教育的价值和意义
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教育的价值和意义范文第1篇
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）01-0207-02
19世纪末20世纪初的美术家研究如何画出人的各种细微的表情；法国著名的音乐家弗朗索瓦・德尔萨特致力于观察、记录和分析人体动作的外在表现与人的内心活动之间的关系，为动作的表现力找到了内心的依据，也为情感的表达拓展了肢体的功能；瑞士音乐教育家达尔克罗兹敏锐大胆地探索，发明了“体态律动教学法”，竖起了音乐教育新的里程碑；在舞蹈领域，邓肯惊天动地的反叛行为冲破了芭蕾艺术四百多年来编织的程式罗网。而德尔萨特和达尔克罗兹这两位音乐家在唤醒人们的动作意识方面起到了举足轻重的作用。尤其是达尔克罗兹对节奏和节奏的肉体运动形式――体态律动的把握，更是抓住了提高艺术表现力的关键和抓住了音乐和舞蹈教育弘扬人的生命力的关键部分。
达尔克罗兹的这一贡献揭示和唤起了人们对节奏的表现价值和生命意义的认识，不仅拯救了被技能技巧所主宰而陷入困境的音乐和舞蹈艺术，还使律动这种节奏性动作为音乐和舞蹈教育提供了新的教育价值。这种新的教育价值就在于提供了一种带有质变的艺术教育的方法。
一、律动教育是一种涉及艺术本质的教育方法
节奏是宇宙一切事物运动的最基本的表现形态，是客观事物一种合规律的周期性变化的运动形式。节奏也是艺术范畴的重要概念，它是通过交替出现的有规律的强弱、长短的现象，承担起艺术表现的主要要素。律动是节奏的一种动态现象或效果的体现，即节奏是律动的内在条件，而律动则是节奏的外在表现。在艺术领域，相对于音乐、舞蹈等在时间中流动的艺术，绘画、书法、雕塑和建筑是形象一次性呈现的非动态、非过程性艺术，它们的律动感通过线条、块面和色彩的变化有规律的组织排列来呈现，观者需通过主观的感觉和想象来获取动态的理解和感受艺术形式的生命感。而在种种艺术的节奏表现中，唯有舞蹈艺术的身体律动在形态上既包含音乐的时间性，又包含绘画等的空间性，可以说既是律动最鲜明、最充分的体现，又是一种能够引起人的感知觉（动觉）的律动，这种律动与人的生命意识紧密相连，正如中国学者闻一多先生曾说过的那样，以律动为主的原始舞蹈是生命情调最直接、最实质、最强烈、最尖锐、最单纯而又最充足的表现。律动所体现的生命活力，使得舞蹈在历史的长河中生生不息，魅力永存。处于19世纪末20世纪初的达尔克罗兹运用生理学和心理学的科学原理为自己的体系找到了理论的依据。
正如达尔克罗兹所说，“所谓律动乃是具有音乐本质的一个方法……”，它“是以新的音乐教育为主的教育方法，同时，它不仅是新的舞蹈教育法，也是能够广泛地涉及一般艺术面的教育方法”。因为“我的方法，其目的是使学生们完全的音乐感觉、听觉、全部的感情、对节奏的感情及对律动的本能等发达起来，形成他们研究艺术的基础”。尤其是对节奏的情感表达和对律动的本能的敏感，能使人的原始动作的各种机能发达、调和并能通过在时间和空间上以整理肉体动作为目的的一系列练习，得到进一步的提高。艺术是一种以感性的方式把握世界的形式，但当它在历史的长河中日趋完美的同时，精美的形式和高超的技艺往往使人们忘却了它赖以生存的、最本质的含有鲜活情感的节奏特征和富有生命力的律动表现。达尔克罗兹的律动教育重新揭示了这一切，使机械理性的音乐教育、在刻板节拍下跳动的舞蹈教育以及所有注重追求技能和优美形式的艺术教育都相形见绌，猛然醒悟地迈开新的步伐。所以，律动教育是一种涉及艺术本质的教育方法，也是能够广泛地涉及一般艺术面的教育方法。它诞生一个多世纪以来，彻底改变了音乐教育的面貌，对舞蹈教育的巨大影响和对其他艺术教育的影响也是最好的证明。
二、律动教育还是一种开发、调动人的本能的艺术教育方法
音乐、舞蹈曾是人们表情达意自然而然产生的一种艺术形式。原始人通过律动发泄情感，口唱身跳和手舞足蹈是人们不能压抑的本性冲动。反之，当人们听到节奏性强的音乐，身体就自然想动，甚至不由自主地随着节奏点头和摆动身体。60年代末，国外相关的研究就证明，半岁的孩子已开始对音乐有最初的动作反应；两岁起，对音乐显然已有一系列的诸如点头、晃头、摇腿、提起或放下脚跟等部分身体的动作对应了。这种幼儿会跟着音乐自然舞动的例子比比皆是，而自古以来在民间人人都能跳以简易律动为特征的风俗舞蹈和流行舞蹈也是不争的事实。曾几何时，艺术化了的舞蹈越来越使人们望而却步，以技能传授为主的舞蹈教育被视为具有特殊条件和才能的人的专利，广大民众常常因此被拒之门外。达尔克罗兹的律动教育法从人的本能和本性出发，借助于生命的经验，自然而然地将人们带入音乐和舞蹈的境界，这是何等的高明！律动是构成一切艺术的基础，当音乐的律动通过肉体动作来展现，能够使人真实地知觉乐感，使抽象的音乐概念和音乐的本质变为现实和幸福的源泉；当律动被提到舞蹈艺术的主要地位，人们不仅能自然而然地进入舞蹈世界，而且能够真真切切地感受到舞蹈的魅力。达尔克罗兹认为律动的觉察和律动感的提高，是最重要的基A条件，因为对于音乐、舞蹈及至所有艺术教育来说，就是既把握到了艺术的最基础条件，又是一种开发、调动人的本能的艺术教育方法。这也正是律动教育得到人们的青睐，被作为音乐和舞蹈启蒙教育的重要原因之一。
达尔克罗兹的律动教育价值还在促使舞蹈的普及上体现出来。19世纪的欧洲，狄德罗关于“生命在于运动”的著名观点已深入人心，出于对文明的反思，身体健全之于精神健全的重要意义受到人们普遍认同，因此，运动一度成为时尚。骑自行车、跳舞、练习体操甚至成为一种时髦。而20世纪初达尔克罗兹的律动教育将这种时尚推向了一个。
