教育惩戒的概念

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教育惩戒的概念范文第1篇

一、未成年犯刑罚执行目的的更新：

从隔离惩戒到有利复归所谓刑罚目的是国家据以确定刑事政策、制定刑事法律， 特别是设计刑罚制度的基本出发点， 也是国家适用刑罚同犯罪作斗争的最终归宿。刑法学界一般将刑罚目的分为广义和狭义两种：广义刑罚目的是指国家制定、适用和执行刑罚所追求的效果，包括国家刑事立法、刑事审判和刑罚执行所期望达到的目的;狭义刑罚目的是指刑事审判机关对犯罪人适用刑罚所期望达到的效果。这样看来，狭义的刑罚目的主要针对的是法院审判中的刑罚裁量环节。具体而言，其对于犯罪人适用刑罚的目的主要体现为特殊预防和一般预防。如果我们认同狭义的刑罚目的的核心是针对法院的审判，那么，继而出现的问题即是狭义的刑罚目的实现与监狱中刑罚执行目的之间的关系如何?笔者认为，区分刑罚目的与刑罚执行目的是非常必要的，狭义的刑罚执行目的是指行刑机构(也就是监狱和未管所)对罪犯在行刑场所执行刑罚所追求的目标或者说意图实现的效果。

从表面上看，罪犯关押在监狱里被限制了人身自由，狭义刑罚目的的特殊预防和一般预防即已经实现。那么，行刑机构关押这些罪犯最终的目的到底又是什么?这个目的就不再是单纯的让服刑人与社会相隔离，更不可能仅仅是为了惩戒罪犯，而是要探求如何教育他们，具体通过哪些途径可以让他们悔过自新，并通过在行刑场所服刑期间，习得一技之长，养成良好的行为习惯，为复归社会做好充分的准备，为未来能够自食其力打下基础。对于未成年犯刑罚执行的目的更是如此。因此，相关制度设计与警戒程度的安排也都应当追求如何更好地使其养成良好的品性，习得一技之长。可见，对未成年犯刑罚执行的目的即在于有利其复归社会。

二、未成年犯教育制度的创新发展

一个国家的繁荣依赖于教育的发展， 因此，世界各国无不特别注重教育。我国《宪法》明确规定教育是公民的一项权利，同时也是公民的一项义务。为了保障这些权利的实现与义务的履行，我国还制定了相关法律。如1995年起实施的《教育法》、1986年通过2006年修订的《义务教育法》、1999年施行的《高等教育法》等等。未成年犯作为一类特殊群体，当然也是教育权的享有者，但对他们的教育基于其身份的特殊性又有特别的安排。

我国《监狱法》第75条明确规定：对未成年犯执行刑罚应当以教育改造为主。未成年犯的教育主要包括文化教育、思想教育与职业技术教育。文化教育是基础，提高文化素养对于人的品性的养成具有重要作用。思想教育是根本，但思想教育不能空泛，一定要与文化教育及职业技术教育相结合。未成年犯的犯罪行为发生具有犯罪学的共性， 如基于其自身的辨识能力与控制能力较弱，加之好逸恶劳，易实施财产型犯罪，但也有很多出于其特殊年龄阶段的生理发育特点而实施的犯罪行为，如故意伤害、等。因此，对于未成年犯的教育改造就必须与他们自身的年龄特点、犯罪发生的原因等相结合，有的放矢。就当前我国未成年犯的教育现状而言，笔者认为应当从以下四个方面进行相应的调整：

(一)未成年犯文化教育的创新

之所以要特别强调未成年犯的文化教育，原因有二：其一，基于我国《义务教育法》的规定。2006年6月修订的《义务教育法》增加了一条即该法第21条规定：对未完成义务教育的未成年犯和被采取强制性措施的未成年人应当进行义务教育，所需经费由人民政府予以保障;其二，基于矫正未成年犯实践状况之需与未成年犯文化教育的调查显示，未成年人实施犯罪行为者普遍文化教育水平偏低，如某省未成年犯教育状况调查表明， 小学及以下学历占50%， 初中以下学历占75%。因此，为了改造未成年犯，控制其再犯，迫切需要从教育层面入手。

