互动教学概念
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇互动教学概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
互动教学概念范文第1篇
儿童入学以后，学校便成为其发展的主要场所。在学校中，教师行为是影响小学生发展的主要因素之一。据伍宁[1]对14个小学五年级班的28节课的观察结果显示，在小学课堂中，教师用于课堂互动的时间占到84.6%，可见，教师对学生的影响主要是通过与其互动而实现的。
师生互动对认知的影响，很多研究已经涉及 [2]。。但是，其对学生个性和社会性发展的影响，目前的研究还比较少。在当今全球越来越重视学生的全面素质的提高，越来越重视学生个性和社会性发展的今天，研究这些显得越来越必要。
基于以上，本文探讨不同类型教师互动行为对小学生自我概念的影响。自我概念是指个体对自身的认识和评价，是个体个性化方面的重要组成因素，其对个人的发展具有重要的意义。自我概念一旦形成，那么它对个体的行为便具有了一种指向作用，可使其按照自我所认为的那个方向发展；积极自我概念与个体的社会适应、自觉幸福感密切相关，是心理健康的人的核心特质，这就客观地决定了积极正确的自我概念的形成在儿童社会化进程中的特殊作用。
那么，学校如何培养儿童的自我概念呢？根据符号互动理论，自我概念是在与别人的互动中发展起来的 [3]。别人对于儿童的态度反应就像是一面镜子，儿童通过它们来了解和界定自己，并形成相应的自我概念。师生互动作为一种人际互动，在学生自我概念的形成的行程中占有举足轻重的地位。本文正是以次此为理论基础开展研究。
二、研究方法
1 被试选择
广州市一所小学230人为研究对象，发放问卷230份，回收230份，剔除无效问卷17份，问卷有效率为92%。
2 研究工具
（1）教师互动行为问卷
根据众多观察记录表所总结出的教师互动行为，并参考有关问卷，在大量阅读文献的基础上，自编了教师互动行为问卷。经项目分析和探索性因子分析，最后保留22项题目。问卷包括2个纬度，分别是消极互动和积极互动，其中消极互动包括12项题目，积极互动包括10项题目。分量表内部一致性系数α为0.79―0.8之间，总量表内部一致性系数α等于0.8。问卷采用四点记分，从“总是如此”到“从不如此”，得分越高，表示教师的互动行为越频繁，水平越高。
（2）自我概念量表
本研究采用由Song和Hattie编制，周国韬、贺岭峰修订的自我概念量表，修订后的量表与Marsh的自我描述问卷相关为.81，再测信度为.83[4]。刘惠军、石俊杰及郗浩丽[5]等研究也显示，该量表达到测量的信度和效度要求。
该量表包括能力自我、成就自我、班级自我、家庭自我、同伴自我、身体自我、自信自我七个子量表，每个子量表有5题，共35题。前三个子量表构成“学业自我概念分量表”，后四个子量表构成非学业自我概念分量表。量标题项采用6点评分，用数字l.-6分别表示，从“完全不符合”到“完全符合”，各题的累加分数构成子量表或分量表的得分。得分越高，表示自我评价越高。
3 施测程序
采用整群抽样，选取广州市一所普通小学四、五、六年级中的五个班级。以教育系在读研究生为主试，由教研处发放问卷到各班班长手中，班长在各班发放问卷，主试在各班解答问题。学生在午读时间独立填答《教师互动行为问卷》和《Song-Hattie自我概念量表》，答完后由班长统一交回教研处。问卷回收后，采用spss10.0进行数据的录入和分析。
三、结果与分析
1．学生感知到的教师互动方式的分类研究
为了考察学生感知到的教师互动行为的不同类型对学生自我概念的影响，本研究将学生感知到的教师行为按消极和积极两个纬度进行聚类分析。首先采用“系统聚类分析法”得到四个类别，再用“K―Means聚类分析法”，将所有个案分成四类，初步命名为偏消极型互动、积极型互动、忽略型互动和矛盾型互动。如下图。
对学生感知到的教师互动行为的类别在积极互动和消极互动两个纬度上进行方差分析，结果表明，各纬度在四类互动行为之间的变异是非常显著的（p