在历史上，达尔克罗兹的律动教育之所以能在运动成为关注对象的历史时刻驾驭时尚，在于它是一种为运动注人美感和灵魂的教育。达尔克罗兹律动教育虽是一种类似节奏体操的简易的音乐舞蹈教育，但比原先欧洲单纯把重点放在肉体方面的瑞典体操更受人喜欢，因为它不仅能达到生理训练的目的，而且还重视心理因素，在音乐陪伴下的优美的律动，不会让人有沉重枯燥的感觉。用肉体动作感觉音乐的律动，也就是把律动再现于肉体以后，才能真实地知觉律动，自己也投入律动之中。律动这种抽象的概念以及音乐的本质，通过体操的方法才能变为非常新的现实，才能变为幸福的源泉。在现今，律动教育之所以具有推广价值，就在于以律动为核心的音乐、舞蹈教育，是一种与传统以技艺传授为手段和目的的艺术教育有着本质区别的崭新的艺术教育方法，它使艺术体验和艺术表现奠定在艺术的本质和人的生命意识的基础上，容易为大多数人接受，这对于舞蹈普及教育，尤其是面向人人的作为素质教育的舞蹈教育十分合适。此外，最主要的还有一个原因，那就是达尔克罗兹的体态律动继承了古希腊的传统和弘扬了柏拉图的哲学体操与音乐完美结合，并诉诸于人的心灵，使人的灵肉合一，达到舞蹈教育的最高境界，而这正是美育和素质教育的主要追求。
因此，达尔克罗兹的体态律动教育在现代社会的教育价值是显而易见的。
参考文献：
[1]滕守尧著.回归生态的艺术教育[M].南京出版社，2008.
[2][日]江口隆哉著.舞蹈创作法[M].学苑出版社，2005.
教育的价值和意义范文第2篇
关键词 价值主义；职业教育；核心理念
价值主义教育思想认为教育的价值功能应该是实现人、发展人、引领人类，教育活动是价值活动的基础，是实现和发展人的价值的活动过程。在所有的教育类型中，职业教育与价值创造关系最为密切。审视现在的职业教育发展，重知识、重学问、重办学、重教重学，正确的价值取向却没有受到重视。鉴于此，笔者提出了以价值主义观照下职业教育的核心理念，以期纠正职业教育不正确的价值取向，促进其健康发展。
一、职业教育的境界——求真、向善、至美
无论在任何社会、任何时代，追求真善美都是一个永恒的主题。职业教育伴随着社会的发展而发展，价值主义观照下的职业教育，要求职教育学生在真、善、美各方面得到较全面的发展，以造就健全的人格、造就对社会有用的人，进而促进职业教育永续发展。
职业教育是求真的事业。职业教育的要义是鼓励人探索真知，在探索真知中增长智慧。它不仅传授学生生活生产技能，更重要的是寻求真理，启迪智慧，让学生拥有科学的思维方式来分析问题和解决问题，乃至发明创造，推动生产力的发展，增进人类文明福祉。踏踏实实办真事，勤勤恳恳育真人是职业教育的本真。职业教育就是要探求真知，坚持真理。
职业教育是向善的事业。向善是人类生生不息的永恒追求。人类向善的活动和具体形式在客观上是丰富多彩的，善无止境。职业教育是向善地理解。是师善与生善的完美结合，是师生心智和情感地撞击与交融，引导学生逐渐养成善于学习、善于合作、善于交往的习惯。
职业教育是至美的事业。“美”是人们对客观对象的一种判断的感受，是每一个人所追求、所向往的境界，也是人类社会的理想境界。有了美，个体才显得丰富、优秀，有了美，我们的人生才会充满幸福、快乐，有了美，社会才会和平、稳定，充满友谊和关爱。职业教育是唯美的艺术，是表现美、追求美、创造美地融入，让学生在师者包容、宽容的胸怀下感悟、成长。
二、职业教育的本真——生命、生存、生活
职业教育是引领人类文明进步的社会活动。职业教育以人为主体，从人出发，为了人的自由去全面发展，为了人幸福而进行的；职业教育的过程和目标追求都是为了生命的质量、生存的品质和生活的幸福。
职业教育是生存教育。学会生存是一个人一生的财富，而职业教育对于人的生存与发展有重大作用。教育应该发展人的能力，有助于人的生活和生计。要“使无业者有业”，个人素质与职业和谐，生涯与理想和谐，个人志趣与社会价值取向和谐，这是现代职业教育思想的基本出发点。
职业教育是生活教育。对职业学校而言，职教学生学习知识和技能的最终目的是为了更好地生活，学校教会学生如何生活、如何创造生活才是职业教育的根本。生活教育存在的现实前提就是关注民生、发展生利。生活化的职业教育主张通过生活教育要恢复人欲，解放人性，张扬个性，让人们在生动的生活中接受教育、学会生计、懂得生活、获得尊严、开启心智。
三、职业教育的价值——乐业、精业、创业
职业教育应是乐业教育。职业的实质是人的智力和道德的增长，它既能满足个人的经济需求，同时又能为别人提供服务。职业是维持社会、培养学生社会意识和社会生活能力的最有益的途径，是个人获得真正知识、进行智力培训的最有效方法。职业教育给每个学生应该具备的理论知识赋予实践的价值，并给他一种对他周围环境的条件和制度的理解能力。如果一个人满意他的职业，就会醉心于工作，职业就会成为他发展的轴心，也会成为他生活幸福美满的源泉。
职业教育应是精业教育。“精”是指完美的、最好的，同时还有细致、严密之意。“精业”意义为以精益求精的态度对待工作，认真负责、高效完美地做好自己的工作。精业是成就事业、完美人生的必选。精业是一种态度。精业的态度是精业之源，没有树立精业的态度，就不会有精业的行动，更难有精业的成果。精业的态度就是高度负责、一丝不苟、精益求精、事争一流的态度，就是用一流的精神状态，一流的工作标准，一流的工作作风，赢得一流的工作成效。
职业教育还应是创业教育。职业教育受教育者在获得社会先进生产力的新技术、新工艺、先进科学和技术发明的同时，懂得自立创业的知识，掌握创业的基本能力，总结自己的职业生涯的经验和教训，树立勤业、乐业的精神，不断学习，不断实践，成为能工巧匠，实现人生价值。在职业学校开展创业教育、培养大批具有强烈创业意识和创业能力，敢于创新、勇于创新的人才，具有相当重要的现实意义。职业教育办学终极目标不仅仅是培养就业者，还要培养更多有创造力的创业者。
参考文献：
[1]袁贵仁.价值学引论[M].北京：北京师范大学出版社.1991：41.
