批判教育学的概念
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批判教育学的概念范文第1篇
一、 翻译教育学之批判与
德国教育学研究一般而言，日本学者普遍认为教育学在日本诞生于19世纪80年代。1882年，伊泽修二《教育学》的出版标志着日本人独立编写教育学教材的诞生。留学归国的伊泽修二欲为日本师范学校的教育学科编写一本教科书，就将其在美国留学时所记录下来的有关教育学与心理学的讲义笔记总结整理出版。此后，教育学就作为教师养成学校的固定教学科目被规定下来，这一出身导致日本教育学在作为一门科学或者学问被研究之前，是作为一门教职科目而存在的。以降，基于英国、法国、美国独立之人的养成的教育理念，越来越多的日本教育学者开始致力于编写本国的教育学教材。但严格来说，这只是日本教育学学科诞生的萌芽，还不能算是真正意义上的教育学研究。因为，此前所谓的教育学研究其实都只是属于翻译教育学的范畴。
时至20世纪10年代，真正意义上的教育学研究才在日本出现。这种教育学自主研究意识的萌发是源于日本民族性的批判性思维倾向。19世纪90年代之前，日本学术界对英国、法国、美国等国家的教育思想无自觉、不批判的引进与模仿，导致日本教育学界欧美崇拜西洋中毒的学术倾向风行一时。因此，反对全盘西化的思想萌动，国粹主义与西化主义的激烈斗争，使得19世纪90年代以后的日本教育学开始进入有意识的、选择性的借鉴阶段。由于日本学术界渐渐意识到其国民生活的很多方面，较之英国、美国其实与德国更为相似相通，所以翻译、引进的对象开始向德国转移，价值取向也从英国美国的个人主义、实用主义向德国的国家主义、道德主义倾斜。1887（明治20）年，就任于帝国大学（现东京大学）的德国人哈斯克内希德（Hausknecht，E.，18531927）以高级中学的教师培养为目的开始讲授教育学，内容即为赫尔巴特的教育学思想。自此，德国教育学开始作为日本师范学校教育学教科书的基本内容被广泛翻译、引进。1889年，豪斯可奈特组织设立特约生教育学科，培养出了一批像谷本富、汤原元一、稻垣末松、山口小太郎、冈田五兔等著名的教育学者。这些人在哈斯克内希德回德国后，仍然在不断探索如何将赫尔巴特教学法在日本推广应用。德国留学归来的野尾精一也在帝国大学以及其他高等师范学校讲授过赫尔巴特的教育学。但这些研究与讲授都是通过翻译克恩（H.Kern，1823？）、麟德纳（G.A.Lindner，18281887）、凯伦等德国赫尔巴特学派代表人物的著作而实现的。而后，文科大学哲学科的大濑甚太郎对赫尔巴特的教育学思想进行了体系化整理，其《教育学》（1891年）一书随后被作为帝国大学教育科的教育学固定教科书。可以说德国教师的宣讲以及留学德国人员的归国使得德国教育学被带入日本，并成为这一阶段日本教育学研究的主体。
二、德国教育学之批判与
日本教育学构建1895年，日本的胜利激起了日本学者的民族意识，教育领域中倡导日本教育学独立的呼声此起彼伏，被全盘借鉴过来的赫尔巴特教育学体系在日本面临着解构的局面。其实早在19世纪90年代后期，被称为日本教育学始祖的日高真实，就在其《日本教育论》中主张过教授应该以本国的事情为主要内容的教育内容独立论。此外，全面致力于践行日本教育学独立的先驱者能势荣，于1895年出版了《新教育学》。这部教育学著作与当时众多的译版教育学不同，它巧妙的吸取了佩吉与诺森德、斯宾塞与詹姆斯及科恩佩尔与赫尔巴特的教育思想，可以说是一种综合的教育学。它代表了19世纪末日本教育学者开始不独一家学说、博采众长进行反思，构建日本教育学的尝试。之后，泽柳政太郎于1909年出版《实际教育学》一书，尖锐地批判了讲坛教育学毫不接触实际问题，只宣扬一家之言（即赫尔巴特教育学）的学术风气。泽柳政太郎对以往教育学的批判可以概括为四点，即过于空洞、脱离实际、众说纷纭以及回避教育上的大问题[2]，强调要彻底改造它就必须建立新教育学。据海后宗臣《明治大正昭和教育学说史》的记载，自上述泽柳政太郎《实际教育学》问世之后到20世纪初期，作为赫尔巴特教育学说对立物的实验教育学思潮出现，它的一个显著特点就是试图站在自然科学的立场上研究教育现象。这种方法给当时的教育学研究树立了新的风气。不过，这种变化始终停留在单纯的学說介绍上，并没有实际着手进行教育的实证研究。从这个意义上来看，此阶段的日本教育学还是尚未实验的实验教育学[3]。至20世纪20年代前后，随着民主主义思想的传播，日本接触了美国教育学，以杜威教育学说为背景的美国实证教育研究成果被介绍到日本来。日本开始了教育实验、教育调查、教育测定以及教育统计研究。例如，久保良英关于儿童的研究、田中宽一和冈部弥太郎对教育测定的研究、上村福幸对智力测定的研究、大伴茂对教育诊断学的研究等。教育实证研究终于从单纯介绍向实际研究迈出了一步。自此，教育学研究的日本化开始从理论走向实践。
三、日本教育学之批判与
战后教育学不振20世纪30年代到二战期间，由于战争原因，日本教育学研究被蒙上了国家主义和军国主义色彩，从而进入倒退期。二战后的教育学研究虽然一直在努力恢复其学术性，但直到20世纪80年代都依旧处于调整状态，未得以全面复苏。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育学研究不振的原因在于其研究内容与对象的外域性，即本应作为教育学研究对象的日本近代教育学本身就是舶来品。战前日本教育学研究的历史叙述体范式，自明治初期以来就已逐渐成型。当时日本教育学研究关注的重心在于外国教育思想理论流行盛衰史的介绍。教科书式的著作性格，平铺直叙的分析，简略的人物介绍与著作的列举体现不出丝毫教育学研究的理论品性。战前的教育学史研究是以朴素的、实证主义的叙述为基础的，因而其所展现的教育学形象一直都止步于缺乏学术性魅力的文献学研究层面[4]。因而，战后日本教育学研究者反思批判战前教育学时，总会首先把教育学的主体性问题摆在首位。认为日本战后教育学的体系构建一定要在学说的创生主体、接纳与演化主体以及发生场所这个整体框架中进行。因为只有这样，日本的教育学史才能避免无限借鉴德国的教育学说和概念。
其二，一直沉浸在对战前教育学的批判与否定情绪中，是阻碍战后日本教育学研究发展的一个要因。所谓成也批判，败也批判。如何理解日本教育学研究上的回头看现象？其实，多数日本学者认为战后日本教育学的出发，必须从天皇制国家教学体制一元化的桎梏中解放出来。因而，不经过对战时理论化推行军国主义的教育思想的强烈批判与反思，教育学研究就无法向前迈进。在此背景下，长浜功的《教育的战争责任》作为其中的代表性研究成果问世。他通过对梅根悟、仓泽刚、宗像诚也等15个教育学者的战争教育论进行强烈批判，直抵日本现代教育学研究低迷的原因。当然批判并不足以扭转日本战后教育学研究不振的局面，这种批判教育学史的教育学存在方式反而也同样制造出了虚假和伪善。将教育学变成故事和神话的正是日本战后教育学的原罪。专注于一味地批判与否定，极大地挫伤了教育学研究者的研究热情。
其三，战后教育学研究者对本土教育学缺乏研究兴趣，对教育问题无法涌现关注，教育学研究集体萎靡。战后，虽然关于吉田熊次、泽柳正太郎、筱原助一、长田新等本土教育家教育思想的研究者逐渐增多。但总体说来，本土学说史的研究还是少有人关注。教育史研究中没有对其进行过详尽的描述，教育学研究中也没有其独立地位。明治以后的教育学说并不是能够极大刺激求知欲望和好奇心的东西。但是这就是现实，就是那种教育学被一直讲下来了，所以不能忽视这个问题[5]。这是日本教育学研究本身的问题，即教育科学（educational sciences）存在，教育学（pedagogy）在消失。对日本本土教育学无法涌现研究兴趣是值得日本学者深思的问题。而且相较于其他学术领域，教育学作为一门科学的门槛标准低，也使得教育学研究群体出现萎缩。
其四，战后日本教育学研究在政治文脉下冷战体制凸显，研究与运动实践等概念密切相关，出现了两难困境。所谓的冷战体制可以用公仪与秘仪视角来分析。公仪是指为了主张、强调学问的正统性，向社会宣扬的教义、价值等。体现在日本战后教育学研究上就是对于儿童的发展、影响国民形成的大学以及学问等问题的思考。而秘仪是指致力于学术研究的当事者内部所共有的教义、价值等。这体现在日本战后教育学研究上，就是指关于政治民主化、作为专门职业的教师（或研究者）的教育权（或学问的自由）的确立问题上的斗争。战后日本教育学研究的两难困境就体现在公仪的成功与秘仪的失败之间的葛藤[6]。也就是说，小学、中学、大学等作为国家制度的学校是不断通过对人类生活的影响而全面展开的，这些影响既体现在个人的成长发展和家庭生活、地域生活方面，也通过社会的惯习、风俗、构造、机制以及与个体学习修养相联系的概念而多样化地体现出来。然而，在以前甚至是现在的日本，与个体成长、发展相关影响因素的关注与研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中间几乎萌生不出来[7]。
四、战后教育学之批判与
冷战后教育学萌生 20世纪90年代以后登场的新教育学研究，将战后教育学范式视为问题，重新追问依据其产生的近代性理念（人权、发展、启蒙等等）的普遍性，将近代这个史学概念相对化的同时，揭示了对于复杂化教育问题的新的解读方式。今井康雄将这个新的研究动向与战后教育学对置，称其为冷战后教育学。冷战后教育学是今井康雄以鸟光等学者的讨论为基础提出的思维框架。随后，今井在其与下司晶合作的论文中，将战后教育学的二元对立模式作了精彩的分析概括。从高度经济增长期至（20世纪）90年代左右，一直以来统领着日本教育学的战后教育学，创立了保守对革新、文部省对日教组、国家教育权对国民教育权的图式，并站在了后者的立场上以批判国家的文教政策为主要任务。但是，由于冷战体制的崩坏以及范式的破产，社会的后现代化以及宏大叙事的消失，上述的二元对立图式将不再成立，战后教育学失去了其原有的力量[8]。教育学在日本诞生至今所形成的教育学研究成果体系，一直被批判是观念论的、学校中心主义的。其一直在努力构建的是作为科学（science）的，而不是学问（Wissenschaft）的教育学。在这一点上，其实与欧美教育学的发展轨迹是相似的，甚至可以说就是欧美教育学日本化的过程。