Ⅰ类：偏消极型互动。这类学生感知到的教师互动行为的得分居中，积极互动和消极互动频率差不多。教师给与这类学生更多的批评、惩罚。在四种类型中，唯有这类互动消极互动得分多于积极互动得分。教师对这类学生的互动偏向于消极。
Ⅱ类：积极型互动。这类学生感知到教师更多的积极互动行为。这是一类受到教师宠爱的学生，教师给他们更多的表扬、鼓励、关心，更多的课堂反馈，且在情感上给他们以支持；与此同时，他们感受到很少的消极互动行为，这类学生属于班里的活跃而又很少捣乱的“好学生”，教师对他们的互动以积极互动为主。
Ⅲ类：忽略型互动。这类学生感知到的教师的积极互动和消极互动都比较少，教师对他们既不表扬，也不批评，很少交流，而他们也属于安静坐在一隅，不捣乱也不回答问题。他们是属于班里被老师忽略的类型，教师很少与他们互动。
Ⅳ类：矛盾型互动。这类学生感知到的积极互动行为和消极互动行为都比较多。教师对他们的态度是矛盾的，他们属于那种活跃、冒进的类型，教师在表扬他们的优点的同时，对其缺点也会毫不客气的批评。
以上四种类型，积极型互动和忽略型互动占据多数，可见在小学，教师的互动行为存在两极分化的特点，大多数同学或者得到老师的喜欢，或者被老师忽视。
2. 教师互动行为的不同类型对小学生自我概念的影响
为了进一步考察不同类型的师生互动对小学生自我概念的影响，我们又考察了自我概念的七个纬度在不同类型教师互动之间的差异，结果见下表。
首先，我们采用ANOVA方差分析，将接受不同类型教师互动行为的学生在自我概念的七个方面上的分数做差异比较。表6的数据表明，接受不同类型教师互动行为的学生在能力自我、成就自我、班级自我、注：Ⅰ表示此种类型的互动在此种自我概念上与第Ⅰ差异显著，以此类推。
家庭自我、同伴自我方面存在极其显著的差异（P
其次，采用Scheffe进行事后比较。结果显示，班级自我概念在偏消极型互动、积极型互动和忽略型互动之间均有差异(p
四、讨论
1．学生感知到的教师互动行为的分类研究
对教师互动行为的聚类分析表明，教师的互动行为多偏向于积极，接受积极型互动的学生占到全部被调查学生的43%。这可能是因为，受现在赏识教育的影响，中小学的老师更多的对学生采取表扬、鼓励、赞赏的互动策略，给与他们更多的是宽容、理解和积极的反馈；与此同时，批评、惩罚、不耐烦、教训相对比较少，程度也比较轻微。另外，即使是偏消极互动，教师也还是给了学生比较多的肯定和赞赏，但是批评和教训更多一些。接受矛盾型互动的学生只占到被调查学生的4.6%，说明教师的互动行为对同一个对象还是比较一致的。
2．教师互动行为的不同类型对自我概念的影响研究
本研究的结果表明，教师互动行为的不同类型对小学生自我概念的除身体互动之外的六个方面都有显著影响，这是符合符号互动论的观点的，同时也验证了我们的假设。
教师互动行为的类型对自我概念的影响主要表现为接受积极型互动和消极型互动的学生自我概念的差异。接受积极型互动的学生，其自我概念的水平要显著高于接受消极互动的学生；另外，接受忽略型互动的学生，虽然其自我概念的水平略低于接受积极型互动的学生，但二者并不存在显著差异。这与我们的假设是不相符的。出现这种结果的原因可能是，我们命名此种互动为忽略型，只是因为这些学生接受到的教师的互动行为总体比较少，但在这比较少的互动里，积极互动却占到绝大部分，而在接受教师的消极互动方面，他们和接受积极型互动的学生并不存在显著差异，所以他们的自我概念水平也并不明显低于后者；接受矛盾型互动的学生，其自我概念发展水平也和接受积极型互动和忽略型互动的学生接近，这类学生所占比例因为太少，所以我们也不能轻易得出结论，其自我该概念的发展状况有待进一步研究。
3．对培养学生积极自我概念的一点启示
本研究给我们的启示是，积极的教师互动行为可以大大促进小学生自我概念的发展；与此同时，消极的互动行为很不利于学生自我概念的发展；教师消极的互动行为比对儿童的忽略更加有害于儿童自我概念的发展。今天有学者重提惩罚教育[6]，我们对它的态度一定要慎之又慎。若教师的惩罚包含着评价，使学生形成消极的自我概念，那么这种惩罚就太危险了。有损于学生自我概念的惩罚只会让学生否定自己，对自己形成更坏的预期，对学生以后的发展是很不利的。
五、结论
互动教学概念范文第2篇
关键词:地理概念 教学情境 创设