教育的价值和意义范文第3篇
【关键词】美德伦理教育 公共艺术教育 价值重构
一、美德伦理学的复兴和内涵
古希腊的亚里士多德是西方美德伦理传统的鼻祖，在他之后规则主义代替美德伦理成为西方伦理道德思想的主导，并持续了相当长的时间，一直到1958年英国哲学家安斯康布发表了《现代道德哲学》的文章，才开始转变西方伦理学领域中美德伦理学长期缺席的状况，西方哲学界也开始重新关注美德伦理学的复兴。1981年麦金太尔写成了《追寻美德》一书，全面阐述了他的亚里士多德传统意义上的美德理论。麦金太尔认为，近代以来，西方道德伦理理论继承的是传统道德伦理的理论残片，摒弃了亚里士多德的美德伦理体系中的人性论和目的论。但是现代的西方伦理道德理论处于深刻的危机中，要摆脱这个危机，只能通过弘扬和复兴亚里士多德优秀的美德伦理传统才能消除。这本书被誉为20世纪80年代西方哲学领域最重要的著作，是“伦理学研究的新的转折点”，它代表着西方美德伦理学复兴的开始。
美德伦理学研究的是“什么是良好的品质，应当做什么样的人”的问题，因此美德诠释，一直是美德伦理学的核心问题。美德伦理思想的精彩诠释最先是由亚里士多德在《尼各马克伦理学》中完成的，其观点认为“品格之美德”，即美德是道德认识与相应的道德情感、道德行为统合于人所展现的品格。他超越了当时苏格拉底的“美德即知识”和柏拉图的“知识即美德”思想，指出美德不只涉及理性的知识，更与非理性的情感和品格有关。而当代麦金太尔对美德伦理学完成了最杰出的诠释，他强调对善良品质的培养，而不只是强调遵守规则，即一个人应当培养自己内在的善良情感或意向，而不是单单合乎道德的行动。
二、艺术与道德伦理的历史渊源
东方美学和西方美学都十分重视艺术与道德伦理的联系。从总体上看，西方美学史上大多是“哲人”对艺术的思考，伟大的古希腊哲学家柏拉图曾说：“语言的美、乐调的美以及节奏的美，都表现好性情。所谓好性情并不是人们通常用来恭维愚笨的人的意思，而是心灵真正尽善尽美。”而中国美学史上多数则是“贤人”对艺术的要求，在先秦典籍中“美即善，善即美”，而且在孔子看来，“善”比“美”更加重要，是更根本的东西。比如孔子评论音乐，他认为《武》乐虽“尽美矣，未尽善也”，还不能算上乘之作；而《韶》乐，才达到了“尽美矣，又尽善也”的境界，堪称上乘。这一思想贯穿了中国美学史的始终，对后世产生了很大的影响，甚至成为我国古代美学思想的重要特征之一。后来的《毛诗序》就提出了“教以化之”的理论，认为艺术的目的，就是要“经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”。可见，东西方美学历来都非常重视艺术的社会道德伦理功能，高度强调“美”和“善”的统一，强调艺术在道德伦理上的感染作用，是世界美学和艺术学一个十分显著的特征。
三、当前对高校美德伦理教育与公共艺术教育关系的局限认识
第一种观点认为，高校公共艺术教育实施过程中过分强调“育德”功能，导致了艺术教育的“德育化”。该观点基于长期以来公共艺术教育在高校教育中作为边缘学科，也没有独立的优秀的教育理念的支撑。为了确保和提高公共艺术教育的地位，艺术教育学者和工作者只能强调其在德育中的有效价值，甚至将其归为德育的辅助手段，并在公共艺术教育的内容中忽视其审美的本质，只强调德育的内容，结果反而失去了其在高等教育中的独立地位，使公共艺术教育仅仅成为了德育的“附庸”。
第二种观点认为，高校公共艺术教育进行单纯的技术传授，割裂了艺术与美德的关系，使公共艺术教育与美德伦理教育彼此成了“绝缘体”。该观点基于自20世纪80年代改革开放以来众多艺术家们受西方文化思潮的冲击，宣扬艺术在道德上的退隐，主张不及物的创作，主张艺术就是艺术，艺术要回归自身，以此来保证艺术教育和美育的独立地位。这种“为艺术而艺术”的思潮摒弃了道德伦理评判，其结果只能弱化公共艺术教育所特有的“育德”功能，与高校公共艺术教育的目标是不相符合的。这种纯技术的公共艺术教育是从一个极端走向了另一个极端。
四、高校美德伦理教育和公共艺术教育的价值重构
1.美德伦理学的复兴凸显了高校美德伦理教育和公共艺术教育作为人文教育重要载体的时代使命
在20世纪，科学主义和人文主义一直处于对立甚至是冲突的状态，为了促进经济的飞速发展，科学主义的主导地位受到人们的推崇，人们相信经济的发展可以解决人类的一切社会问题。进入21世纪后，人们开始意识到科技的不断革新、经济的飞速发展确实带来了物质生活质量的进步，但同时也发现更严重的社会问题正在威胁着人类。生态环境的污染背后，是人类不惜一切代价换取的经济利益；高科技犯罪的背后，是唯科学主义带来的人类道德滑坡、人文衰落。时至今日，人们已经开始反思人类发展的前景，除了关注人类物质世界的发展，也关注到人类精神世界的发展，人们重新举起“人文主义”的大旗，开始呼唤人性本应具备的品德，追求社会整体美德的养成以及社会核心价值体系的建立。
而艺术正是通过以情感人、以情动人、陶冶情操、美化心灵，从而实现完美人格的建构，使人进入更高的精神境界，成为一个具有高尚情操的人。“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”“宁为兰摧玉折，不作萧敷艾荣”，众多古典诗词中都具有明确的道德伦理评判，这类艺术作品正因为有了美德伦理内容，审美教育才被引向了更高层次的状态，这种形式的教育是更生动的美德伦理教育，能使受教育者在对艺术作品的创作与欣赏中，感受美与丑，明辨善与恶。因此，美德伦理学和艺术学对真、善、美的追求目标是一致的。如果说高校美德伦理教育顺应了当今人文主义理念的时代要求，那么公共艺术教育所蕴涵的厚重的人文精神更是承担了重要载体的时代使命。