同时，基于矫正当下未管所对未成年犯基础文化教育投入不足的实然状况，我们提出将未成年犯的义务教育纳入当地基础教育统一管理范畴，包括主课教师的安排、核心课程的设置、教育经费的投入等等，对此，江西省的实践可资借鉴。早在2004年该省的政协会就通过了《关于将未成年犯教育纳入国民教育行列的建议》的提案。提案明确了三个问题：一是建立办学体制和教育管理体制，明确谁主管、谁负责;二是教育经费保障机制的确定;三是明确师资保障方案。其后，2004年经江西省政府批准，江西省司法厅、教育厅、财政厅印发了《关于在未成年犯中实施义务教育的意见》， 标志着江西省的未成年犯义务教育正式纳入到国民教育的行列。这一做法应当在全国强制推广。将未成年犯教育纳入国民义务教育的好处是：经费有保证，师资队伍更专业，课程安排也能够与时俱进， 并对未成年犯更有吸引力，如计算机技术与应用等比较实用的课程。当然，因为当下未成年犯行刑制度中存在诸多与义务教育相冲突之处，为了更好地完成未成年犯的义务教育，还需要调整相应的制度设计，如将未成年犯半天学习，半天劳动的劳役刑变更为监禁刑，也就是彻底取消未成年犯的劳动安排。

(二)未成年犯职业技术教育的转型

未成年犯的职业技术教育意义重大。通过职业技能的培训，可以使未成年犯树立正确的劳动观念，养成良好的劳动习惯，掌握一项或者多项劳动技能，为其回归社会就业奠定基础，是未成年犯再社会化的必由之路。因此，未成年犯职业技能培训要紧密结合时代的特点，设置与时俱进的职业技能培训课程， 为未来重归社会做好铺垫，从而降低再犯的可能。在具体的技能安排上，可以考虑如动漫制作、电器的运用与维修等这些非常实用又非常时尚的课程。同时，在当地劳动行政部门的配合与认可下，为参加专业培训的未成年犯在符合相应的条件时，授予技术培训课程的资质证书，作为未来就业的资格条件，这样也能够更好地激励未成年犯的改造。

(三)未成年犯思想教育方式与内容的重置

不容否认，思想教育是根本，但针对未成年犯的自身特点，思想教育的内容选择要结合他们犯罪的原因进行有针对性的安排;思想教育的方式与场所要做相应的调整，不搞单纯僵化、教条的灌输式教育，而应当围绕文化教育与职业技术教育的安排随时随地地展开，实现思想教育不拘泥于形式、不拘泥于时间的灵活多样式。

(四)未成年犯教育主体的适度拓宽

这主要强调未管所要吸纳社会力量，共同投入到对未成年犯的教育改造之中。在普通监狱的改造中，这一做法被称为帮教的社会化，也就是通过社会教育资源的整合，实现教育改造的个别化、社会化和科学化。这一教育手段在未成年犯的教育改造中同样适用。但目前由于多种因素的限制， 社会帮教工作的开展还不尽如人意，仍需以多种方式调动全社会的力量共同参与到对未成年犯的教育之中。如定期安排教育领域的专家以及其他不同领域的成功人士进行专题讲座、励志演讲等，为未成年犯带入最新的信息，更新他们的观念，以成功人士的成功心得鼓励他们对未来的憧憬，激励他们尽快回归社会。

三、未成年犯刑罚执行制度的特殊适用

根据我国《监狱法》第三章的规定，刑罚执行变更的措施和制度主要包括监外执行、减刑与假释等三项制度。与监外执行制度密切相关的还有一项新制度社区矫正，这也是我国《刑法》修正案八、新《监狱法》等特别提倡的一项制度，旨在为符合条件的服刑人创造一种更为有效的矫正手段。关于未成年犯的刑罚执行制度在《监狱法》未成年犯的教育改造 中没有特别规定，即意味着适用该法第77条对未成年犯的管理和教育改造， 本章未作规定的， 适用本法的有关规定。这样，我们可以得出结论：对于未成年犯的监外执行、减刑、假释等制度的适用与成年犯一致。