The geography concept teaching situation establishment
Mou Dan
Abstract: The geography concept teaching needs to pay great attention to the teaching situation to establish,must establish the positive driving teaching atmosphere,must rest on the geography concept teaching situation the establishment principle,forms the concept teaching situation establishment system.The question situation establishment is establishes the strategy the essence.Must strengthen the geography concept teaching situation interactive.
Keywords: Geography concept Teaching situation Establishment
【中图分类号】G633.55【文献标识码】B 【文章编号】1009-9646(2009)09-0104-02
教学情境的创设就是对教学内容的情境化加工,其目的是创设出积极主动的教学氛围,促使学生积极主动地去思考问题、解决问题,并使学生产生积极的情感体验。在地理概念教学情境的创设过程中,要注重创设出能触及学生情感和意志领域的情境,并有意识地把学生引入到最佳心理状态,通过心理上的接受,达到问题情境与心理情境的共鸣和最佳融合。
1.地理概念教学情境的创设原则
传统教学中情境的呈现有以下几个特点:在呈现前有明确的问题引导,暗示情境将起的作用;情境的结果往往具有验证性;情境呈现的过程很容易控制,学生的思维不易扩散。很显然这样的情境呈现不能构成诱发学生问题意识的问题情境。依据建构主义理论,地理概念教学情境的创设应遵循以下原则:要激发学生的学习兴趣;要引发学生的认知冲突;要让学生有问题可问。
2.地理概念教学情境的创设策略
学生学习地理概念时迫切需要解决的问题往往有三个:为什么要引入概念?概念是什么?概念怎么用?从这些问题出发,依据地理概念教学情境的创设原则,形成概念教学情境创设体系,以使学生能提出这些问题,解决这些问题。地理概念教学情境的创设体系如下:
概念教学阶段创设策略创设要求创设目标
引入概念阶段影视情境热点情境实验情境乡土情境现场情境文献情境新奇性、趣味性
让学生在好奇中质疑明白为何要引入概念
建立概念阶段讨论情境研究性、过程性合作性 让学生在研究探讨问题过程中明白概念是什么
应用概念阶段热点情境乡土情境现场情境时地性、生活性层次性 让学生在问题解决中明白概念该怎么用
2.1 影视情境。
现代科学技术的迅速发展,为教育改革提供了条件,各种现代化科技成果被动用于教学中,既推动教学手段的更新,而且促进了教学方法的改革。投影、录像、微机的演示,扩大和改变视觉和听觉途径,提高视听效果。再现场景与情境,吸引学生的注意力,让学生在情感的熏染中,在情境的氛围中,感知地理概念,陶冶性情,激发兴趣,活跃思维。尤其是计算机程序教学,可将教师的思维过程用计算机的画面和文字体现出来并形成教学软件。通过剪辑电影、电视画面、动态电脑及精心编制的解说词,把各种地理概念情境真实地或“近似地”展现在学生面前,通过图、文、声、像等多种信息作用于学生,在他们的大脑皮层留下较深刻的地理事像痕迹,从而加深了学生对所学地理概念印象,提高了学生记忆地理知识的质量。
2.2 热点情境。
随着国际局势的激烈变化和我国与世界接轨后的密切联系,我国在国际事务中的地位和作用日益增强,广大学生也越来越关心国内外大事,关注着祖国在国际事务中的作用。针对这一特点,教师在地理概念教学中应该有针对性地选择时事热点地理内容进行情境创设。另外,此处热点更应包括各级各类涉及重要地理概念的命题热点,在高三复习阶段教师更应重视该方面情境的创设。