2.高校公共艺术教育与美德伦理教育是“双生花”
艺术审美的过程是一个立善、导善、储善的过程，它自然也就带有了美德伦理教育的功能。反过来说，正确的审美意识的养成，技能层面上和良好的技术学习、艺术修养有关系，思想层面上则和审美主体的美德伦理修养以及人生观、价值观有关系。良好的美德伦理修养和正确的人生观能够帮助审美主体树立高尚的审美观，反之则会使审美主体离美越来越远，甚至走向丑恶的极端。做一个有“德性”的人是人类所追求的最高目标，在从自然人到审美人再到道德人的过程中，艺术教育一直发挥着中介和载体的作用，即在一定时代和一定社会的道德伦理思想总是要通过艺术作品的主题、题材、情节、人物、思想性、倾向性、内在意蕴等体现出来；而优秀的艺术作品，则以其形象的典型性、形式的丰富多样性等大大提高了美德伦理教育传播的效应，使人们乐于接受，从而对道德意识和道德观念的改变产生一定程度的影响。
前文提到，自古以来“美”与“善”就被认为是一体的。事实上，审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标，人在“自然人——审美人——道德人——审美人”的发展中，最后阶段的“审美”不仅能起到情感的慰藉和道德伦理教化的作用，更能激发对生命意义的感悟、理解和追问，并在这个过程中得到一种精神的升华，从而达到人性自由的境界，这就是艺术教育所具有的独特的终极人文关怀价值。因而在高校教育中，美德伦理教育和公共艺术教育的区别本来就只有相对意义，它们的教育对象和教育目的是同一的，教育对象的审美判断和道德判断往往也具有一定的相融性。
3.借鉴传统美德伦理学的科学成分，深入挖掘中国传统道德文化资源进行高校公共艺术教育
西方道德哲学体系中最古老最完整的当属亚里士多德的美德伦理学，其深邃的哲理内涵构成了西方传统道德教育的根基。然而西方传统道德教育在历史发展中表现出来的时代弊端，导致现代人对其进行了过度的批判和极端的否定。无独有偶，中国历史上也对中国传统道德文化进行过摒弃和批判，从某种意义上讲，中国的儒家哲学就是中国传统美德伦理学，它认可美德的客观存在，也注重具有美好德行的人的养成，注重道德执行的统一等。然而当亚里士多德的美德伦理学在西方复兴的同时期，中国的儒家哲学也再次成为了中国美德伦理学的研究热点。由此可以看到，中西方在反思现代社会问题时共同发现，先人的智慧和文化遗产是解决当前道德危机的良药，西方美德伦理学与中国儒家哲学的现代阐释热的兴起共同揭示了现代美德伦理教育发展的新趋势。
众所周知，中国传统艺术充分展示了我国传统文化的博大精深，蕴含着丰富的道德资源。例如李白的审美理想，深受传统美学的影响，他不但大力倡导“自然”“清真”的风格，赞赏“清水出芙蓉，天然去雕饰”的天然之美，并且把这种美学境界作为他毕生的追求。又如杜甫的美学理想，他将“朱门狗肉臭，路有冻死骨”的情感融入诗中，以强烈的忧患意识倾诉了对当时统治集团腐朽统治的不满和对劳动人民深受苦难的同情，这是儒家美学的典范。因此正如美德伦理学在当代西方复兴一样，学者和教育工作者也应该站在哲学文化的角度对中国传统道德文化和优秀传统艺术进行深入的探讨。我们能够发现，经典的中国传统艺术文化中蕴含着道德伦理的精髓，并且其内容和形式具有价值合理性，如果不利用本国传统道德文化的丰厚资源，不挖掘文化的本土性特征，当前高校的美德伦理教育和公共艺术教育是不够全面、不够科学、不够深入的。因此，深入挖掘中国传统道德文化资源必将成为高校公共艺术教育和美德伦理教育的重要课题。
结语
构建高校公共艺术教育与美德伦理教育的价值关系，是在公共艺术教育初步发展的背景下提出的，不仅有助于我们摆正当前公共艺术教育的地位，更使我们能深入理解公共艺术教育的内涵和目标，利用美德伦理学复兴的启示，采取积极有效的措施，促进高校公共艺术教育改革的发展。在目前的高等教育环境下，美德伦理教育自身的价值合理性对高校公共艺术教育实施有着诸多的启示，美德伦理学理论也对公共艺术教育的理论和实践提供了基础性的指导。就教育内容和方式而言，美德伦理教育中的艺术化启蒙是使道德充满生机的有效途径。与道德观念相比，艺术是社会实践中活生生的创造，虽然艺术作品本身不会是美德伦理的教科书，但它特有的形象性、典型性，直观地将属于美德伦理范畴的深刻内容蕴涵其中。美德伦理教育若期望达到预期的效果，势必要借助公共艺术教育的这种接受优势，运用生动形象的教育手段直接培养受教者形成表里一致的美德品质，大音希声，大美无形，在自由心灵状态中完成的美德伦理教育其说服力和深刻性无疑是枯燥的说教所不及的。从教育目标上看，美德伦理学的教育目标是培养有“德性”的人，着眼于道德实践主体的品行的养成，而公共艺术教育的目标是培养人良好的艺术素质，塑造良好的品德和人格素质。它们从不同的学科理论出发，最终都归结到人的品德素质的完善，有着殊途同归的性质，这是教育领域中的一朵“双生花”，对两者内涵和价值的阐述具有重要的理论和实践意义，这也是本研究重构公共艺术教育和美德伦理教育价值的题中之意。
参考文献：
[1]麦金太尔.追寻美德[M].北京：中国社会科学出版社，1995.