欧洲文化通过把东方作为一种化身甚至是一种看不见的力量来反对，以此获得力量和身份[9]。也就是说，当我们将西方现代思想作为他者进行研究吸收的同时，西方学者却认为东方主义也在同样地物化西方。他者概念本来是基于解构和批判资本中心、男权中心以及欧洲中心主义的有力武器。但是文艺复兴和启蒙运动以后，人类中心主义传统成为西方文化的主流价值观，建构了自我/他者的二元对立，赋予了前者以优越性以及对后者统治与压抑的逻辑。所以，其实西方所建构的自我/他者概念图式依旧是一种二元对立文化偏见。他者（other）就意味着非我（nonself），意味着不被认同以及不被同化。 而冷战后教育学研究解构的就是传统教育学二元对立式的构建思维。冷战后教育学否定用西方构建起来的二元对立知识形式来框定和分析日本的文化及教育，以颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化为思想理念。体现了20世纪90年代以来，日本教育学研究范式的后现代主义取向。以龟田满的《复杂性思维与新教育范式》[10]一文为例，文中从探讨现代的知识以及主体的应然状态出发，展望了教育学的后现代意义以及建构在此基础上的教育学的范式转换（paradigm shift）。特别提到与以往的单纯化思维不同，莫兰的复杂性思维试图实现自然科学与人为科学的融合。其将个体视为是与自然、生命、社会的诸系统之间相互作用着的整体，尝试在多样的人种、文化、言语、信念之间形成一种世界意识与视角，为未来的教育学研究提出了新的方向与范式。也就是说，传统的科学研究更倾向于追求诸科学的分化、差异细化范式的知识状况，而现在日本的学术研究追求的是新科学的文化统合、知识的脉络化与整体化、人性化以及对话性等。在这种思维指导下，和合成为化解人类冲突、回应西方文化和现代化挑战的最佳最优化的文化选择[11]。这种范式转换或思维变革，直接影响了21世纪日本的教育学研究动向。
五、日本教育学研究之
批判教育学的概念范文第2篇
关键词：教育理论教育研究教育批判教育实践多维综合
中国分类号：C40－02文献标识码：A文章编号：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世纪之际，反思教育理论，洞见教育理论研究的明天，日益成为大家关注的焦点。每一个教育理论工作者都或多或少、或隐或显地思考着教育理论的未来形态及教育理论研究的走向。对世纪的中国教育理论研究会体现出什么样的特征？它应该关注什么？应该朝什么样的方向去努力？下文展示的就是对这些问题的初步思考。
一、走向教育理论自身的批判
着眼于批判，于理论自身的反思与评判中增强理论研究的自我意识和活力。
（一）批判之必要
人们常说，中国正处于一种社会转型期。所谓转型，也就是从传统社会转变到现代社会。既然转型意味着对传统社会路向的偏离，那么在整个转型的过程中，就应该一刻也不放松对旧有传统的批判。社会转型的过程，也就是文化更新的过程，传统的文化心理、思维定势、价值取向、行为方式倘若得不到改造，转型的过程便永远不会完成，现代社会也永远不会到来。教育理论研究也是如此。如果不能以一种冷峻的目光审视已有的教育理论研究，正视教育理论研究中存在的这样或那样的弊端，那么，教育理论自身就不能适应社会转型的需要，自身也就少了一份更新的基础，少了重新建构的可能性。
从理论的一般发展逻辑上看，批判也是理论成长的一个重要的甚至是不可或缺的工具。比如，没有德国古典哲学自康德以来所倡导的批判精神，哲学本身的发展就会大受制约。这里说的批判精神，就是对过去各个范畴重新衡量和估价，也就是对那些未经追究的范畴进行考核，探讨这些范畴在什么限度内具有价值与效用。批判是不接受未经考察的前提的，它具有反对盲从、反对迷信、提倡独立思考的意义。十七、十八世纪的启蒙学者开启了批判精神的先河，他们不承认任何外界权威；不管这权威是宗教、自然观、社会还是国家制度，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护。这种批判精神给予理论研究以很大影响，催生着新理论的萌生。
教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它既没有文学的唇枪舌剑，也没有哲学的究根追底；既没有科学的反求诸己，也没有文化学、社会学的自我批判。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守、封闭的体系，作为以教育问题为研究对象的教育研究者，也会自觉不自觉地陷入这种保守、封闭的罗网，而无开放的胸怀，也就少自身的深刻反思与探究，拒斥彻底的批判也就在情理之中了。
批判对理论的研究发挥着多方面的作用：一是监督，通过透视教育理论研究的运行情况，提示着理论研究依循原有预定的路向前进，使理论发挥其自身应有的功能；二是规范，及时捕捉理论研究中存在的这样或那样的问题，使研究过程、研究方式甚至理论成果的表达形式规范化；三是引导，通过对理论研究的评析，辨识研究的未来发展前景及形态，使研究适时转型、变化；四是重构，“不破不立”，批判所担负的并不仅仅是解构的功能，而且也承担着重新去“结构”的角色，正是在批判之中，理论的新形态得以生成。教育理论研究中少了批判，多了“共鸣”；少了彼此间的对立，多了一团和气和自说自话，其后果是许多研究陷于低水平的重复，理论上一片沉寂，缺少新的生长点，同时研究缺少应有的规范。
（二）批判之含义
这里我们要认识到批判绝不仅限于否定、批评，它是与分析、评判、甄别紧密地联系在一起的。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也正是于深刻的自我反思中寻求着建构的路径。就此而言，批判至少意味着下列几个方面：
批判意味着距离：对这样的距离，可以从两个方面来认识：第一，从批判的立场上来看，批判总意味着与批判对象的不一致，如果两者完全趋同了，也就没有了批判存留的必要与可能；第二，从批判所处的角度来看，批判总意味着中立与客观，站在一定的旁观者的角度来分析被批判对象，角色的任意调整，都有可能使批判的立场颠倒或转换。正是由于这种距离，使得批判显得冷峻与不尽“人情”。就拿教育政策的批判来说，它几乎是西方发达国家都非常关注的领域，在这种批判中，教育研究者既要看到自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了教育理论研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。
批判意味着究本溯源：批判不是在表面上看问题，不是认同和首肯所呈现的种种结论，而是对各种各样的事物做前提上的探寻与思索，分析其前提存在的合理性及依据的确当性。它常常表现出一种穷追不舍的态度与精神，有一种“吹尽黄沙”的执着。正是这种追本溯源，使得研究更具理性，认识日趋合理。
批判意味着重新衡量和估价：批判常是与对历史的反思、对既有事物的重新甄别和评判结合在一起的。它对那些既定的标准进行再审视，为事物的分析提供新的坐标与标尺；为历史的演进进行“盘点”，对历史作出重新的梳理与评定。正是这种重新衡量和估价，使得批判常常与重新的建构结合在一起。正所谓“不破不立”。
批判意味着独立：批判应该有一种不强人从己，也不强己从人的洒脱，它以“自由之精神，独立之人格”为特征，不盲从，不轻信。以批判为己任的研究者，有时嬉笑怒骂，有时坦诚直言，表现得特立独行。正是这种独立，使得教育理论研究意识到自身的缺陷与不足，注意到自身的运行与发展。
批判意味着质疑和否定：批判既然总是与分析、评判、批评等结盟，也就常表现出对既有结论和认识的质疑与否定。质询某一认识是否合理，重新审视某一结论是否正确，这些最终达成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术，是死亡了的学术。”正是这种质疑和否定，才使得理论繁荣，认识日益趋向于真理。
（三）批判之指向
教育理论研究的批判可以指向许多方面，大凡其中诸多事物，如研究方法、研究现状、研究群体，都可以置于批判的视野中加以审视和打量。这里着重分析对研究前提、概念与命题的批判。之所以对这些内容进行批判，是由教育理论前提的不确定性、概念的歧义性和命题逻辑证明的非终极性等因素所决定的。
在教育学的每一具体理论中，都有其确定的理论前提，但每一前提不仅是解释某种理论的出发点，而且本身也是需要解释的。理论的层次是无限的，不存在确定不变的终极前提。任何理论前提都有一定的不确定性，它总是依靠某一或某些条件而存在的，因而需要寻根究底的考察。这里需要注意的是，由于教育理论与其前提的关系有着两重性：一方面前提是理论本身的一部分，是理论各环节的出发点；另一方面前提又不完全在教育理论之中；因此，对教育理论前提的批判反思，不能完全在教育学自身内部进行，否则就变成了用教育学自身理论说明前提，即用此前提说明此前提，用此推论说明此推论的循环论证。而就教育学中存在的若干概念、术语来讲，无一没有歧义。因为概念总是从教育实际经验中得出的，在实践领域甚至是理论领域，人们总是根据自己的具体操作情景来界定概念，选择概念某一方面的含义。这种以多样性为前提所进行的选择，就造成了教育上的概念、术语的多样的可能性。①此外，以概念为基础的命题的逻辑说明，也不存在同一的、终极的层次。在每一命题的逻辑论证中，每一说明层次当中都含有一个自身尚待说明的问题。教育理论自身的这些特征，要求在教育学的发展历程中，不断地向理论的根本点发问，在宏观的理论背景下对它进行哲学层次上的批判反思。
对教育理论中的理论前提、概念术语、命题所作的反思，是在四个依次展开的层面上展开的：一是对规范性的批判反思；二是对合规则性的批判反思；三是对真实性、可行性或者说合理性的批判反思；四是对有效性的批判反思。
第一种反思是考察、追究概念、术语、命题等“是什么”与“不是什么”，“在多大程度上是与不是”以及“针对什么或相对什么而言”等等，也就是要追究、考察规范和标准。