如我国有关“嫦娥奔月”计划实施近几年都将是地理热点内容,其涉及的地理概念非常之多,可引用的图文材料相当多。如“来自中国国防科工局的消息称,2009年3月1日16时13分10秒,嫦娥一号卫星在北京航天飞行控制中心科技人员的精确控制下,准确落于月球东经52.36度、南纬1.50度的预定撞击点,实现了预期目标,为中国探月一期工程画上一个圆满的句号。”运用该材料可复习区时、北京时间、天体系统等概念。运用“嫦娥一号”卫星月球表面三维影像探测结果图可复习遥感、地理信息系统、全球定位系统等概念。
2.3 实验情境。
通过实验演示,创设实验情境,引导学生观察现象,发现问题,分析问题,归纳结论,使学生更好地理解地理概念,并学会探求知识、设计实验的方法。
如“水体富营养化”教学。通过对含磷洗衣粉、无磷洗衣粉在清水的溶液中,观察“水葫芦”的生长繁殖过程来判断磷对植物生长的影响,从而达到从感性认识到理性认知的目的。
2.4 乡土情境。
实际生活是学生最了解也最感兴趣的,丰富的乡土地理素材是地理教学的源头活水。创设乡土生活情境,既可加深学生对教学内容的理解,同时也可激发学生学习的兴趣。
如出示一组太湖山(系台州市著名的旅游疗养地,位于黄岩、永嘉、乐清交界处,为金清港水系的源头,附近有三座水库)的照片及等高线地形图来学习山脊、山谷、陡崖、鞍部、盆地等一系列地形相关概念和水文相关概念。
2.5 现场情境。
不少地理概念照本宣科很抽象,可让学生到室外实地考察,在工厂、田间、野外等真实的生活与生产场景中学习知识。带领学生先观察地理事物的外部特征,再综合、分析,抓住事物的本质特征,形成概念的内涵,达到运用所学知识分析解决实际问题,并在运用中加深对知识理解的目的。
如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时,让学生观察校园内的樟树、山茶树、玉兰树等,并与梧桐树、柳树、水杉等比较,了解到前三种树木的叶子革质:有光泽、呈椭圆形,并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有的属性,它们都是典型的亚热带常绿阔叶树,由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树?学生马上会回答:梧桐树、枫树是落叶阔叶树,马尾松常绿但不是阔叶。这样,学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2.6 讨论情境。
讨论情境的创设就是让不同品质的思维进行碰撞,进而引导学生深入探讨并归纳出最佳答案的思维过程。可实行加分机制让只听不说的害羞学生和习惯较差不参与的学生加入到讨论中来。具体操作如下:根据每次讨论情况,纪律良好、组员参与热情高、学习任务完成较好的小组给予加分。一周以后,累计总分排前两名的被评为优胜小组,对最后一名则送上“要努力”的牌子以示鼓励。为了集体荣誉,内向者也许就会使劲地给自己鼓励,其他成员也会热情地鼓励和帮助,大家携手共进。在个人奖项上,可设置“发言最优奖”和“最大进步奖”,有组员获个人奖励的,小组再加分。在这样的激励机制下,学生间既有合作又有竞争,大家取长补短,促进个性朝着和谐、美好的方向发展。
2.7 文献情境。
古典文献中的一些诗词歌赋也蕴含着丰富的地理知识,有些为学生耳熟能详,若教学中加以引用则能营造出一些意想不到的情境。如“清明时节雨纷纷;黄梅时节家家雨;雨滴梧桐秋夜长;清风细雨湿梅花。――不同时节的锋面雨”,“落红不是无情物,化作春泥更护花。――生物循环”,“月有阴晴圆缺,人有悲欢离合。――月相”等概念就很诗意地呈现眼前。
3.问题情境创设是创设策略的本质
问题是启动学生思维的“阀门”,上述种种创设策略最终归结到问题的创设上来。创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”,把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是“不协调―探究―深思―发现―解决问题”的过程。“不协调”必须要质疑,把需要解决的问题,有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中,在他们的心理上造成一种悬念,从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起,以达到智力活动的最佳状态。教师根据学生情况和教材内容而创设的问题情境能诱发学生的好奇心和求知欲,点燃思维的火花。创设问题情境宜围绕教学目的,注意培养学生的发散性思维与创新意识,且难度适中。