[2]万俊人.20世纪西方伦理学经典（4）：伦理学前沿：道德与社会[M].北京：中国人民大学出版社，2005.
[3]彭吉象.艺术学概论[M].北京：高等教育出版社，2005.
教育的价值和意义范文第4篇
关键词：大学生;知行合一;社会主义核心价值观
十报告明确指出：“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”加强大学生社会主义核心价值观教育，引导大学生树立正确的价值观，既是我们当前面临的一项现实而紧迫的重要任务，又是关系到我国意识形态安全的一个长远问题。同志同北大师生代表座谈时也寄语青年要自觉践行社会主义核心价值观，要在勤学、修德、明辨、笃实上下功夫，从知行合一上下功夫。社会主义核心价值观既要内化于心，又要外化于行。知”和“行”是思想道德教育的两个基本范畴，知行合一也是大学生社会主义核心价值观教育的第一要义。正确理解和运用知行合一原则，对于加强社会主义核心价值观教育具有十分重要的理论和实践意义。
一、知行合一的理论内涵
中国历史上大凡杰出人物无不注重身体力行、坚持知行哲学，知行合一成为道德哲学和人生哲学的基本原则。古今中外一些具有重要影响的教育家、思想家对“知”与“行”作了深入的思考探索，期间形成了许多理论成果，对我们当前探讨社会主义核心价值观教育的知行统一模式仍然具有深刻的启发意义。
“知”与“行”这对概念及其之间的关系是中国哲学中出现较早的概念，这对范畴贯穿了中国哲学认识论部分的始终。《左传》和《国语》历史典籍中最早提出知行并重的观点。《左传・昭公十年》中有“行知之实难，将在行之”的提法，《国语・周语（上）》有记载邵公向厉王的谏言“夫民虑之十心而宣之于口，成而行之”。明代大哲学家王阳明针对当时程朱“知行二分”说的流弊正式提出了“知行合一”说。王阳明的知行合一有两层意思，一方面是指二者不可分，他认为“良知，无不行，而自觉的行，也就是知”，“圣人之学为身心之学，要领在于体悟实行，切不可把它当做纯知识，仅仅讲论于口耳之间”。即知行二者本不可分，道德良知若不通过道德实践体现出来，就不能称为真正的“知”。另一方面是指知是行的前提，知决定行，以知为行，即他所说的“知是行之始，行是知之成”。王阳明从道德良知角度深刻地揭示了“知”与“行”的合一就是道德意识和道德实践的统一，促进知行的统一与相互转化，最终实现“致良知”的目的。美国实用主义教育家杜威对“知”与“行”的问题也有着较为深入的研究，他认为“知识不是孤立的，自我充足的东西，而是包罗在用以维系和发展生活的方法里”[1]。“行”是指经验。在他看来，“经验”既是知识，又蕴含着实践。他提出了在“做中学”以源源不断获取经验的方法论。日本儒学家冈田武彦认为：“道德认识与道德行为是一致的，强调知而不行，只是未知，强调学以致用，知行合一。”[2]中国著名教育家陶行知先生坚持辩证唯物主义知行统一观，在批判地继承了其他理论家关于知行合一思想的基础上，创立了“生活教育”理论，提出了“生活即教育”、“教学做合一”及“社会即学校”的教育思想，克服了学理与经验相分离的弊端。陶行知指出：“思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。”“有行动之勇敢，才有真知的收获。”[3]“行是知之始，知是行之成。”[4]
从对知行合一思想理论发展历程的简要回顾中可以看出，虽然不同时代的思想家在对知行合一思想的具体表述方面各有千秋，但他们的思想内涵却在很大程度上存在相互融合、异曲同工之处：都一致重视“行为”的意义，强调和突出知识与行动在实践中的统一，主张“知”与“行”的相互促进和转化。从哲学上看，知行合一的思想观念与辩证唯物主义思想内涵相一致。同志说：“我们的结论是主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。”[5]“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[6]可见，“知行合一”就是“知”与“行”的相互融合、转化和促进，“知” 是主体对客体观念的把握，属于认识的范畴，这里的“知”，不仅是指隶属于自然科学层面的知识，而且是指隶属于人文社科层面的道德知觉，即知道什么是善、什么是恶、什么是正确的价值观;“行” 是主体对客体的物质活动，属于实践的范畴。知行合一的思想道德教育模式，要求我们不能把道德认识停留在理论认识的层面上，而是在道德认识的基础上付诸具体的道德实践。中国传统的知行哲学一直是许多优秀之士做人做事的基本准则，在我们加强社会主义核心价值观教育的今天，仍然要一以贯之地坚持知行合一的基本准则。
二、知行合一是大学生核心价值观教育的内在要求
（一）大学生社会主义核心价值观教育的终极目标决定了坚持知行合一的必然性
拥有一定的道德意识与掌握一定的道德规范只是德育工作的中介性目标，德育工作归根结底是为了促进受教育者自觉地践履社会规范与道德规范，因此，道德实践是德育的终极性目标。大学生社会主义核心价值观教育的功能性目标，就是通过社会主义核心价值观教育，使得符合当代中国社会需要的思想观念和道德意识内化为大学生个体的道德品质，从而能够自觉地进行道德实践。长期以来，高等学校的德育大多注重德育知识的灌输和书面考核，使高校德育工作具有很大的局限性，因而难以保障大学生能够自觉进行道德实践，这跟我国一贯建立在偏重家庭影响和社会引导基础上传统的德育模式有关，又与高等教育之前的中小学教育阶段长期受到应试教育注重文化课的教育和考试而忽视德育工作有关。当代大学生成长于社会转型、文化冲突、各种价值观念相互激荡的全球化时期，人们的价值迷失、行为失范、道德感薄弱等一系列问题在很大程度上给大学生的成长带来了挑战。若只是把大学生社会主义核心价值观的教育当成理论化的知识传播，势必会加剧知行脱节的矛盾，造成知而不行的现象。因此，在当前时期，探索知行合一的大学生社会主义核心价值观教育模式是社会发展的必然要求。