1999年司法部颁行的《未成年犯管教所管理规定》(以下简称规定)第57条及2012年实施的《最高人民法院关于办理减刑、假释案件具体应用法律若干问题的规定》第19条都规定了对犯罪时未成年的罪犯的减刑、假释，在标准应用上可以比照成年罪犯依法适当从宽，但如何从宽却没有统一的说法。单纯地从《监狱法》关于未成年犯的教育改造的规定来看，对于未成年犯的教育改造与成人罪犯的改造，似乎最为显著的区别即在于刑罚执行场所的不同，对未成年犯应当在未成年犯管教所执行刑罚，=其他刑罚执行制度并没有本质上的区别，这显然只是将未成年人视为小号的成人，而没有针对未成年人生理发育的阶段、心智发育的特点予以区别对待，从根本上有悖于区别对待的原则。有鉴于此，笔者提出，对于未成年犯刑罚执行应做如下调整：

(一)未成年犯开放式处遇的扩大适用

对未成年犯开放式处遇的安排可以让他们更容易适应社会，更易于回归社会。因此，开放式处遇方式对未成年犯的教育改造是非常有利的制度安排。西方发达国家的制度设计较为注重对于未成年犯开放式处遇的运用，他们对未成年犯的教育改造通常会根据未成年犯不同的罪行、情节、改造难易程度等，将其安置于不同的教育改造场所。如美国用于监禁犯罪未成年人的设施就包括了农场、森林营地、训练学校与监狱等多种不同的场所。农场和森林营地矫治对象是实施了轻微犯罪的未成年人、偶犯、从犯、轻刑犯、过失犯以及第一次犯罪的未成年人;训练学校的关押对象是罪行比较严重， 仍然有一定社会危险性、不适应在社区进行帮教的犯罪未成年人。就我国目前的经济发展状况来看，设置不同的未成年犯教育改造场所，难度较大，相应的替代方式选择也就只能依据未成年犯的不同表现、改造的不同阶段，采取扩大适用开放式处遇的策略，这样即可以适度弥补矫正场所不足之弊端。

对未成年犯扩大适用开放式处遇方式的具体安排，可以考虑以下内容：其一，定期回家。根据未成年犯服刑期间的表现， 安排其定期回家，如每月一两天。表现更好，并临近释放，可以考虑每周回家一两次，让他们更好地适应释放后的生活;其二，安排未成年犯在社区劳动或者做志愿者，让他们有更多的时间、更多的机会体会释放后的生活，感受回归社会的幸福;其三，安排未成年犯到专业技术学校考察学习，比如可以选择他们感兴趣、想钻研的专业技术学校考察学习几周或者几个月，让他们以这种方式习得一项未来足以谋生的手艺。

(二)未成年犯减刑、假释制度的适度宽松

2011年《刑法》修正案(八)是我国自1997年全面修订刑法典以来所进行的规模最大、最为重要的一次刑法修正，已经在全国范围内产生了重要影响。该修正案所涉及到一些制度的调整对于监狱的刑罚执行更是带来了重大的影响，这主要体现为减刑、假释制度的适用上限制更多、条件更严。但同时，该修正案对未成年人犯罪的调整则向轻缓发展。在此背景之下，对于未成年犯的减刑假释如何适用成为一个难题。

我国监狱中执行刑罚的服刑人都非常重视减刑制度。从减刑与假释实际适用的比例来看也的确认证了此结论：据调查统计，近几年我国年平均减刑率大致维持在30%左右，而假释为2.06%左右，减刑与假释适用之比约为17：1。因此，对于未成年犯的减刑适用做出细化规定的确非常必要，这正如前文所言，司法部颁行的规定第57条一定程度上明确了对于未成年犯减刑的适度放宽的操作标准。但遗憾的是，作为与减刑同样性质的假释制度， 在上述规定中却只字未提。然而，事实上，很多发达国家则特别注重假释制度的规定，并强化该制度的具体适用。如俄罗斯《刑法典》第93条针对未成年犯的假释规定：对判处劳动改造或剥夺自由的未成年人，在实际服完以下刑期后，可以适用假释：因轻罪或中等严重的犯罪而被判刑的，至少服完原判刑期的1 / 3;因严重犯罪被判刑的，至少服完原判刑期的1 / 2;因特别严重的犯罪被判刑的，至少服完原判刑期的2 / 3。再如，日本《刑法》第28条的规定，假释的适用总体上较为宽松：被判处惩役或监禁而有悔改表现的，有期徒刑逾刑期三分之一，无期徒刑逾刑期十年后， 始得经有关机关决定批准假释。而对于未成年人的假释该条的规定更为宽和：少年犯被判处无期徒刑的，经过七年即可假释，被判处十年以下不定期刑的，经过宣判的最低刑三分之一即可假释。同时，在日本的《少年法》中也有关于未成年人假释的专门规定，如该法第58条规定，少年犯被宣判惩役或监禁，经过如下期间后，可以被准许假释出狱：判处无期徒刑的，已经过七年;判处有期徒刑的，已经过三年;判处最低刑期的，已经过刑期的三分之一。