引入概念阶段的问题情境既能吸引学生的注意力又能激发学生的求知欲望和学习热情。讲水循环概念时可设问:唐代大诗人李白诗曰:“黄河之水天上来,奔流到海不复回。”从水循环的科学观点来看对不对的呢?问题一提出,学生觉得惊奇有趣,急于知道问题的答案,自然对“水循环”产生浓厚的兴趣。
建立概念阶段的问题情境引发思考,把思维推向纵深。讲“洋流”的概念,可分析二战期间,德军潜艇利用直布罗陀海峡的“密度流”,偷渡这个被英军控制的海峡进出地中海,袭击盟军的案例。
应用概念阶段的问题情境培养学生活学活用能力,体会学有所用的乐趣。学习“太阳高度角”概念时,可引用晋•傅云《歌》:“日中万影正,夕中万影倾”,让学生分析太阳高度角在一天中是如何变化的,并讨论其科学性。
4.强化地理概念教学情境的互动性
创新思维只有在自由自在的思维空间中才能孕育诞生。没有宽松的环境,学生就没有自主性,而没有自主性就不会有创新行为。因而在学生处于高度紧张的机械接受知识、缺乏心理安全与自由的地方,他们创造性思维的火花是难以迸发出来的。情境教学特别强调宽松和谐学习环境的营造,让教学情境中的师、生、境诸因素产生互动,从而形成利于创新、易于创新的良好氛围,使学生的思维在宽阔的情境中无拘无束,纵横千里,任意驰骋。
在情境中师生互动,构建民主平等的师生关系。民主平等的师生关系是营造创新氛围的前提,教师在教学过程中应努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系,形成民主和谐的教学气氛,使学生能在一个欢乐、和谐、宽松的环境中学习。而在情境中促进师生互动,则有助于良好师生关系的形成。在师生互动的情境中,师生之间既有信息的传递,又有情感的交流,更有思维的撞击,师生完全处于平等状态,使课堂成为培养学生创造性思维之花的理想场所。
在情境中生生互动,形成交流合作的良好气氛。当今科学的发展日益综合化,集体的创造取代了手工业式的个人创造。因此,当个人的创新置身于创新群体中时,群体的环境就不可避免地影响到个人的创新活动和创新能力的发展。因而在教学过程中,要十分重视使学生之间在情境中产生互动,形成相互交流、相互合作、相互补充、相互帮助的良好气氛。
在情境中境人互动,实现人境融合的理想境界。师生互动,生生互动,对营造良好的创新氛围至关重要,但境与人之间的互动同样重要。因为当学生和教师共同创设情境并成为情境的一部分,在其中思考、活动达到忘我境界时,便进入一种人境融合的最佳创新状态。这样学生融入情境中,而情境也因学生的加入而活。学生全身心的投入,使情境成为激发学生创新思维的沃土。
参考文献
[1] 高中地理(必修)Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ 湖南教育出版社
互动教学概念范文第3篇
1. 互动教学的概念
“互动教学”从字面上可以看出是在教学中产生互动的行为的意思。互动教学的狭义概念是把互动教学限制在英语课堂中，互动主体局限在学生与学生或者学生与教师之间，而互动教学的广义概念就是把互动教学的范围伸展到课堂之外，不仅仅限制在学生与教师之间。在本文中，把互动教学的概念定位在英语课堂内外的教学中，发挥英语教师的引导作用，以学生为中心主体，达到学生、教师、媒体、教材四要素相互交流和相互促进的教学环境。在这四要素中，教师和学生仍是互动教学的主体，教材是互动教学的载体，媒体是互动教学和媒介的一种方式，四要素之间相互影响，相互作用。
2. 互动教学的特征