第二种反思是在确定是什么的基础上，进一步考察判定它们是否合乎逻辑等方面的规则。合乎规则的思维，是产生和形成正确命题、概念的条件之一。对于判定理论观念来说，合规则性是从形式上进行的判定，或者说只是形式上的要求。只有这些尚且不够，因为符合规则的思维也只是一种可能的思维，其真实性、可行性即合理性还需要从事实方面去追究。这就需要第三种反思──考察分析它在实践上真实程度如何，在什么情况下才会真的这样；它是否可行，可行与不可行的条件和根据怎么样。由于“真实”就是能被实际从事的相应活动所实际地把握，“可行”就是能成为实际进行的活动，因此，真实性是可行性的前提，可行性是真实性的验证。
第四种对有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影响”、“价值”或“意义”，分析其预期效果、潜在意义，质询如果这种思想观念成立且可行，意味着什么，会引起什么后果，产生什么连锁反应。
一般来说，对于教育学中的任何命题、概念等，都可以从上述四个方面进行反思。例如，对“课程是学生在学校情境中获得的全部经验”这一命题，就可以首先弄清什么是“经验”，什么是“学校情境”等；把“课程”归属于“经验”在逻辑上是否相悖；这种课程界说在实际中能否把握，运用它可否分析学校中的有关现象；它与教育学中其它相关概念关系如何；它在整个教育理论中居何地位，有何作用及意义等。
应该指出，在批判中既要反思旧的观念和做法，对研究传统进行梳理，同样也需要甄别新的认识和行为。新的并不见得是对的、好的，旧的也并不意味着就是落后的、不好的。任何一种新思想、新潮流，不论是好是坏，在尚未深入研究前，不少人就一窝蜂地赶时髦。推其学理上的原因，主要就是庸俗的进化观给中国思想界和教育界带来的消极影响，以及受其支配的“新”与“旧”的观念，总是觉得“新的总比旧的好”，“越彻底越好”这样一来，谈论旧的就被视为保守，批评新的就被视为顽固。
二、走向丰富的教育实践
着眼于中国丰富的教育实践，于理论与实践的两相融合中寻求教育理论的生长点。
（一）理论需要借助于实践才能得到发展
教育理论与教育实践的关系，是教育理论界一直论争不下的一个命题。理论与实践的对立是理论与实践关系中的题中应有之意，例如，理论的基本属性之一就是理性，而实践的基本属性之一就是感性。理性与感性的重要区别就在于，前者能透过事物的现象而深入本质，后者则囿于现象世界，囿于直观世界。任何事物、任何实践活动都有其具体的表现形态或形式，它们与事物内在的本质并不是等同的，马克思也曾针对这一问题指出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了。”但理论毕竟需要直面实践，在实践中体现自身存在的意义和价值。
理论归根结底是来于实践，又归根结底是要指导实践的。这句话也可以这样理解，理论是需要以实践为土壤的，正如迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中所讲的：“教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到的方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。但是实践并不一定借助于理论来进行。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。
理论与实践相结合是教育理论发展的必由之路。
（二）教育理论的性质决定了实践视野的重要
教育学从根本上讲，是应用的学问。
理论有两种基本的指向，一是解释或预测，二是规定或建议人们应该做什么和怎么做。与这两种指向相对应，可以将理论分成解释理论和实用（应用）理论。解释理论告诉人们世界是什么，实用理论则告诉人们应该做什么和怎么做。也就是说，实用理论是关于如何进行改进的建议或规定，其主要功能在于指导实践。从教育理论的功能来看，教育理论主要在于指导教育实践，在于对教育实践提出处方或建议，因而主要归属为实用理论。当然这一结论并不排除教育理论中有解释理论的因素，但这些因素主要是从其他学科引进的，是给定的。比如说，在关于教育与人的发展理论中，儿童身心发展阶段的划分是从生理学和心理学中引进的。教育学意义上的理论，则是针对儿童身心发展的阶段性，规定人们应该做什么和建议人们怎么做。
（三）教育理论总体上是落后于教育实践的
表现有这样几个方面：
第一，不能对教育实践行为作出合理的解释与说明。实践工作者大多是借助于自身的经验而不是理论来观照自己的教育教学行为，形成自身的行为方式和行为参照体系。迄今为止，教育理论工作者对包括课堂教学在内的学校教育活动等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究与说明，以至于支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯。
第二，不能对教育实践的发展作出预测与评判。描述、解释、评判、预测，是任何一种理论对相应的实践行为应该发挥的四种作用，也是理论功能的有效体现方式。从教育理论与教育实践的状况来看，教育理论由于自身解释功能的降低以及对实践行为的“规避”，使得
自身无法对实践的发展趋势作出预测，对实践的评判也常常显得缺乏应有的针对性。
第三，用超乎教育现象的理想化认识来指导实践。由于这种理想是在摆脱对教育现实的真切感受的状态下提出的，因而指导意义有限。这样还会产生的一个副产品是，久而久之，实践界会对理论生厌，说不定哪天还会“揭竿而起”。教育学不是玄学，不是闭门造车的学问，这点是每个教育理论工作者都应该记取的。
第四，用简单化了的推论来认识、界定复杂的教育实践。教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的。到目前为止，我们似乎对教育内部的复杂系统知之甚少，研究者大多是用从理论到理论的推论和演绎在认识着教育，为实践工作者提供着这样或那样的学问。
造成这种状况的原因是多方面的，但主要在于隔绝已久的理论与实践的壁垒。理论工作者与实践工作者体现着不同的生活方式和话语方式，因而，理论与实践的统一应该以“对话”作为沟通性前提方式。对话的目的是增进两个群体的相互理解，在理解的基础上结成研究共同体，共同面对教育实践中存在的形形问题。
（四）教育理论要敢于直面实践，形成多样化的理论形态
虽然有人指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”但是，的确存在着一些对实践缺乏效用、缺乏指导意义的教育理论。而要改变这种状况，一个相对说来得当的选择，就是教育理论要敢于直面实践。
其一，把握实践问题，分析实践问题。实践是活生生地存在着的，它的生机活力和多样态的存在方式，使得它与抽象的理论形成鲜明的对比。正是从这个意义上，歌德说：“理论是灰色的，生命之树常青”。如果理论是停滞不前的，缺乏自我更新的机制与活力的，那么，
它与实践之间的距离就会越来越大，也就越来越无法适应实践的挑战与要求。理论的抽象与一般意义，不应成为远离实践的借口，只有在分析实践中存在的多种多样问题的过程中，理论才能“活化”，从静态的语言表述转化为动态的生成。
其二，转变研究方式，实施“田野作业”。时下教育理论研究有一种趋向，那就是尚清谈，尚书斋式研究。这种研究方式无疑有着一定的效用，能够在理论形态和思维深处澄清一些问题，但是，若大多数理论工作者均以此为业，以此为乐，终其一生都是在与书本打交道，那么，研究的结论要指向实践就有了一定的难度，解决实践问题就成了一句空话。“到现场去”，感受现场，体验课堂，体会学校的实际生活，通过定性的或定量的研究方法，汇总、提升实践形态中的各种资料，大概才不至于使理论工作者一味地陷于“无现场”的玄思状态。
其三，解构研究话语，形成新话语方式。许多理论工作者不愿深入课堂，深入学校，其中一个原因就是在他们看来，实践工作者不理解他们的理论，“层次”太低。这种想法如果换一个角度来分析，也许就会得出另外一个不同的结论：理论工作者尚没有找到一个与实践工作者对话的机制，他们是使用一种与实践工作者不同的话语方式在交流与活动着，从而在某些情况下，理论工作者与实践工作者的沟通就成了“鸡同鸭讲”、自说自话的游戏。实际上，理论工作者与实践工作者在其职业生活中，由于成长经历以及生活环境不同，形成了两种不同的文化，这两种文化的沟通与对话是教育自身发展所必需的途径。从教育理论工作者的角度讲，以批判的姿态分析自身的观念、偏见、行为以及话语方式，是理论研究本身应有的使命与责任。
其四，与中小学教师合作，构成研究共同体。直面实践有着多种多样的方式，如理论工作者将自身的理论应用到实践当中去，验证自身的理论；如理论工作者与实践工作者一道在实践中发现问题、分析问题，进而共同合作去解决问题。无论何种方式，理论工作者都应以一种合作者而不是一种高高在上的指导者的角色出现，他应注意倾听中小学教师的意见与建议，与他们共同分析所面临的困境，寻找解决困境的方式与方法。这种研究共同体不仅给理论工作者与实践工作者提供着一些新的信息和经历，而且为他们提供着一种新的生活方式。在这种生活方式中，实践问题在得到解释、解决，理论问题在得到生成、提升。
卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中谈到：“显然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。……从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。”实践的丰富多样性，同样需要理论的丰富多样。我们期待着这种理论多样性的到来！
三、走向多维度的综合
着眼于综合，于分析的基础上探寻综合这一教育理论发展的机制。
（一）综合是教育的总体特征
任何一个现象或事物，都有其不同的活动方式和特性，也正是由于这些千姿百态的活动方式和特性的存在，世界才显得丰富多彩。教育作为一种社会活动，除了具备一般的社会活动的特征之外，还有着自身的一些独到的表现样式，构成自身独特的特征。
其一，教育是一种多维度的活动。从时间维度来讲，它是在过去、现在、未来这样三个时间点上构建一个连续体，试图让过去在今天能够得以延续，让今天成为未来发展的基础，让未来有过去和今天的烙印；从空间维度来讲，它是在社区、国家、世界这样三个范围大小不一的空间上构建一座桥梁，试图让受教育者认识到自身的位置，认识到三者间的有机构成等；从个人成长发展来看，横向上涉及人生活空间、生存方式和生活形态的各个方面，纵向上与人的成长发展史和未来发展密切相关。