综合俄罗斯和日本法律关于未成年人假释的规定，可以看出：俄罗斯刑法关于假释的规定体现出，未成年人假释的适用与未成年犯所实施犯罪行为的严重程度直接相关，此点可为我国未成年人假释的适用所借鉴。而日本关于未成年人假释的适用既有刑法作为普通法的一般规定，同时还有关于未成年人作为特殊群体的特殊法律的规定， 假释的规定明确具体， 可操作性强。当然， 日本法律关于未成年人假释的规定还体现出，比照成年人的假释适用条件更为宽松。反观我国法律关于未成年人减刑、假释的规定则尚存一定的不足，主要表现为：第一，缺少关于未成年犯假释的专项规定;第二，未成年犯假释适用条件过于严苛;第三，未成年犯减刑、假释适用的比例严重失衡。对此，笔者认为，在我国也应注重对未成年犯的减刑、假释的适用，进一步完善减刑、假释的制度安排。

第一，对未成年犯的减刑与假释予以专门规定。我国《刑法》对减刑、假释的规定并未区别成年人与未成年人，只是在《监狱法》、最高人民法院关于减刑、假释适用的相关意见以及司法部的规定 等法律法规及司法解释中明确了未成年人减刑、假释应当比照成年犯从宽的原则，并对于未成年犯减刑的从宽标准有具体规定，但缺少关于假释从宽标准的规定。因此，当下急需明确未成年人假释适用的具体条件。但这一明确规定的载体如何选择，存在不同的观点，如有学者提出制定《未成年人行刑法》。这个提议的确很好，能够更加具有针对性，有利于对未成年犯的教育改造，有利于提高改造效果，从而使其顺利回归社会。但在笔者看来此提议的可行性不大：其一，《监狱法》刚刚修改，其中既然包括了适用于未成年犯教育改造的内容，也就意味着暂时不会再制定同一效力等级的法律;其二，未成年人对于一国之影响非常重大，但未成年犯毕竟属于小众群体。有统计资料显示，截至2012年10月底，我国共有未成年犯管教所30个，18岁以下的未成年罪犯15220人。此数据是否准确尚可商榷，但以上数据至少说明， 未成年犯总体数量是比较少的，为这样一个少数群体的行刑制度单独立法显然成本过高，也是较难实现的。目前来看，明确未成年犯减刑、假释具体化的载体主要有两种选择：其一，尽快制定与新的《刑事诉讼法》、新《监狱法》配套的《未成年犯教育改造条例》，用以规范未成年犯教育改造的具体问题， 尤其包括减刑、假释的适度放宽的具体化，确立可操作性的规定;其二，仿行日本少年法的模式，在我国制定专门的《少年司法法》，将规范未成年人行为的刑事实体、刑事程序、刑罚执行等相关制度合并其中，即可以此方式将未成年犯减刑、假释的适用条件具体化。相较而言，前一方案较易实现，更适合我国当下立法背景的选择， 而后一种安排，则应是我国立法的远景规划。