互动教学具有以学生为中心，多样化的互动形式和多元化的评价方式的三大特征。首先，互动教学强调以学生为主体，这是由互动教学的教学要求所决定。互动就是学生和教师在课堂内外的沟通、分享、激励和启发。在互动教学中，学生可以有充足的空间和时间去把自己的兴趣、爱好和知识、语言技能结合在一起，使英语教学具有灵活性。而在新课程改革的背景下，更加强调学生的主体地位。《新课标》要求英语教学内容、目标、评价、过程和资源开发与利用，都要考虑学生的发展状况，强调教学要面对全体学生，关注学生的个性特点。然后，多样化的互动形式包括了参与互动群组和活动的多样化和参与互动教学对象的多样化。其中，上文提到的互动对象是教师、媒体、学生和教材四要素，它们形成了一种互相影响、互相交流的教学环境。
3. 互动教学在初中英语课堂的实践方法
3.1设置疑问，吸引学生注意力
针对学生对英语学科兴致不高的情况。英语教师要善于在学习课文中设置疑问，带动学生的兴趣，从而提高英语学习效率。例如，在讲解doing类似的短语时，可以设置问题“除了之前学习的doing这类的短语，你们还知道哪些类似的短语？”通过类似提出类似的疑问，激发学生的兴趣，让学生经过自我思考后，更加熟练、深刻地掌握重点知识，同时还可以引发学生自主参与课堂学习的热情和自主学习的欲望。学生通过思考，有可能会得出“还有to do或者of之类的短语”，锻炼了学生的总结和归纳的能力。教师在对学生进行评价时要使用英语词汇，比如Wonderful或者Great等词语，对学生进行表扬和鼓励，有利于树立学生的自信心。最后，教师要对刚才的问题进行归纳，doing类似的词语还有by doing sth.、allow doing sth.、be against doing sth.等。通过综合讲解类似的题目，加深学生的印象，同时又把学生真正地带入课堂中来。
3.2互动中重视与学生的情感交流
针对学生和教师之间有距离感的现象。我们要重视与学生的情感交流，就需要营造好的教学环境，形成良好的师生关系，抓住学生的心理特点，使学生主动与教师亲近，教师也要向学生放下姿态，敞开心扉。同时，要建立完善的学生与教师互动的渠道，比如我们可以利用网络资源，组建班级英语学习群，选出优秀的管理者，并定期的举行交流主题，选择的主题要和教材的内容接近，比如Charity、Shopping等等。还可以实行“英语学习沟通册子”，让不太善于与教师交流的学生，可以用英语的方式在本子上与教师沟通，或者建立班级英语角，让学生在上面陈列自己的问题和想法，学生与学生可以互相帮助，教师也可以帮助学生回答疑难问题。
3.3转变角色
针对传统的课程教学中，以教师讲，学生听，不注重学生主体的情况。我们要以学生为主体，强调学生是课堂教学中的中心和主动者。要真正地做到以学生为主体，就要转变学生和教师的课堂角色，切换到学生占主动，教师占被动的模式。例如，我们在讲解简单的短语词汇时，教师要课前布置好作业，放手让学生自主去学习，上课时，让他们走上讲台表现预习成效，体会当教师的感受，给教师和学生讲解问题。经过这一过程，学生可以真正地感受到课堂讲学的魅力，并且对英语产生热情。教师在学生讲解完之后，要指导其他的学生来补充说明，并使用分成小组的形式，创造一种轻松、愉悦的课堂气氛。最后，教师要对学生进行鼓励和肯定。通过这种方式，让教师和学生真正地交流、互动，学生通过向其他人讲解的方式，体现学生在课堂中的主体地位，教师也可以很好地充当评论者和聆听者的角色。
互动教学概念范文第4篇
关键词：语文教学；概念图；有效应用
概念图即图示法，可以形象地表现出事物的特点及事物之间的关系。在语文课堂教学中使用概念图，可以让学生思维上主动积极起来，加深对内容的理解，有效地提高初中语文教学的效率。
一、概念图的定义及制作
概念图是一种用来组织和表达知识的工具，简单地说，就是将不同的概念放在圆圈或是方框之中，然后用连线连接相关的概念，连线上再标明两个概念之间的意义及关系。它的关键在于能产生创造性的思维，具有直观性。制作概念图的工具可以是纸笔，也可以是粉笔，随着教学的汉人，补充概念图，能让学生更加清晰地理解内容。
二、概念图在初中语文教学中的作用
1.阅读能力的提高
概念图支持学生的阅读，在语文教学中简约直观，学生可以看到课文体系结构，轻松掌握阅读的方法，加深对课文的理解。加深了学生对知识的理解，提高学生阅读的效率。
2.写作能力的提高
在写作的时候要进行整体的构思并列出写作提纲。可以利用概念图引导学生写作，提高写作效率。使得学生养成写作表达的习惯，很好地把握自己的写作思路，全面的有序地进行写作。