其二，教育是一种多种因素构成的结构性活动。在教育活动中，涉及的因素众多，教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境等无不在其中占据着一席之地，它们不是作为一个孤立的个体存在于教育活动中，而是常常构成这样或那样的结构性联系，呈现出这样或那样的联结方式。因而，单因素地看待问题，分析教育中的种种现象。常常会失却它的整体性，从而使得对其的分析处于一种“失真”的境地。
其三，教育是一种富有情境化、个性化色彩的活动。教育与其他活动方式的一个最大的区别，是教育自身的情境化。它几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用；事先精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够“畅通无阻”。对这样一种活动的分析与研究，需要从具体的情境出发，着眼于特殊的场景，从整体上进行探讨。
其四，教育是一种动态发展、生成的活动。它在变化中逐渐生成，需要根据教育演进历程加以调整，是以事物间的不断转化为典型体现方式的，“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。”
凡此种种，都显示出教育本身的复杂性和综合性。对这样一个事物，不能沿着把局部要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂的事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身，在整体的关联中认识教育。
（二）综合的种类
综合的种类多种多样，这里仅从实践与理论形态的典型体现样式──学科的角度加以粗略地介绍和分析。
1．实践样式的综合。
在当今的中小学教育实践中，已经出现了形形的教育教学模式与做法。对这些模式与做法，教育理论界长期的态度是或不理不睬，或冷嘲热讽，极少投入理论热情对其进行认真的分析与探讨。这样一来，一些教育教学实践中出现的新行为，就处于一种放任自流、听之任之的状态；没有了理论工作者的分析与探讨，这些行为常常显得表面与感性，不能很好地提升出来，成为一种“有根有据”的东西。大概也正是由于这种状况的存在，在教育界存在着这样一个怪诞的现象：一方面是实践中一些新样式在中小学教育教学活动中有着较大的市场，深深影响着广大教师的实践行为；另一方面是这些样式没有理论舞台，甚至在理论工作者看来是一种不值得分析与探讨的行为。实践中的“热火朝天”与理论界的“隔岸观火”形成鲜明的对比。
的确，就实践本身来说，势必会出现一些新的表现样式，尤其在社会变革、教育转型的今天。但是，由于实践工作者自身的局限，这些样式难免会流于感性与直观，借助于感性的、缺少理论支撑的手段来传播。如果理论工作者能够与实践工作者结成研究共同体，两者以一种互补的姿态进行对话与交往，提升出来的经验与做法或许会更具说服力与实践意义。布鲁纳并不是一个实践工作者，但他对20世纪60－70年代美国理科教学中的发现学习进行的概括，使得发现学习摆脱了一般的现象层面，成为一个为世界范围教育工作者共享的行为样式；布卢姆的掌握学习，前西德根舍因的范例教学等无一不是如此。然而，在世界范围内，几乎很少有纯粹的实践工作者行为为后人所采纳。
中国丰富的教育实践需要理论工作者的综合，实践工作者因视野所限不能去做的事情，恰恰给理论工作者提供了广阔的空间。而教育实践中出现的形形的模式与做法，也需要综合评判。
2．学科间的综合。
我国的教育学大体走过了大教育学──分化的教育学──大教育学──分化的教育学这样一个历程，也就是从刚传人的大教育学形态，到20年代以后教育学一分为多；从1949年重新采用教育学形态，再到70年代末以后大教育学瓦解，成为众多不同的形态。时至今日，教育理论的分化已为既定事实，先前的教育理论已分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理学等几十门不同的学科。这正如日本《教育大事典》中有关“教育学”的条目所讲的：“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少。如果说到某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。但……非常专门化了的研究恐怕也要犯视野狭小的毛病。为此，有必要对教育学的专业分化有个整体观，对诸多专业领域作综合治理。”教育理论的这种分化，是一种必然的趋势。教育理论分化了，先前的一些整体性的研究内容被各个分支学科“蚕食”了，这是不是如同剥笋一样，剥到最后，教育学自身也不存在了呢？并非如此。任何一门科学，其发展既离不开分析，也离不开综合。分析在思维中把事物加以分解，区分为各个不同的组成部分；综合则是把事物的各个部分联结为一体。分析与综合是同一方法中不可分割的环节，两者是统一在一起的。对此。恩格斯曾有这样的论述：分析与综合“是必然地相互联系着的。不应当牺牲一个而另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”
遗憾的是，我们的教育理论研究并未能与分支学科的发展同步，未能及时汇综有关学科的研究成果，通过进一步抽象，为教育理论研究提供新的范畴与命题，或为已有的范畴与命题提供新的依据，这恐怕也是众多的教育学书籍“千人一面”、“众口一词”的根源所在。这并不意味着不能对教育学的研究成果进行综合，而是反映出一些教育学研究者把教育学这门学科看得太简单了，他们从功利的目的出发剪贴教育学，不仅无益于教育学的建设，而且在一定程度上说是为教育学掘墓。首先我们应该认识到，综合是必要的，没有了综合，作为教育学基础学科的教育学就不存在，分支学科的发展各自提出自己的研究规范和概念体系，也就失去了分支学科间相互对话、吸取的根基，这些学科也就不成其为教育学的分支学科了。其次我们还应认识到，综合不是一蹴而就的，它付出的辛劳甚至要较分析为多，因为它要求研究者在占有众多分支学科研究成果的基础上，加以提炼，抽象出共同性、普遍性的东西来。没有对分支学科的熟话以及分支学科间联系的洞察，综合就难以进行。
在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。
在21世纪，可以预期，中国教育理论研究除了上述发展走向外，还会存在其他走向，如走向教育自身独有的领域，即教育理论研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的问题；不停留在“抄”与“搬”的水平上，构建起自身的理论体系；不附庸于社会意识形态，走向理论的自立等。这里限于篇幅，恕不—一介绍。重新审视中国教育理论研究的总体状况，在正确把握发展走向的前提下积极开展多方面的研究实践，相信会使中国教育理论日益成熟并走向真正的繁荣！
注释：
①[美]爱因斯坦著，许基民译。在谈到概念的确定时，爱因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点来看，完全和因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”爱因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商务印书馆，1976。
②人类学提出的大传统与小传统的概念，有助于加强我们对研究传统的认识。所谓大传统，指的是上层士绅、知识分子所代表的文化，大体相当于“五四”时期所说的贵族文化，这多半是经由思想家或宗教家反省深思所产生的精英文化，英文为refinedculture。与此相对应的所谓小传统，则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化，大体相当于“五四”时期所说的平民文化。大传统与小传统也可称之为高文化与低文化（hingandlowculture），接近于我们所说的雅文化和俗文化，或者高雅文化与大众文化。这两种传统运行轨迹不同，表现样式不同，实际的内涵也有着不小的差距。一般说来，大传统常常是以小传统为媒介传播到民间的，因此，它就不可能完全保留其本来面目，而是经过了民间的筛选和转述。在这一过程中，不仅有取舍，也有引申、修订、加工甚至再创造。反思大传统，甄别小传统，探讨大小传统如何转化、运作、相互关联，也应成为批判的主要内容。
③具体内容可参见：郑金洲．教育理论研究的缺失──世纪之交中国教育理论的反思[N]．上海：教育发展研究，1999（10）。
参考文献
[1][德]霍埃著，兰金仁译，批评的循环[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1987。
[2]马克思，资本论，马克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。
[3][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集、教育与教育学卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。
[4]沈剑平，论教育理论的结构，瞿葆奎主编，元教育学研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。
[5][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，翟葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。
[6][英]卡尔著，郭元祥等译，教育理论与教育实践的原理，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集教育与教育学卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。
[7]叶澜，教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，2000）。