（二）社会主义核心价值观作为隐性知识体系的特征决定了坚持知行合一的科学性
隐性知识是相对于显性知识而言的，隐性知识的习得，仅仅依靠文本和语言的传达是难以真正掌握的。隐性知识的传递需要知识受体在一定情境中反复体悟和深化，最终将隐性知识嵌入个体的知识系统之中。因此，隐性知识的有效传递，既具有个体依赖性，又具有情境依赖性。由此也可以看出，社会主义核心价值体系更多地具备隐性知识的特征，社会主义核心价值观的教育仅仅依靠文本和语言是难以达成的。社会主义核心价值观的形成与道德品质的转化，必须依赖于一定的德育情境才能实现。德育情境是指与德育受体相关的所有人、物、事及其之间相互关系的特定场合，既具有主观因素又有客观因素。在特定的德育情境中，德育受体会积极主动强化自身道德意识并进行自觉的道德实践。大学生知行合一的社会主义核心价值观教育，就是将大学生置身于特定的育人情境当中，注重突出大学生在教育活动中的主体地位，通过主体体验、自我体悟、自我调整，引导他们自觉践行社会主义核心价值观，促进社会主义核心价值观内化为大学生自身所固有的道德品质。因此，以知行合一的方式进行社会主义核心价值观教育符合隐性知识生成规律。
（三）当代大学生的实际特点决定了社会主义核心价值观教育坚持知行合一具有较强的针对性
当代大学生成长于全球化多元价值观念相互激荡的社会背景下，鲜明个性的表象下隐藏着脆弱的内心。他们大多在难于自立的情况下崇尚自主，在不能自省的前提下崇尚自我，在缺乏自律的情况下追求自由。对一些比较抽象的理论式说教或刻板的条款式规制具有较强的抵触情绪，加上传统的思想政治教育模式是建立在以考试为目的、以教师为中心的违背教育规律的模式上，这就造成了大学生在思想道德方面的知行分离。“知行合一”的大学生社会主义核心价值观教育模式尊重大学生认知发展规律，紧紧抓住青年大学生个体的思想和性格特征，在弱化教师主体地位的同时彰显当代大学生的能动性，以学科知识为支撑、以生活教育为基础、以其思想性为切入点，坚持实践育人的理念，致力于让受教育者树立知行合一的社会主义核心价值观。能够保障大学生在喜闻乐见的德育情境中参与一定的行动，使他们在自主实践与自我体验的条件下，不断深化对道德规范与政治要求的认知，有利于促进道德意识向道德品行的转化。因此，知行合一的社会主义核心价值观教育符合当代青年大学生的实际特点，具有较强的针对性。
三、实现社会主义核心价值观知行合一的有效路径
（一）教育过程行动化，提高社会主义核心价值观知行合一的行为能力
社会主义核心价值观教育过程，可以分为语言化教育过程和行动化教育过程。语言化的教育过程，是指用话语的方式将践行和养成社会主义核心价值观各种道德要求、规范、条款等约束形式表达出来。不可否认，语言化的教育方式是社会主义核心价值观开展的基础环节。但缺乏实际行动的说教，注定会使受教育者形成被动接受的状态，特别是在应试教育环境迫使下的被动学习，导致受教育者产生较强的反感情绪，在实际行动中形成“事不关己”的心理认知。与语言化教育方式相对的是行动化教育方式。社会主义核心价值观教育过程的行动化是指整个德育过程以受教育者为主体，受教育者在完成工作任务和参加各种活动的过程中，手脑并用，身心投入，通过自我体验、反思、改进、提高，打通社会主义核心价值观认知向品行转化的通道。当前大学生对于社会主义核心价值观学习具有“知”的浅表性与“行”的滞后性，造成这种情况的重要原因在于传统的德育模式较倾向于语言化说教而缺少行动化的引导，重视归纳演绎的思维方法在德育过程中的运用，将道德原则片面地知识化与理论化，却没有足够突出“行”的基础性地位。以理服人不如以行服人，实践对“知”的作用是生动的、深入的，实践对人的教育同样也是直接的、深刻的。社会主义核心价值观教育过程行动化的要求，克服了传统德育活动封闭性、空洞性、被动性与理论性的弊端，适应了德育活动的开放性、参与性、情境性和实践性的特点。社会主义核心价值观教育过程行动化要求以行代育，以行代教，既突出教师的引导作用又突出大学生的主体地位，实现施教者的主导作用与受教者的主体作用相结合，能够充分调动大学生的积极心理元素，使他们在行中体悟，符合人类从行到知、以知助行的认识规律。
（二）教育目标隐性化，营造社会主义核心价值观知行合一良好的氛围
社会主义核心价值观教育目标的隐性化，是指为了避免受教育者在不能充分理解教育目标和意义的前提下，认为教育目标过于功利而产生知而不行或知而逆行的情绪，在开展教育活动时要尽量将教育工作的抽象目标融入具体的教育活动之中，使大学生在润物无声的德育活动中潜移默化地受到洗礼。在中国不断融入全球化发展趋势的新时期，多元文化的涌入使众多不同的价值观念相互激荡、碰撞，对人们主流信仰造成了冲击，一方面，导致一些大学生价值迷失，另一方面，一些大学生自主意识增强，会积极主动对德育内容进行审视、判断。加之大学生社会经验严重不足、知识结构尚不健全，辨别是非曲直的能力有待提高。充分考虑当今时代背景和大学生个性特征多重因素的影响，如果社会主义核心价值观的教育目标和过程过于显性化，容易引起大学生的叛逆言行，进而影响他们参加实践活动的热情。实现社会主义核心价值观的教育目标的隐性化，就不能脱离受教育者的自身特点和认知水平，否则势必会给受教育者留下假大空的印象，进而导致受教育者知而不行的现象。社会主义核心价值观教育要走出单纯依靠课堂教学的单一模式，把课堂教育与家庭教育、社会教育恰当地结合起来，在社会主义核心价值观教育的过程中结合大学生自身实际，突出教育的时代性，根据时展对内容进行适当增添，同时增加教育内容的生活气息，通过教育者的包装和设计，使教育内容与受教育者的生活实际产生千丝万缕的紧密联系，从多角度向受教育者提出对其富有吸引力的任务，使社会主义核心价值观教育转化为符合青年学生趣味的、活泼开放的的系列活动主题。这也是陶行知“生活即教育”价值理念的体现。
（三）教育活动自主化，激发社会主义核心价值观知行合一的积极性