第二， 对未成年犯假释的适用条件予以明确。首先，变更假释实际执行刑期的要求，如设定假释实际执行监禁刑期上，参照俄罗斯刑法的相关规定，区别轻、中、重罪，选择不同的适用条件，适用假释最短的实际执行刑期为原判的三分之一， 而对于重罪则适用最长的实际执行刑期，为原判的三分之二;其次，基于上述不同实际执行刑期的安排，也就相应地否定了未成年人不得假释的禁止性条件的适用。我国《刑法》第81条针对累犯以及因故意杀人、、抢劫、绑架、放火、爆炸、投放危险物质或者有组织的暴力性犯罪被判处十年以上有期徒刑、无期徒刑的犯罪分子规定了禁止适用假释，而未成年人基于其生理、心理与经济能力等因素的限制，更易于实施上述暴力性犯罪。因此，这一规定对于未成年犯而言更为不利，而事实上未成年人较成年人而言，其人格的可塑性更强，据心理学研究结果表明，人格的一致性随年龄的增长而逐步增加。以每个年龄段内不同年龄之间的特质相关系数作为人格稳定性的指标，十几岁时的相关系数为0.47，二十几岁时该系数升到了0.57， 而在三十几岁时达到0.75的高水平。也就意味着，即使未成年人实施了如上的暴力性犯罪，他们也更易于矫正。故此，笔者建议将不得假释的禁止性条件排除适用于未成年犯，并参照俄罗斯刑法的规定，对于未成年犯，无论是轻刑犯，还是重刑犯，一律平等地赋予他们假释的机会。

教育惩戒的概念范文第2篇

【关键词】一体化教学 理论结合设计 建筑计划

建筑学理论与设计课程结合的重要性

建筑学专业具有物质技术及文化、意识形态的双重需求，注重自然科学与人文科学的结合，是逻辑思维与形象思维并重，涉及理、工、文、艺诸多领域的综合性、实践性学科。建筑学专业理论课程涉及范围广泛，其教授方式与文科、理工科的课程相似。建筑学专业理论课程是建筑设计的基础，是学生进行具体设计实践时无法回避的约束条件和前提，而建筑设计课程是建筑学科的核心内容，指向本专业建筑实践终极的目标，是对所有理论课程的具体运用，如果两者结合得不好就会造成理论脱离实践，使学生学习理论课程死记硬背缺乏理解，学习设计课程浮于形式虚有其表。因此，如何将理论课程与设计课程合理有效地结合在一起成为建筑学专业教学中的重点和难点。

建筑学专业高年级的特点

高年级建筑教育是建筑学本科教学中的一个重要环节。在西安建筑科技大学建筑学院，随着“三阶段两环节”的总体教学体系的建立（即将一、二年级作为基础教育阶段，将三、四年级作为专业素质教育阶段，五年级作为专业实践与拓展教育阶段），高年级的建筑设计教学就具有十分重要的意义。它需要引领学生进行从学习知识到运用知识创新的转变，建立起“设计的研究、研究的设计”观念。在这一阶段的专业教学实践中笔者感受到以下一些特点：

1.学生学习方式的特点

步入到高年级的学习阶段，学生的学习状态已经有了很大变化。学生的设计效率相对较高，学生不愿意天天呆在专业教室里。为了应对学生学习特点的变化，在这一阶段建筑设计课程题目的设置需要作出相应调整，更具真实性和实践性，保证设计内容的新鲜度，提高学生的设计兴趣。适度增加“外出”学习的时间比例，并创造分组学习的机会，使教学方式更加生动丰富。

2.理论课程设置的特点

高年级理论课程的内容和专业实践与拓展教育紧密相关，其中部分课程与更加细致和专门化的设计方向相关。第二部分理论课程在教学上不仅注重课堂知识的讲授，同时有调查研究实践的要求，需要通过真实的相应建筑环境的观察来理解和掌握课堂讲授的理论内容。因此这部分理论课程需要配备一定比例的学时进行外出调查实践。

3.建筑设计课程的特点

为适应教学计划的安排，高年级设计课程的开设具有专业深化的相应特点：需要进一步拓展和深化学生的专业认识、专业能力和专业基础，增强学生的学习自主意识和自我拓展能力，形成循序渐进的教学模式。

通过以上分析可以看出，在建筑学高年级的教学环节中，理论课程有和建筑实践结合的需求，设计课程也加强了理论知识的指导作用，两者有相互结合的必要性；同时理论课程和设计课程在教学方式上都有相同的“外出”调查实践的教学环节，使课程结合有了合适的操作平台，在调整协调调查实践目的性一致的情况下，两者相结合切实可行。