批判教育学的概念范文第3篇
虽然对于通识教育学者有各种不同的解释和界定，但总的来说，对通识教育的内容和特征是有共识的，一般认为通识教育应该包括以下几个方面:
第一，通识教育的目的是为了培养完全的人。一个完全的人应该是具有独立思考与判断能力;具有清晰的表达与沟通能力;具有融汇不同学科，了解不同文化，用开阔的视野省察社会的能力;具有良好的道德修养、正确的价值判断能力;关心人类及所处的环境，富有社会责任感等。
第二，通识教育的性质是非职业性的。如前所述，通识教育是和专业教育相对应的概念，专业教育是一种职业教育，是我们赖以生存、发展所需要接受的教育，是我们在社会上实现阶层提升的手段。另一方面，提供协调、平衡力量的通识教育让我们的社会更加明智有序，让我们每一个人也更加完全和富有责任感。
第三，通识课程的主要内容是文史哲等社会科学课程，学生必须阅读一些经典著作。纵观国外著名大学的通识课程及相关研究，我们就会发现其课程建设与研究对象紧密围绕经典学者及其作品，基础性学科的内容，如哲学、文化、历史、文学、艺术、宗教等研究所占比例很大，并且强调经典理论与现实生活相结合，具有强烈的现实意义，同时，在全球化的时代背景下，多文化视角在教学实践中被广泛采纳。
第四，其教学方法致力于培养学生的创新能力和批判能力。在通识教育理念下，获取知识应该是对旧有认知结构进行否定、存疑、修正与完善的过程。批判性思维是创新的前提，没有大胆的怀疑和批判精神，就不可能提出有意义的、创新的问题。只有真正以批判性思维方式，才能完成知识的可选性及动态性的个性化建构。
二、通识教育对我国高等英语教育的启示
我国高等英语教育仍然面临诸多挑战，我们的学生只是被动地接受海量的英语信息而缺乏批判性的思考，全然没有意识到自己的思想已被“西化”;我们所开设的课程仍然是以训练听、说、读、写为主，缺乏经典阅读和对中国优秀传统文化的了解;课题教学依然是以教师为中心，学生思考和活动的时间和空间有限，影响了教学效果。而通识教育的理念为我国高等英语教育改革提供了理论依据和有益启示。
1．在英语教育中引入批判的视野
在全球化语境下，英语教育已不再是简单的语言教学，附属在英语之上的西方文化和意识形态对我国高等英语教育提出了严峻的挑战，而我们的语言教育，长期以来侧重于对知识的灌输、语言技能的训练和文化信息的导入，忽视了对思维能力和价值取向的培养，“一直把语言作为一种纯粹的信息传递工具，忽视其介入社会过程，干预政治、经济和文化生活的意识形态的作用。”因此，在英语教育中引入批判维度，培养学生的批判性语言能力和批判性语言意识已迫在眉睫。国内不少学者已经意识到我国英语教育中不能缺失批判视野，如唐丽萍通过严密的论证认为，“在中国高等英语教育中融入批判教育，条件是成熟的，需要是迫切的。”因为英语教育的客体“是世界上享有文化输出霸权的英语，英语教育是权力、意志和意识形态的载体，在国际关系错综复杂的今天，我们的英语教育如果不深入到当代世界政治、经济、文化的关系网络中，就无法争取到国际事务中的话语权”。因此，我们要从根本上更新传统的知识观，对过去忽视语言和意识形态关系的纯语言技能的培养加以反思，有意识地培养学生的批判性语言能力。
倡导“批判性语言能力”的培养，并非是要在教学中削弱听、说、读、写、译基本语言技能的训练，而是要在进一步加强的基础之上融入批判的视角。“批判性语言能力”建立在将语言和文化看作是在政治、经济、文化不平等分布的跨文化语境中建构的观点之上，是一种使英语学习者能够在掌握并且超越基本语言技能的基础之上，识别语言中隐含运作的权力，使他们从西方霸权话语的控制之下解放出来的一种能力。这样，英语学习者就可以在未来的学习、工作、生活中批判地接收渗透着西方中心主义的信息和话语，并且通过发出自己的声音来弘扬民族文化、维护国家利益，使个人能够更好地应对日益复杂的全球化环境。这与通识教育的主旨是完全吻合的。
2．在课程建设上要开设蕴含经典名著、优秀文化的核心课程
我国高等英语专业教育的目标是:高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。这样的目标我们可以解读为:语言技能+实用知识。在市场化的今天，这种以培养复合型人才为目标的教育也许在短期内会初见成效，但从长远来看，却从根本上削弱了外语教育的本质:人文主义的教育。这种指导思想导致了课程设置、教材编写和教学内容都过于注重语言技能和实用知识，从而使外语专业的学生在知识结构、思想深度和分析能力等方面与其他人文学科的学生相比差距较大。实际上，英语教育无法摆脱其“人文性”和人文教育的本质，正如许国璋先生所言:“英语教育是用英语来学习文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”在通识教育人才培养模式下，学生所学的专业及知识结构也许并不直接符合职业生涯的需要，但他们在高等教育中所获得的学术修养、独立思考的能力、精神感悟的境界，能使他们形成较为博大的见识、宽广的胸怀和聚散自如的思考。因此，我国高等英语教育亟待补充人文经典、文明文化类课程。
复旦大学等国内重点大学已经开始模仿美国哈佛、耶鲁等大学的通识教育课程，提出了淡化专业，培养学生具有深厚的文化底蕴，广阔的国际视野和突出的思辨能力的课程设置指导思想。在复旦大学公共平台上开出六大模块的通识教育核心课程，其中西方文明文化类课程有:圣经与西方宗教、荷马史诗导读、欧洲文明现代历程、文艺复兴史、基督教文明史、比较西方政治制度、英美电影思想解读等等。同时，一所大学也是一个社会的灵魂所在，是一个民族的良知所系，大学要成为一个民族价值体系的守护者。外语专业在完成介绍外国语言、文化和文明教学任务的同时，也要实现对自己民族文化的认知和继承，这是一个对传统文化的认同、接受和价值理念的确立过程。因此，开设诸如中国文明史、中国人文经典和大学古代汉语等民族文化课程也是一个刻不容缓的重要议题。
3．英语教学要建立以学生为中心的建构主义课堂
目前我国高校英语教学“一言堂”、“满堂灌”的“填鸭式”状况仍未从根本上得到改善。传统的以教师为中心的教学模式依然占据主导地位，教师照本宣科地讲授，成为课堂的主角，他们把英语教学看成是知识的传授过程，而忽视了教学活动的另一重要主体———学生。学生根本没有自己思维空间和时间，只能被动地接收信息。“以学生为中心”体现了“以人为本”的精神，注重学生在知识、智力、情感、个性等方面的需求，为他们创造良好的物质情境和心理情境，给学生提供管理自己学习的权利和机会，让他们成为学习环境的主人、成为信息加工的主体、知识意义的建构者，同时教师要主动转变角色，成为学生建构知识的帮助者、促进者，鼓励他们去发现、去解决问题并创造性地思考。因而这一理念是外语教学人性化的体现，更深刻地揭示了外语学习的特点和规律。那么，我们的课堂班容量大，如何实现以学生为中心的建构主义课堂呢?中国推动通识教育的代表人物甘阳指出，落实大学通识教育的两个中心环节之一就是小班讨论制。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力，实现以学生为中心的教学模式。
这乍看似乎并不可行，因为学生多，分小班困难很大。甘阳认为，我国大学有一笔很大的人力资源没有开发，这就是研究生。众所周知，美国大学通识教育普遍采用小班讨论制，其前提就是大量使用研究生做助教来带领本科的小班讨论，但中国的研究生基本上都不参与本科教学。因此，中国大学同样应该建立研究生做助教的制度，来开展通识教育课程的小班讨论课。同时，也应该把助教制度看成是培养研究生的重要方式，而不仅仅是单纯的打工或增加了他们的额外负担。复旦大学、清华大学的通识教育核心课程就已经开始采取以研究生做助教带领小班讨论的制度，不仅加强了以学生为中心的本科课堂教学的建构，诱发学生主动思辨、积极交流、踊跃参与到课堂实践中来，激发学生多元化的思考和批判性的思维，营造积极活泼的课堂文化和小组讨论等方式，同时也培养了研究生主持讨论班的能力、清晰表达的能力、与人沟通的能力以及独立授课等综合能力，希望这种一举两得的举措能够得到实施和推广。
三、结语
批判教育学的概念范文第4篇
关键词：教育现象学；公共教育学；学科视角；生活视角
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2012）05-0061-06
一、传统教育学教学的“学科视角”
当前，我国公共课教育学教学定位在书本世界和学科知识，注重从学科自身发展的视角来考虑问题，忽视了师范生的情感体验、能力发展和智慧养成。这种对学科的强调没能帮助师范生从整体上理解学校教育的实践和意义，也没法为师范生展现一个生动的教育生活世界。我们采用访谈调查和问卷调查相结合的方式，就教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等四个方面的内容调查了首都师范大学在职教师、师范生和教育硕士。本次调查分别设计了访谈提纲和学生问卷。其中，问卷调查集中安排在2009年12月14日到18日（学期末的最后一周），访谈调查则贯穿在整个学期之中。问卷调查综合考虑了学生的专业、年龄、年级及性别等多种因素，随机抽取了首都师范大学2007、2008级学过教育学的非教育学院学生共320人。此次调查共发放320份问卷，回收312份问卷，其中有效问卷为300份，占回收问卷总数的96.2%。通过为期一个学期的调查，我们发现目前高校公共课教育学教学存在如下问题。
（一）教材内容——远离课堂生活