德育活动的理想状态是实现受教育者进行积极的自我教育，让受教育者学会独立思考，自觉增强道德能力，能够有效实现道德认识与行为的统一。孔子十分重视自我教育，他在“克己”“内省”“存养”和“力行”等方面提出了重要的自我教育方法。他说：“君子求诸己，小人求诸人。”“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”他这里的自我教育是排斥物质追求而重视精神人格的理想人格方面的自我教育，不包括职业理想、生活理想和社会理想等方面的内容。而当代大学生的社会主义核心价值观教育应当认识到职业、生活、社会、国家与道德的统一，让大学生们在个人理想人格养成中充分认识到国家昌盛和社会发展与理想人格形成的高度的关联性，把个人的职业理想、生活理想和社会理想与道德理想结合起来，倡导他们自觉培育诚信、敬业、友善和爱国意识。社会主义核心价值观的教育过程在很大程度上就是受教育者自我体悟、理解、深化的过程。学生的自我教育不能否定教师的价值，一切有效的教育活动均离不开教师的积极引导。在教育过程中坚持以学生为本，学生是主体，是自身知识的构建者与自我学习的主人;教师是主导者，其使命在于指导学生实现学习效果的最优化。学生和教师应当认清楚各自的位置，发挥其应有的作用。
（四）教育内容项目化，构建社会主义核心价值观知行合一的教育机制
项目原本是指一组相互关联又相对独立的独特的工作任务的集合。社会主义核心价值观知行合一教育工作的项目化，是指按照知行合一基本原则的要求，将大学生社会主义核心价值观教育活动设计成若干个相互衔接、关联的系列德育项目，发动全体学生认真完成此类任务或项目，深化对社会主义核心价值观的理解并自觉践行。在项目化的活动进行设计和开展过程中，最好充分突出学生的主体地位，引导其自主设计、热情参与，教师全程负责组织、引导、把关、督促和评价的职能，及时对项目的设计和开展加以小结、评价和调整，并启发学生从中体验社会主义核心价值观的内涵与要求。可见，学生作为社会主义核心价值观教育活动的主体，并未否认思想政治理论课教师的主导地位，相反，将德育教师胜任本职工作的标准提得更高。项目应当在充分考虑当代大学生认知规律和思想状况的基础上，由浅入深、由易到难，让学生渐进式学习提升。通过让学生们在具体的项目化的行动中认识和体验，真正实现了实践教学形式的过程性、开放性和多样性，达到“教学做”三者的有机结合。大学生社会主义核心价值观教育项目，可分解成数个系列子项目做支撑。首先，是社会主义核心价值观知识大家学系列活动。在学习方式上，突破课堂纯理论灌输，调动学生积极性。以社会主义核心价值观知识竞赛的形式增强其学习的动力，或让其开动脑筋，将社会主义核心价值观的基本知识融入自编、自导、自演的情景剧中。其次，是社会主义核心价值观知识大家说系列活动。在通过多重形式的自主学习初步掌握社会主义核心价值观内涵的基础上，组织学生们积极参与以社会主义核心价值观为主题的辩论赛、演讲赛，确保其辩论和演讲言之有物、情真意切。第三，是践行社会主义核心价值观我争先活动。发动各班级争创践行社会主义核心价值观示范班，鼓励学生们争当践行社会主义核心价值观标兵，并制定操作性强的明晰的考评方案和奖励措施，引导全体学生积极投入到践行社会主义核心价值观的具体活动中来。最后，是践行社会主义核心价值观优秀典型大家学活动。在前几个阶段的学习知识、宣传引导、典范评比等系列活动开展的基础上，及时引导所有班级及全体学生学习优秀典型，施行示范班荣誉的流动制度和优秀标兵的交流汇报制度。
参考文献：
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教育的价值和意义范文第5篇
一、进行社会主义核心价值观教育的现实意义
党的十报告指出：“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向。要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”把社会主义核心价值观融入高职院校思想政治理论教育，对实现德育目标、搞好学生思想政治教育意义重大。首先，社会主义核心价值观丰富了高职院校思想政治理论教育的内容体系。社会主义核心价值观提出了新时期的“三个倡导”，即在国家层面“倡导富强、民主、文明、和谐”，在社会层面“倡导自由、平等、公正、法治”，在公民层面“倡导爱国、敬业、诚信、友善”，扩大和充实了思想政治理论教育的内容。其次，社会主义核心价值观为高职院校学生指明了具体、可行的发展方向。坚持社会主义核心价值观就是坚持指导思想，坚持中国特色社会主义共同理想，坚持以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。
二、对价值认同机制的审视
价值认同，是指个体或社会共同体通过相互交往而在观念上对某一或某类价值的认同和共享，是人们对自身在社会生活中的价值定位，表现为共同价值观的形成。价值认同是价值主体为其认知能力、语言能力、互动能力及与其相应的道德意识形成与发展而付出意志努力的结果，是价值主体行为的内在驱动，也是其行为的价值导向。个体价值观培养的第一步，就是建立有效的价值认同机制。价值认同机制的建立一般要经历盲目认同、审视认同、被动认同、自觉认同等阶段，最后将价值观内化为价值主体的意识和行为。价值认同不仅涉及主体与客体的关系，还包括主体与主体之间的互动，是客体是否符合主体需要的显示，也是一主体对另一主体认可与否的反映。
1.盲目认同阶段
盲目认同主要指价值主体在没有完全认知或完全没有认知外部价值观念，也没有理性把握其他价值主体的价值观念的情况下，仅在从众心理的影响下，根据自我潜意识盲目地接受外部的价值标准。由于此阶段价值主体的认知水平较低，其价值选择具有显著的不确定性和外发性，因此所形成的价值判断很不稳定。
2.审视认同阶段
当价值主体面临价值选择或碰到价值冲突时，自然会进入对价值的审视、辨别、判断阶段。审视就是价值主体依据自身原有经验对不同价值观念作进一步的理性思考。这一过程不仅受价值主体“前价值认知水平”的影响，还受情境、环境的影响。而且，现实生活中价值主体对自我价值取向的思考往往比较感性，审视阶段的价值选择具有明显的短时效应。