课程结合的具体方法

建筑设计题目设定为“医疗建筑改造设计”。选择该设计题目的原因包括：设计内容具有综合性和复杂性，尤其是包含了复杂流线设计；建筑改造更新是目前建筑学研究领域中的热门课题，具有较强的实践意义；医疗建筑中存在各种公共活动内容，便于观察人的生活、行为、心理与建筑空间环境之间的对应关系。

1.空间调查

以西安市上一定规模的综合性医院为调查对象（亦即改造对象），通过现场实地踏勘，全面了解其功能布局、环境条件及建筑形象。调查内容还包括医院所处位置、周边环境、服务半径、服务对象等背景资料。通过运用图像记录、影像记录、尺寸记录的方法还原医院主要功能区，包括门诊、急诊、医技、住院、辅助用房各部分的功能布局，最终以二维和三维图形的模式加以展现。

2.行为调查

以医院内各种使用者（患者、陪护、探视者及医护人员）的行为作为观察对象，观察使用者与医院建筑空间的相互关系，发现医院目前存在的问题。

3.问卷分析

为了更直接有效和准确了解医院设施使用者的意见和需求，要求学生采取发放问卷和座谈调查的方式，探寻医院改造的方向。对调查结果进行量化整理，使改造的内容和要求不仅依靠感性判断获得，更倚重科学分析来进行。

4.跟踪调查

分为整体性观察和典型案例跟踪调查两种方式。通过整体性的使用者数量、分布状态、轨迹观察，可以判断建筑空间尺度和布局合理性方面的问题；通过典型案例跟踪调查可以记录使用者利用建筑空间的全过程，发现主要矛盾，再从多个个例归纳总结出普遍性问题。

作为建筑学专业高年级理论课程与设计课程结合的教学改革实践，这一做法在建筑学专业教学界具有推广和借鉴意义。

参考文献：

[1]龚恺.东南大学建筑系四年级建筑设计教学研究[J].建筑学报，2005，12：24-26.

[2]李浩.城市规划社会调查课程教学改革探析[J].高等建筑教育，2006，15，3：55-57.

教育惩戒的概念范文第3篇

事实上，对于教师惩戒权的滥用和怠用情况，法律作为国家制定的调整社会关系的强制性规范对规制教师惩戒权的行使发挥了一定作用。特别是对于教师滥用惩戒权致使学生权益受损的行为，民事法律规范能在一定程度上保护学生的合法权益，并为教师惩戒权的行使划出边界。比如，《民法通则》第一百一十九条规定“侵害公民身体造成伤害的，应当赔偿医疗费、因误工减少的收入、残废者生活补助费等费用”。《侵权责任法》第十六条也规定“侵害他人造成人身损害的，应当赔偿医疗费、护理费、交通费等为治疗和康复支出的合理费用，以及因误工减少的收入”；第三十八条则规定“无民事行为能力人在幼儿园、学校或者其他教育机构学习、生活期间受到人身损害的，幼儿园、学校或者其他教育机构应当承担责任，但能够证明尽到教育、管理职责的，不承担责任”等等。但依靠民事法律法规来规范教师惩戒权的行使存在着严重不足。这种不足主要体现在以下三个方面：

其一，民事法律规范侧重于限制教师惩戒行为的滥用，并不能有效规制教师消极怠用惩戒权的现象，甚至在一定程度上加剧了怠用现象的发生。由于教师行使惩戒行为而侵犯学生健康权等民事权利的诸多案例渐次呈现于报刊，作为被告的教师往往败诉并承担一定的民事责任。这样的结果带给教师的冲击绝非普通民众所能感知。他们在“无过便是功”的想法驱使下，自然选择怠于行使惩戒权的方式，以求自我保护，或者干脆对学生选择放任，任其所为而不加禁止。

其二，民事法律规范对教师惩戒权的规范更多是救济性的，而且只针对已发生了因教师惩戒权滥用而侵害学生合法权益的情形，对那些惩戒明显失当但尚未达到民事侵权程度的行为显得无能为力。教育教学活动中的惩戒行为具有多样性和多变性的特点。除了可能造成学生合法权益受损的体罚之外，常见的还有批评、隔离、勒令悔过、留置、剥夺某种特殊权利、罚作业、罚做事、找家长、没收物品、赔偿损失等等，这些惩戒行为即便不符合比例原则、超出学生因过错应承受的惩罚幅度，也基本上不会侵犯学生的民事权利。因此，民事法律规范是不可能对教育惩戒行为加以有效规制的。