目前，我国公共教育学的教材多而杂，但绝大多数在其理论结构和逻辑体系上都沿用教育原理、教学论、德育论、学校管理四大板块。教材注重体现教育学理论的体系的完整性、系统性和学术性，注重概念、原理的罗列，注重理论根据的陈述，远离了中小学教育教学的实际，缺乏对中小学教育教学中涌现的具体问题进行有针对性的理论指导。首都师范大学近几年选用的教育学教材是由全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》。调查表明，31.3%的学生认为该课程的教材《教育学基础》注重体现教育学理论体系的完整性、系统性和学术性，66%的学生基本认同这一观点，只有2.7%的学生完全不同意这一观点：21.3%学生认为，该课程的教材《教育学基础》案例丰富，能够激发学生的兴趣，61%的学生基本认同这一观点，17.7%的学生完全不同意这一观点。这说明学生在总体上对《教育学基础》这一教材比较满意。由于这本教材在一定程度上突破了传统教育学教材的模式，既注重学科自身知识体系的完备和逻辑结构的严谨，在内容上又具体生动，运用了数据、表格、图画、照片、专栏等多种表达形式，因此，在内容上和形式上能给学生耳目一新的感觉。但是，在访谈中，许多学生反映，教材中阐述的观点无疑都是正确而有学术价值的，但是实用性不强，所学的教育学知识无法应用于真实的课堂生活。他们希望教材的编排应针对培养未来教师这一目标，着重介绍一名教师应具有的教育素养，以及日后在工作中可能遇到的各种教育教学问题。一位在职教育硕士认为：在教材编排上，《教育学基础》体现了教育学理论的层次性和系统性，但是，“教育与教育学”、“教育功能”、“教育目的”等这些学科基础理论所占的比重过大，而“教师与学生”、“课程”、“德育”等这些师范生需要切实掌握的、实践性很强的内容则缺乏详细阐述和案例讲解，比如，关于因材施教的原则，每个人都知道，可是到了实际的课堂上，我却无法真正做到对每一个学生因材施教。书本上的知识我可以背得滚瓜烂熟，而一旦到了真实的课堂上我就不知道如何开展教育，更不知道这些教育学知识有何用处了，我自己的体会是，看一本教育学的教材还不如和一位有经验的老师聊上半天。由于现行教材缺乏可操作性，因而对于学生的吸引力太小，学生对于教材的使用率较低，有的学生提出，如果教师不布置他们阅读教材，他们通常不会主动阅读教材，甚至有的学生平时既不读教材，也不做课堂笔记，只是在考试前临时抱佛脚，利用教材划考题范围，以通过考试。如何运用学术性较强的教育学教材培养学生分析与解决教育问题的正确观念以及理论运用能力，建构未来教师的职业素质，是我们需要思考的问题。
（二）教学过程——缺乏人文情怀
公共教育学的教学目标之一是使学生形成正确的教育教学观念，因此它特别强调学生对于教育学学科知识和概念原则的学习和掌握，认为“掌握基础知识和基本技能是提高教学质量的基础”。这一目标的实现就要求教师在教学过程中采取教授法或讲听式的教学。在教学过程中，如果只是一味的教师讲、学生听，课堂上出现的状况往往是教师在讲台上讲得头头是道、慷慨激昂，学生在台下或是无精打采、昏昏欲睡，或是看课外书、完成自己的专业作业及复习英语等，教师教得累，学生学不好。在这种情况下，公共教育学的教学越是注重知识的严谨和系统，其说教的成分和空想的性质就越明显，其理论结论距离生动活泼的教育实际就越远，学生学完教育学既难以理解教育学中的诸多理论又不知如何操作。
调查表明，93.4%的学生对于公共课教育学教师的教学水平非常满意或比较满意。许多学生认为，公共课教育学教师学识渊博，认真负责。但是，不少学生也指出，公共课教育学教师在教学方式上比较死板，所授学科知识相对抽象，在教学过程中很少结合生动有趣的案例，即使举例，也是举一些著名的实验或者国外的案例，对于我们这些即将从事中小学教育工作的师范生而言，启发性不大，针对性不强。在“请根据您心目中最理想的教育学课程的标准，对我校公共课教育学教学改革、课程设置、教材选编等方面提出一些具体的改进建议”这一开放性问题的调查中，多数学生谈到，应该减少理论知识的灌输，加强联系实际和案例分析，增加教育实习、教育见习、教育调查、教育研究等环节，使其熟悉中小学教育实际，从而有针对性地提高师范生实际的教育教学能力，使其在大四的教育实习中或毕业后能胜任中小学校的实际工作。
雅斯贝尔斯说，教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教师仅仅关注教育学教学帮助学生增进了多少知识与技能，那么学生就难以通过学习而获得生存与发展的意义；如果教师不能引导学生追求教育的真知灼见，那么学生就难以理解教育的本质与真义；如果教师不能在教学过程中创造并感受快乐，学生也很难从中体验到教育的快乐；如果教师不关注现实教育生活，不关注现实生活中的人，那么教育学课堂就不会充满生机和活力，更难以培养出富有激情、充满智慧的未来教师。
（三）课堂学习——忽视学生参与
当前师范生对教育学的看法存有两种偏见：一是学不学以后照样能教好学生，教育学没什么用处；二是教育学大都为条条框框，内容空洞枯燥。这便导致了学生学习的被动化，许多学生上课抄笔记、下课背笔记、考完全忘记。他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和应该怎样做。学生学到的只是一些知识的条条框框，从理论到理论，强调知识的机械记忆与简单再现，严重剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生学习兴趣索然，学习的主要目标是为了应付考试。在课程的实践设计上，公共课《教育学》安排了一周教育见习，43%的学生认为这一实践环节的设计合理，但没有真正落实，47.3%的学生认为实践环节的时间太短，难以了解学校教育实际。
在公共教育学课堂中，学生的学习活动主要表现出以下特征：第一，学生的课堂参与度低。在“您在上教育学课时会借故旷课或早退吗”这一问题上，55.4%的学生认为自己在上公共课教育学时不会借故旷课或早退，40.3%的学生认为自己会偶尔借故旷课或早退，4.3%的学生认为自己会经常借故旷课或早退。可见，学生对于该课的重视程度一般，学习热情不太高，没有把教育学当作重要学科来对待。在“当老师上课提问时，您会”这一问题上，20%的学生认为自己会主动积极举手，积极参与，80%的学生则选择不参与或不举手，除非老师点到自己的名字。可见，大多数学生的学习积极性不高。第二，学生与教师之间缺乏积极有效的对话。在“如果您有教育方面的问题，在课间时您会”这一问题上，只有31.7%的人认为自己在课间时会向老师主动请教，54.3%的人认为会问同学或自己查找资料，14%的人则会通过其他方式解决。这说明师生之间的交流和沟通是极为有限的，即使有教育问题，多数学生也不愿意主动与教师沟通。
由此可见，学生虽然在公共教育学的课堂中不断接受知识、积累经验，但是这种知识和经验仅仅是平面的、抽象的，缺乏学生积极的情感体验和意义理解，难以激发学生学习的主动性与积极性，更难以内化为学生独特的知识和经验结构；学生虽然在课堂上掌握了一些关于教育的基本概念和命题，但是由于课堂所学理论没有及时应用到实践中去，因而，他们在日后的工作中仍将用自己固有的认知和常识支配自己的教育判断和教学行为。在访谈中，一位在职教育硕士指出：我早已忘记了大学公共教育学这门课的具体内容。我现在所用的很多教学方法，都来自于我以前所欣赏的老师，通过回忆和模仿他们的授课技巧、教学仪态及讲述风格来帮助我从事教学工作。即使我在工作中遇到了一些难以解决的问题，我也只会去请教一些老教师，而很少套用那些教育学的理论。
（四）课程评价——缺乏实践关注
目前，对公共教育学教学制约最多的还是课程的评价问题。课程评价的理念和方式直接决定和影响着师生具体的教学方式和教学效果。在课程的考试方式上，我校的公共课教育学考评采取平时考查和期末考试相结合、且以期末闭卷考试为主的方式，只有39%的学生认为课程的这种考试方式是合理的，61%的学生则认为这种考试方式不合理，其中，在对现行考试方式持不同意见者中，43.7%的学生主张该课程的考评应为撰写论文，40.4%的学生认为考评应注重实践能力的考核与理论知识的测验相结合，还有15.9%的学生认为应采取其他考评方式。在访谈中，有的学生提出，期末考试应增加实践环节的考查比重，应把学生的实习成绩或教学设计能力、教育实践能力列入期末考试的评分范围。这说明该课程的考评方式有待改革，期末闭卷考试的方式只能让学生死记硬背枯燥乏味的教育理论，难以做到学与用的结合，难以考察学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，极大地影响了公共课教育学教学的实效。
由调查可知，高师公共课教育学在教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等方面存在诸多问题，如，教育学的教学重课内、轻课外，重理论、轻实践，教育学的教材内容抽象、空洞，没能总结一些很好的实践经验；教师只注重传授知识，缺乏案例分析，忽视学生情感体验，导致师生关系疏远、学生的主体性不能充分发挥；部分学生对公共教育学课不感兴趣，甚至有个别学生上课不认真听讲，课下也不看书，考前搞突击复习，一学期过来脑子里留下的东西不多，更谈不上真正意义上的思考性的学习。如果这些问题不解决，公共教育学的教学效果很难有所提高。如何才能改变这种唯学科、唯知识的局面成为当今教育学教学改革关注的一个主题，教育现象学的人文视角对公共教育学的教学改革提出了一种可能的路径。
二、教育现象学视野下教育学教学的“生活视角”
加拿大马克斯·范梅南教授是教育现象学研究领域的著名专家，他运用现象学的态度、方法思考教育学问题，认为：“教育学实际上就是一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问。”“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。按胡塞尔的说法，就是将它们先括弧起来、悬置起来。让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”马克斯·范梅南关注教育活动中学生（孩子）的生活体验，提倡面向事实本身，注重体验、实践和反思，把生活体验作为教育反思的课题，注重从学生生活体验的视角来讲述教育故事和反思教育现象，关注这些体验对他们成长的意义，构建了以儿童发展为取向的智慧教育学。
（一）回归生活：关注知识的宏大叙事，更关注个体的经验叙事
教育现象学秉承现象学的传统回到生活本身，回归生活世界，批判教育与儿童生活世界的脱离，批判教育活动中的知识中心，批判传统教育方式使人失去智性。马克斯·范梅南认为，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时”，教育学就像“爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中”。因此，教育现象学把回到儿童的生活世界作为努力方向，要求每一位教育者直接地面对教育最源初的真实生活，关注学生的生活体验，在不断实现教育意义的生活世界中，显现教育学自身的本质。