3.复习巩固，再现知识要点
利用概念图对已经学过的内容进行小结，归纳零散知识，重现知识要点，有利于学生将新知识融合到已有的结构中，促进学生有意义地记忆，还加深了学生对所学内容的理解程度。
4.促进教学互动
它有利于实现课堂互动和开展协作学习，调动每个成员的积极性，实现学生间、师生间的互动。各组间交流信息，教师组合一下，形成最终的学习资料。
5.学生思维的发展
构建概念图的过程是跳跃式的，充分调动学生的左右脑，发挥学生的主体潜能。还指导学生跳出已经形成的固定的思维模式，多方位的思考构建概念图，深入地分析研究各个概念的内涵。
概念图能激发学生的学习兴趣，提高语文素养，培养合作精神，活跃课堂气氛，因此，概念图特别适合于需要学生发挥想象的语文教学。
参考文献：
[1]杨亮涛.概念图是促进学生知识建构的有效工具[J].中小学信息技术教育.
[2]赵金波，吴红霞，范向华.运用概念图促进读和写[J].中国电化教育.
互动教学概念范文第5篇
一、教师教育行为
1、教师教育行为的概念
教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。
2、教师教育行为的维度
（1）期望
期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。
（2）接受
接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。
二、学前儿童自我概念
学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。
三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响
现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。
1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。
因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。
2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响
幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样……”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。
3、教师的教育方法、教育手段对学前儿童自我概念的影响
在日常活动中，教师采取什么样的教育方法与幼儿互动，使幼儿产生积极的情感体验，参与活动的积极性比较高是十分重要的。首先教师必须具备幼儿心理学以及教育学方面的知识，了解本班幼儿的心理发展状况，每个幼儿不同的个性，在制定教育目标和实施教育方法时因人而异，幼儿能够逐渐的认识自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表现形式之一。幼儿对自我持肯定的态度，会表现出自信、乐观、开朗等良好的性格特征。因此，教师在教育教学活动过程当中采用适度的教育方法，合理的进行表扬或者批评，让他们认识到自己的优点或者缺点，人并不是十全十美的。自我概念的培养是随着年龄的成长逐渐发展起来的，教师要量力而行，切不可拔苗助长。但也不要认为孩子很小，什么都不能接受，进行这样的教育就没有必要了。疏不知，自我概念对一个人的成长是具有很大的作用，也许教师的一句话可能对孩子的一生都能产生影响。
学前儿童自我概念处于初步形成时期，教师对其影响性逐渐增大，经常会出现在家里不听话，但在幼儿园非常听老师话的情况，喜欢模仿成人，自我意识逐渐增强，教师在幼儿互动过程当中表现出来的思想观念、形象、语言、性格特征等教育行为都会影响学前儿童自我概念的形成。
参考文献：
[1]高潇怡，庞丽娟．幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J]．教育科学，2006，（10）：71．