其三，民事法律规范虽然划出了教师惩戒权行使的底线，但仅仅由民法来规范教师不能做什么还远远不够，更需要其他法律部门来规范教师应当做什么、具体该如何做。民法是调整平等主体之间的财产和人身关系的法律规范，教育法则是调整教育行政关系的法律规范，两者的区别在于教育行政法律关系中的主体之间具有明显的隶属性。对于教师惩戒权而言，作为被惩戒对象的学生本身就是教育环节的被管理对象，因而，运用民法规范来处理具有一定隶属性的教育行政法律关系也是不合理的。显然，单纯通过私法途径规范教师惩戒权的行使已不能适应社会现实的需要，公法特别是行政法的主动介入就显得至关重要。尽管也有论者认为教育法是一个独立的部门法，但教育法具有明显的行政法属性，更多时候被归入行政法部门。和其他部门法律不同的是，行政法所调整的法律关系当事人地位不平等，代表国家公权力的教育行政机关在教育过程中主导着教育的发展，教育目标的实现也与教育行政机关的行政行为密切相关。因此，行政法在应对教师惩戒权问题上的主动介入，对于调整和规范教育行政行为、平衡教育行政法律关系主体各方的权利和义务有着不可替代的作用。

二、教师惩戒权行使中行政法规制的缺失

有学者认为，由于在我国现行的行政法律规范文本中，尚不存在“教师惩戒权”的明确法律概念，因此教师惩戒权的行使缺乏法律依据，并由此认为法律意义上的教师惩戒权仅是一种应然权力，而非现实存在的权力。然而，一项权力存在的关键在于该权力有法律规范对其进行一定程度的规定或者通过法律解释足以被认可，而并不一定需要法律规范在形式上存在学术性很强的概念表述。纵观我国现行的行政法律规范，完全可以找到教师惩戒权的法律依据。《教师法》（文中无特殊说明，均指中华人民共和国现行有效的法律法规，下同）第八条规定，制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象，是教师应履行的义务，虽未明确规定教师惩戒权，却也为教师实施惩戒权作了必要的限定。当然《教师法》第七条规定的教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利，以及第二十八条规定学校及其他教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权利，则明确规定了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权。教育部通过处于法律位阶之下部门规章的形式，进一步规范了教师惩戒权的行使。以义务教育为例，教育部颁布的《中小学班主任工作规定》第十六条明确规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这给中小学班主任这一特殊的教师群体惩戒学生提供了直接法律依据。同时，《义务教育法》第二十九条也明确规定，“不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益”，对教师的惩戒权手段进行了限定，可以看作是教师行使惩戒权的行政法规范体系完善的信号。不过，虽然教师惩戒权的行使并非完全没有法律依据，但应该承认现行的法律规范与教育活动的现实需要相比仍有待完善。当下行政法律规范对教师惩戒权的规制存在着诸多不足。

第一，有关法律规范中的概念较为模糊，与法律的明确性要求不相适应。法律规范的基本特点之一就是确定性，从而确保其严肃性和权威性，为实践提供可参照的范例。我国有关法律规范对教育惩戒措施的模糊概念，使相关法律规范的确定性大打折扣。比如《义务教育法》第二十九条规定：“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”其中如何界定变相体罚以及体罚与一般惩戒的区分标准，理论上众说纷纭，现实中标准不一。从实际执行来看，这样的规定宣示作用远大于规范作用，在强调保护受教育者利益的同时，并没有明确受教育者的利益底线，不仅引发教师在行使惩戒权时的迟疑，也造成受教育者在维护自己合法权益时的困难。同时，该法的规定过于原则性，对“体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严”等行为没有详尽解说，实际不可能成为直接援引使用的法律根据。