我国现行教育学教材以学科知识作为编写的逻辑起点，强调教育知识的规范性、系统性和逻辑性，重视教材的理论体系与知识结构。这种注重宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，遮蔽了教育的本来面目，忘却了教育过程中教师和学生的真实存在。它用科学概念来描述教育问题和教育活动，把鲜活的教育世界与高师公共教育学的课堂划分为截然不同的两个领域，从而导致师范生完全疏远公共教育学课堂的现实。不可否认，教育学教学的首要任务是使师范生系统地理解和掌握教育的基本理论，认识教育的客观规律，树立科学的教育观念，但是如果教育学的教学仅仅关注学生对于教育学知识的学习、教育观念和教学技能的形成，而不是引导学生“经验”真实的教育生活、体味教育知识中的实践智慧，那么，这种教育学的教学也很难达到培养未来合格教师的目的。丰富的教育学知识只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如马克斯·范梅南所说，一个人有可能会“学会了教学的所有技术，但却仍然不适合做教师”。
对公共课教育学而言，教育现象学的启示是让我们关注学生的生活体验和精神世界，让学科化概念化的教育学教学回归到学生的教育经验世界之中，把教师的经验叙事和学生的生活体验引入公共课教育学的教学，形成对公共教育学的重新理解。教育学教材的使命应旨在呈现和揭示教育经验和教育意义，这也呼唤着教育学教材建构一种新的叙事方式。刘小枫认为伦理学可以分为理性伦理学和叙事伦理学两种类型，他指出，“理性伦理学探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，进而制造出一些理则，让个人随缘而来的性情通过教育培育符合这些理则。亚里士多德和康德堪称理性伦理学的大师”；“叙事伦理学不探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，也不制造关于生命感觉的理则，而是讲述个人经历的生命故事，通过个人经历的叙事提出关于生命感觉的问题，营构具体的道德意识和伦理述求。”他认为，“理性伦理学关心道德的普遍状况，叙事伦理学关心道德的特殊状况，而真实的伦理问题从来就只是在道德的特殊状况中出现的。”以此反观教育学，不难发现，现存的教育学实际上可以称之为“理性教育学”，注重宏大叙事、理论建构，教育现象学则呼唤教育学教学回归生活，这实际上是在倡导一种新的教育学类型“叙事教育学”的出现，后者强调个体的经验叙事或生活体验。真实的教育问题往往存在于经验叙事之中。当教育学以叙事的方式回归到教育时空中各种具体的人物、机构及事件时，才能揭示各种教育活动的存在方式以及师生在教育现场中的真实处境与感受，才会充分呈现教育经验的意义和价值。马克斯·范梅南的《生活体验研究》、《教学机智》、《儿童的秘密》等著作就是典型的经验叙事或叙事教育学。他是从个体的日常经验和教学生活出发而非从抽象的理论出发来讨论教育问题的。所有教育的问题与日常的教育生活情境紧密联系在一起，使读者不仅能身临其境，而且能在对经验的体悟中获得对教育的智慧性与意义性理解，如优先考虑孩子们的幸福，认真地对待年轻人，学会始终从孩子们的角度来考虑教育方面的问题。
（二）替代父母的关系：既关心学科知识，更关心孩子的生活
教育现象学强调在师生之间建立一种为人师长和为人父母的协和关系，指出在某种意义上师生关系是一种“替代父母关系”（inloco-parentis），既关心传统的学科知识，更关心孩子的生活世界，达成两者之间的统一。马克斯·范梅南在书中反复提出，教育是一种召唤、一种使命和替代父母的关系。“孩子诞生的体验对于女人和男人来说常常是极为深刻的感人体验——现在她成了孩子的母亲，他成了孩子的父亲。但是要想成为母亲或父亲，你得像母亲或父亲一样地生活。于是，常常是渐渐地，人，作为教育的人的存在就在生活中淋漓尽致地体现出来了。”教师要时刻从“替代父母关系”的角度思考自己的角色和责任，教师对学生的情感应该与父母对孩子的情感一样，并且要“像父母一样，关心孩子的成长、成熟和学习”。“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”
在传统公共课教育学教学中，师生关系是为了达成教育学学科知识的授受而建立起来的暂时的社会关系。教师和学生是以各自所扮演的“教师”和“学生”的社会角色出现的，其中，师生之间是有差别的，教师是“学科专家”和“教育专家”，是“传道、授业、解惑者”，拥有“专业知识”所赋予的无上权威，学生是即将踏上讲台的未来教师，是有着丰富的“做学生”的经验、而缺乏“当教师”的体验的学习者，评价这种师生关系质量的唯一标准就是开展公共课教育学教学的最终成效。这种师生关系导致整个教育生活过于注重“才”的培养和选拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。师生之问缺乏一种本源性的真诚和信任，双方都将真实的自我深深地隐藏在角色互动的表面之下，彼此不会把对方作为真正意义上的“人”来平等对待。
马克斯·范梅南指出，教学的本质和做父母有着深层次的联系，“抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验：保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责。”从这个意义上说，教学实际上是一种“使命”（vocation），或是一种“召唤”（calling），这种使命和召唤是一种极为深厚而真切的感受，如同初生婴儿的第一声啼哭在年轻父母心中所唤起的作为父亲或母亲的神圣的使命感，以及他们所体验到的聆听孩子需求的那种召唤，这种使命和召唤将孩子和父母紧密的联结成为一体。因此，在教育现象学的视野下，师生关系应该从一种基本的社会关系转化为一种人与人之间的关系，即师生关系首要的不是“教师”和“学生”之间的社会关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在这个关系层次上，师生之间的共性就凸显了出来，师生之间通过真诚的交流、深刻的反省和积极的对话，可以达致理解。在现实的教学生活中，一个好的老师总是无法将教学活动和教育使命截然分开的，他们总是情不自禁地把学生视为自己的孩子，关注于他们的成长，总是在学生需要的时候、在他们向成人发出召唤的时候给予及时的关心和帮助，往往在“教他们如何学”的同时，也“教他们如何生活”，达到教书与育人的统一；一个好的老师真正吸引学生的地方，往往是难以言说的，而且很可能是与专业知识无关的东西，比如教师上课时展现的个人魅力，教师敏感的心灵和丰富的情感，教师对学生成长的真切关怀，教师自身的幽默等，教师吸引学生最好的方法，就是首先让自己吸引学生，然后让自己的课堂吸引学生；一个好的教师首先要善于观察和聆听，认真听取学生的召唤、疑问和感受，真切体验学生所遇到的困难，在耐心聆听的基础上与学生进行平等的对话，进一步深入理解他们内心的困惑，并采用适当的行动来帮助他们。
（三）教育机智：关注教学的技术层面，更关注教学的实践智慧
教育现象学关注教师的实践智慧，认为教师除了要拥有技术层面的知识和能力以外，还必须形成一定的教学机智或教育机智。所谓教学机智是指教师在偶发的不确定的教学情境中能够及时把握和处理复杂的教学问题，由此表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。一个富有机智的教师能够对课堂中学生的特立独行、意外事件有分寸感地及时处理，懂得针对不同的学生有针对性地实施有差别性的教育。机智使得“一位真正的老师知道如何去‘看’孩子，注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一次期待的渴望。真正地‘看’不仅仅是用眼睛……”而是应该带着责任感、用自己的整个身心去“看”。机智也使得一位真正的老师“知道什么该随其自然、什么该保持沉默、何时不介入、何时‘不注意’什么”。有选择地忽略和主动撤出，不是不管不问，而是给学生以‘成长的个人空间’。简言之，机智就是一种心智的敏感性和实践智慧，就是在适当的时候、对适当的人、以适当的方式行动。
批判教育学的概念范文第5篇
关键词：技术理性批判；教学设计技术理性批判；教学设计技术理性
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2015）04-0033-05[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.005
教学设计诞生于20世纪初期，随着技术的不断发展，尤其是进入新世纪以来，对于技术及技术理性的批判性研究一直是哲学领域的研究热点，受其影响，国内外有关教学设计技术理性的批判者似乎找到了其批判性理论的合理之处。近十几年来，国内外有关教学设计技术理性的批判性研究有越演越烈之势。在当前的技术时代，理应对教学设计技术理性批判产生的背景、内容及影响等作出客观的考察与分析，以使教学设计技术理性更好地服务于教学实践领域。
一、教学设计技术理性批判产生的背景
1.人文及社会哲学对技术理性的批判
20世纪中后期科学与技术的不断发展，引发了人文及社会科学领域对自然科学发展负面效应的批判。早期的批判者往往从人文科学视角，将技术与技术理性给自然环境带来的环境污染、能源危机以及对人类的技术性统治、道德失范以及人的“异化”等作为其批判的主要内容。
随着社会与技术的不断发展，对技术理性的批判，逐渐由人文及社会科学领域深入到整个哲学领域。马克斯・韦伯首次拉起了对工具理性批判的序幕。基于科学技术对促进社会发展的意义及负面效应，他把理性划分为两种类型：工具理性和价值理性，工具理性试图把原则的普遍有效性还原为规律的客观性，致力于对财富的追逐和对效率的推崇，因而他对工具理性（技术理性）持否定的态度，并把工具理性与价值理性对立起来；霍克海默等则将理性划分为客观理性与主观理性，前者与价值理性相对应，后者与工具理性相对应，并强调主观理性（工具理性）本质上只是合于目的的手段，但却很少关注其预期的目的本身是否合理；马尔库塞首次提出了技术理性的概念，其技术理性的概念意义类似于韦伯的工具理性，只是他更注重从意识形态的视角来看待技术与技术理性，认为技术和技术理性都势必会受到统治者的影响，而类似这样的一种统治是属于技术理性的范畴和形式。
