，从而为学生进行创新性思维及能力培养的提供良好的契机。

从与美国研究型大学课程体系的比较中可以看出，我国研究型大学本科课程体系的指向是简单刻板的知识传授。而并不是学生各种能力的培养。而美国研究型大学课程体系的出发点和落脚点都是学生的能力培养。诚然，我国的课程体系也存在着一定的优势，但其存在的问题也严重威胁着本科教育质量。为此，我国的研究型大学在走向世界一流的进程中应该提高对本科课程体系的重视，不断对其进行改革和开发，增加其的科学性和先进性，使之成为促进教育目标实现的重要途径。

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