3.被动认同阶段
价值主体的价值取向必然折射到其价值行为上，同理，价值主体的价值行为也会反映其价值取向。被动认同就是价值主体受到外界环境的“压力”，被动放弃原来的价值取向或被迫接受新的价值取向。在这一过程中，被动认同的价值取向不断与主体原有的价值体系产生冲突，在冲突中价值主体的价值取向受到限制或放大，从而得以强化。同时，长期的被动强化会固化价值主体的思维，因此被动认同往往不被察觉或显得主体“无能为力”。
4.自觉认同阶段
自觉认同是指价值主体经过价值选择或面对外部的环境“压力”，对主体的信仰产生经验固化，最终把价值信仰落实到主体行为上。一方面，自觉认同具有迁移效应，会影响价值主体其他附属价值取向的确立；另一方面，价值自觉认同是深层价值确认。价值主体通过对价值本身清晰的理性认识，改善原有的价值体系，从而主动接受新的价值观。
三、以价值认同为基点，加强社会主义核心价值观教育
高职院校学生思想活跃，对新生事物接受快。同时，高职院校学生基数大、群体影响力大，是未来社会建设的重要力量。高职院校学生是社会主义核心价值观教育的主要目标群体，其价值取向影响着未来整个社会的价值取向，代表着未来社会的主流思想。因此，搞好高职院校学生的社会主义核心价值观教育，对国家稳定、社会和谐都有重要意义。
1.加强理论教育，矫正学生的盲从认同
人们总是认同那些与自己利益、情感和信仰相一致或近似的价值观。利益、情感和信仰影响着人们的价值评价。 确立价值取向的过程就是达成思想共识的过程，而思想认识基于理论认知，所以理论认知是价值观确立的源头。长期以来，由于受“分数导向”的困扰，德育工作缺乏对学生核心价值的终极关怀。学校德育不仅缺乏实践体验，其理论体系的认知教育也远远落后于学生身心健康发展的要求，导致高职院校学生自我价值的迷失以及社会核心价值观的缺失。加强理论认知教育，能有效克服高职院校学生在价值观上出现的盲从认同现象。首先，加强国内政策、国际形势教育，构建科学的价值体系。当前国内政策、国际形势是最大的外部环境，对高职院校学生开展国内政策和国际形势教育，就是要确保学生能在全局层面深层次地理解社会主义核心价值观。其次，加强思想政治理论教育。社会主义核心价值观符合中国国情，是对关于社会主义本质理论的继承和发展。加强理论体系学习，有助于提高学生的理论水平，使其在价值选择时更加理性，不断实现个人正确的价值追求。再次，加强认知心理、价值信仰教育。价值选择具有主观性，受价值主体主观心理的影响。改善学生的心理认知水平，培育其理想、信念，能促进学生认知结构、评价取向的成熟定型，帮助学生克服在价值观上的盲目认同现象。
2.加强冲突鉴别，形成学生的审视认同
价值主体的价值选择受主观内在因素和客观外在因素影响，而主观选择起决定作用。高职院校学生的主观认知是当代年轻人对价值取向“自我性”及“自我独立性”的彰显。因此，加强高职院校学生价值鉴别能力的培养，不仅要搞好理论知识传授，更要将教育提升到方法论的高度，革新思想政治理论教育的方式方法。一是利用价值冲突情境，培育学生的价值辨别能力。价值选择是价值主体内心价值冲突的结果和表现，正确的价值取向不仅来源于对价值的认识，而且要依靠价值主体的坚定信念。加强高职院校学生毅力、信念等心理素质训练，目的就是坚定学生的理想信念。二是在知识传授的同时，注重方法论的教育。重视价值选择的方法论教育，可以帮助学生掌握科学的自我价值评价方法，发挥方法论在价值冲突中的指导作用，从而使学生确定正确的人生航向。三是加强优秀传统文化教育及高职院校学生自我意识的培养。“忘记历史的民族是没有希望的民族，没有自我的人是没有未来的人。”加强优秀传统文化教育，要将价值转换置于学生的价值审视范围内，重点培养学生的自我意识，提高学生的价值辨别能力。
3.加强熏陶体验，提升学生的被动认同
校园作为学生学习、生活的环境，其体现出的文化、精神都是学生成长的重要影响因素。良好的校园环境能提高学生的思想境界，激发学生的昂扬斗志。加强熏陶体验，就是通过整洁的校园、科学的管理、完善的制度、活跃的社团来营造和谐的校园氛围，通过展现学校内涵发展的精神底蕴，增强凝聚力、向心力和感召力，用“大学精神”完善学生的价值认同。一是搞好校园环境建设。要在教室、宿舍、食堂等场所融入文化感染元素，让每一扇窗、每一堵墙都时时散发出文明的气息，提升学生的价值取向品味。二是加强校园虚拟文化建设。要通过制定严谨、完善的制度，发挥制度的育人功能；通过吸纳学生参与制度的人性化设计和制定，彰显制度的人本属性；通过构建和谐的网络空间，倡导网络道德，建立社会主义核心价值观教育的网络阵地。三是树立优秀学生典型，为学生提供现实的榜样参照。实践证明，无论是价值认同还是行为习惯的养成，同伴的肯定往往比教师的教育更有效果，同伴的示范效果常常比教师的引导作用更大。要通过榜样力量的折射，给学生造成一种“同伴价值压力”。同时，要建立科学的学生评价和奖励机制，通过人文关怀，促进学生对社会主义核心价值观的认同与内化。
4.加强内化实践，实现学生的自觉认同
价值观是以价值主体的行为表现为存在依据的。“一个实际的行动胜过一打空洞的纲领”，价值观的形成基于价值的主体内化。价值认同是一个从价值教化向价值内化的演变过程。实践是促使“知”与“行”统一的最有效途径。因此，对高职院校学生进行社会主义核心价值观教育的关键在于实践。首先，要加强思想政治理论教育与实践的融合。任何价值观的培养都不在价值观本身，而在于受教育者的行为养成。要将社会主义核心价值观教育融入高职院校学生的生活，构建符合学生价值体系的“生活实习场”，把价值内化实践置于重要地位。其次，要发挥教师的主导作用，构建科学的实践体系。以学生为主体，激发学生的实践兴趣，引导学生主动学习、践行社会主义核心价值观。再次，要加对强学生生活实践中的行为引导。通过实践总结、讨论、情境模拟等方式，帮助学生获得正确的价值体验，从而形成正确的价值观。