2.教学设计技术理性批判的产生
来自哲学领域中的对技术理性的批判为教学设计技术理性批判的产生提供了深刻的理论背景，或者说，教学设计技术理性批判可以视为技术理性批判在教学设计领域的具体应用，因此，在时间上，虽然技术理性批判由来已久，但是，教学设计技术理性批判直至上个世纪末本世纪初才逐渐成为研究的热点；而在内容上，教学设计技术理性批判也沿袭了技术理性批判的诸多思维和研究方式，如“技术理性所强调的程序性、可控性使得教学过程成为了一个可按技术思路进行准确规范的机械化流程”。因此，教学设计技术理性会使得教师成为熟练掌握这一标准化流程操作的“教学技术员”或是“技术熟练工”；教学领域技术理性改变了教学活动的本性，教学活动“失去了其最基本的人文向度和价值属性，这在本质上是教学活动的异化”。因此，教学设计技术理性会使得教师的创造性及主体性逐渐丧失，教师“被结合到机械体系中的一个机械部分”，从而最终失去其主体地位，“教学世界成了‘思想赤贫’、‘情感沙漠’的世界”。
二、教学设计技术理性批判的主要内容及方式
技术理性批判理论逐渐渗透到教学设计领域，使得教学设计技术理性批判研究随着信息技术的飞速发展而逐渐成为教学设计研究的热门领域之一。近十几年来，我国有关教学设计技术理性批判的内容主要涉及以下几个方面：
1.对“媒体技术”工具理性的批判
这类批判把教学媒体或媒体技术当作教学设计技术理性的代表，认为技术理性就是实体性的手段和工具。当前新媒体技术的飞速发展，更是使得一些研究者或教师持有类似观点：教学设计可以依托现代化的教学媒体，无形之中使其所具有的技术――工具理性从一侧体现出来；但是教学问题本身并非就是技术问题，因而，仅仅依靠一套成型的理论、一种成熟的技术是无法有效地解决教学问题的。
2.对教学设计模式的批判
该类批判主要把教学设计过程模式的程序性、可控性、操作性等特征视为教学设计技术理性的代表。如设计者认为，教学实践中的教学设计并不是简单而被动地运用“规定性和普遍适用性的教学设计程序、方法”，其中也并不存在一些事先规定的所谓优越性设计或者超越价值取向的理论，而应该是教学使用者根据教学的实际需要而创造教学问题解决方案的过程[5]；另有研究者认为，一套成熟教学设计过程模式使得教师的工作成了一个可按技术或技术理性的程序进行规范操作的程序化流程，长期下去，教师无形中会成为这一程序化之下的“教学熟练工”，教学设计“成为一项纯粹技术性活动”。
3.对教学设计技术理性“学术霸权”的批判
该类批判理论上源自技术理性的霸权与统治特性，而映射到教学设计领域，则主要是针对专家教学设计技术理性的批判，认为与一线教师相比，专家教学设计的理论具有浓郁的优越感和强烈的学术霸权倾向，而正是这种自以为是的优越和霸权意识，直接导致教学设计理论研究者对教师话语权的屏蔽。
4.对教学设计技术理性指导功能的质疑或批判
该类批判受技术悲观论及技术理性批判思想的影响，认为教学设计技术理性是消极的、负面的，对教师的教学设计及教师发展没有积极的影响。比如，有的学者在对教学设计技术理性进行批判时，倡导教学设计中的反思性实践，提出通过培养一线教师的教学反思性实践能力，来达到弥补教学设计技术理性对教学指导的不足。
三、对教学设计技术理性批判的批判
教学设计技术理性批判在思想上沿袭了人文与社会学界对技术理性批判的理念，随着社会与技术的不断发展，教学设计技术理性批判性理论对教育教学设计领域的影响也越来越深刻，但是仔细分析，不难发现，教学设计技术理性批判理论存在着很多方面的误区，长此以往，会对教学设计理论与实践领域产生一些不良的影响，所以必须对其认识的误区进行合理的批判。教学设计技术理性批判的误区主要表现在以下几方面：
1.对教学设计技术理性概念及其内涵理解上的狭隘和孤立
对教学设计技术理性概念及其内涵理解上的狭隘和孤立，主要表现为批判者将教学媒体、媒体技术以及教学设计的过程模式作为教学设计技术理性的代表加以批判。
教学媒体与媒体技术分别代表了媒体在技术发展的不同时期所对应的形式，就功能而言，前者主要指媒体以信息载体或传播功能的方式呈现于教学设计之中，后者则是指媒体以技术的生产力形态对教学设计主体产生客体性作用。随着技术的不断发展，媒体技术的概念表述似乎更能体现其发展的时代特征。因此，在教学设计发展的早期阶段，教学媒体的主要功能是以信息传播为主导，而随着技术的不断发展，媒体除了传统的信息传播功能之外，其技术功能特征越发明显，使得部分教学设计技术理性批判者更倾向把诸如多媒体技术、网络技术等媒体及其相应的技术手段一同视为工具理性的代表，并进一步把工具理性作为技术理性的代表，对教学设计技术理性进行批判，因此，这类批判性观点一定程度上反映出了部分研究者对于教学设计工具理性和技术理性概念理解的狭隘性倾向。
将教学设计的过程模式及其特性当成了技术理性的代表进行批判，忽视了教学设计过程模式的积极意义。部分研究者把教学设计的过程模式当作教学设计技术理性的代表进行批判，认为教学中并不存在一种预先设定的而又可以优先选择应用的教学设计方案，因为即使面对同一教学过程，也会因为学习者特征或教学环境等的不同而产生不同的学习结果，仅仅根据特定条件的教学策略去预测学生的成就是不合理的。这种观点只注重了教学设计的实践性研究，却忽视了教学设计的理论性研究：又比如建构主义设计、使用者设计等在批判教学设计技术理性的同时，提出了通过多元化主体来解决教学设计中的机械性问题等理论观点，但这些理论或方法在具体执行中也会面临许许多多的实际问题。
2.过分强调教学设计工具理性所体现出的“学术霸权”特性，忽视了价值理性所体现出的“教学民主”性特征
部分研究者等对教学设计技术理性的“专家学术霸权”思想进行批判，实则是忽视了民主与专治以及技术理性中工具理性与价值理性的辩证关系。因为从技术哲学角度而言，民主的价值理性是指民主作为人类社会的基本价值观念和信仰，体现的是民主的一种理想状态；民主的工具理性是指民主作为一种统治方式及其所充当的手段和工具，偏重于民主的操作性和实用性。因此，民主具有工具理性与价值理性的双重特征：一方面，民主作为目的，体现出其价值理性特征；另一方面，作为手段又表现出相应的工具理性特征。民主的价值理性的实现离不开工具理性，在教学设计领域，专家模式及其教学理论虽然不能保证绝对的科学，也不能完全防止失误，在某些时候也确实不可避免地存在一些专家的“学术霸权”现象，但我们不可否认专家理论的相对正确及其相对实施效果上的高效率。
3.忽视了教学设计技术理性的教学指导功能
该类批判者源于技术理性批判中的“技术无用论”思想，对教学设计技术理性的功能持怀疑甚至否定态度，建议通过教学反思性实践等方式来提高教师的教学设计能力。首先，就整个技术发展的历史来看，技术是人类发生及人类主体性获得发展的基础，正是由于技术理性的存在与发展，人类才开创了一个征服自然，并以自我为世界中心的主体性时代。因此人类的生存和发展，是离不开指导人类技术实践活动的技术理性的。而自从技术进入教育及教学设计领域，教师的发展就离不开技术，教师教学设计的理论与实践也离不开技术理性的指导。其次，有学者建议通过教学反思性实践而不是教学设计技术理性来提高教师的专业发展及教学设计能力，这本身就存在一个矛盾性的问题：培养教师教学反思性实践的能力能离开相应的方法、途径及手段吗？换句话说，离开了教学设计技术理性，教学反思性实践能力的培养是无意义的。
四、对教学设计技术理性批判的反思
由于对教学设计技术理性的批判存在很多误区，势必将对教学设计及教师的发展带来不利的影响，因此，必须针对以上误区产生的原因，重新审视教学设计技术理性的意义及其价值理性和工具理性的关系，并结合当前技术时代教学设计的时代特征，深化教学设计技术理性的指导意义。
1.确立教学设计技术理性对于教学设计的指导意义
教学设计不同于教学论，在很长一段时间内甚至直到现在，还有一大部分研究者和一线教师把教学设计的理论基础与教学认识论的理论基础相提并论，对此，何克抗教授在与李秉德教授的关于教学设计与教学论的探讨中，曾明确提出，教学论的本质是一种研究教学一般规律的理论性学科，同时它要借助于对教学本质与规律的认识进一步确定优化学习的教学条件与方法；而教学设计的本质和目的并不是去研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节（教学目标、条件、方法、评价……等）进行具体的设计与计划。因此，我们认为，教学设计作为一门不同于教学认识论的针对教学过程的设计类、技术性活动，技术理性应该对其起着直接地指导作用。
2.正确理解教学设计技术理性中价值理性和工具理性的对立、统一关系
对教学设计技术理性的批判，根本源于对价值理性与工具理性的片面性认识，认为技术理性与价值理性是天然对立、不能统一与包容的，技术理性的张扬，必然导致价值理性的衰微。如果只看到教学设计技术理性的负面影响，认识不到教学设计价值理性与工具理性的对立而又统一的关系，会严重影响教学设计理论与实践的发展。纵观教学设计的历史发展，从教学设计的技术理性角度出发，按照Ballathy有关人类设计活动的历程，将教学设计分为四个不同的阶段：规定性设计方法阶段、权威性设计方法阶段、参与性设计方法阶段和主体性设计方法阶段。在这四个发展阶段中，如果把规范性、功能性、系统性、程序性等视作教学设计技术理性的工具理性特征，而把教师的主体性、发展性等视作教学设计技术理性的价值理性特征，就可以比较清晰地看出教学设计技术理性发展的一个表面特征：教师的主体性、发展性越来越突出，而代表教学设计工具理性的系统性、程序性、规范性等特征显得相对变弱。然而，这只是教学设计技术理性发展的一个表面特征，事实上，随着社会与技术的不断发展，教学设计技术理性的工具理性与价值理性一直是对立而又统一地发展着，或者说，正是由于教学设计工具理性与价值理性既相互斗争又协同发展得特性，才使得教学设计及教师发展的理论与实践不断推陈出新，从而不断到达新的发展阶段。
3.把握教学设计的时代特征，抓住教学设计技术理性对于促进教学设计及教师发展的历史机遇