第二，下位法对上位法的细化作用依旧空泛，缺乏实际可操作性。法律层面的原则性规定仅解决了权力有无的问题，而下位法对权力如何行使问题欠缺具体规定，对教师惩戒权行使问题上的自由裁量权缺乏必要限制。以《中小学班主任工作规定》为例，该规定仅明确了“日常教育教学活动”这一较为空泛的前提、惩戒方式与失范行为之间的相当性原则以及“批评教育”这一惩戒目的，而缺乏对教师惩戒权的具体适用情形、可选择的具体惩戒方式等重要内容的具体规定。虽然该规定第二十一条作出了“各地可根据本规定，结合当地实际情况，制定中小学班主任工作的具体实施办法”的立法授权，但各地教育行政管理机关一方面缺乏对教师惩戒权的科学认识和系统研究，另一方面也缺乏从实践中总结经验并制定切实可行规则的魄力，导致各地对该规定的实施细则往往只是关注学校以及本地教育行政管理机关如何对班主任进行培训、管理等事项，而忽略了师生关系问题上教师惩戒权科学合理行使的问题。

第三，有关法律规范体系过于笼统，细化规定的覆盖范围不足。教师惩戒权既是一个法学问题，也是一个教育学问题。由于不同教育阶段有着不同的教育理念和教育规律，所以笼统而不加区分地规定教师惩戒权问题并不合理。我国行政法律规范对教师行为的规制是区分教育阶段的，这也要求一个合理的教师惩戒权规范体系应尽可能覆盖所有教育阶段。而现实情况则不容乐观。一方面，法律法规对于高等教育阶段教师是否享有惩戒权以及惩戒权如何行使缺乏较为明确的规定。另一方面，既有法律法规仅明确了班主任等具有日常管理责任的教师享有惩戒权，而对普通任课教师以及代课教师、实习教师等群体是否享有惩戒权缺乏相应规定。科学区分不同教育阶段的教师所享有的惩戒权，并根据各阶段特点作出具体明确的细化规定，将有助于完善教师惩戒权规范体系。

第四，有关法律规范体系不完整，缺乏对教师怠于行使惩戒权的处理规定。教师惩戒权不仅是教师的职业权利，更是国家教育权的组成部分，具有鲜明的权力属性。作为一种权力，除要在法律范围内行使不越权之外，也要求积极作为而不能怠用失位。虽然我国《教师法》、《中小学班主任工作规定》等在不同程度上规定了教师惩戒权的相关内容，但却缺乏有效的监督机制处理教师消极怠用惩戒权的情形，无法督促教师积极行使惩戒权。现行法律法规对教师教育管理行为的评价主要是通过考核制度来实现的。我国《教师法》也设有专章来规范考核制度，《教师法》第三十四条规定通过考核等方式提高教师素质，第二十三条规定，考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。教师本人消极行使惩戒权自不用说，学生群体对此不仅并无反感甚至高度拥护，其他教师也没有足够的动力去反映现实中的问题，这就导致现有考核制度难以有效促使教师积极行使惩戒权。

此外，教师惩戒权的行使缺乏程序性规定也是当下亟待解决的问题。不经法定程序随意惩罚学生，必然会加大教师使用惩戒权的任意性，导致惩戒失序，严重侵犯学生的合法权益，加剧师生关系的恶化，不利于惩戒的教育效果。虽然我国的法制建设已逐渐开始重视程序的作用，但教师惩戒权的行使缺乏程序性规定也是不争的事实，从而在一定层面上造成教师惩戒权的滥用。在教师惩戒权的行使中引入程序性规定，对于提升惩戒效果、改善师生关系、维护师生合法权利都将具有重要意义。

三、完善教师惩戒权行使的行政法律规范

在我国法治现代化及教育现代化的大背景下，教师惩戒权的行使作为教育过程中的法律问题，需要健全而合理的法律制度予以规范和保障。在民事法律规范积极介入的同时，也需要行政法律规范的规制。

第一，遵循教育规律，合理规定不同教育阶段教师的惩戒权，建立较为完善的惩戒权法律体系。教师合理行使惩戒权，首要的是有法可依。通过加强立法，制定旨在总体性规范教师惩戒行为的法律法规，如《教师惩戒条例》等规范教师惩戒权，为实现惩戒行为制度化、合法化提供明确有效的法律依据。结合不同教育阶段的具体特点，具体问题具体分析，有针对性地对教师在各教育阶段行使惩戒权需要注意的问题进行较为具体的规定。从教师惩戒权的具体内容看，世界各国有着不同的规定，但一般来说，学生的行为必须具备以下要件，教师才可以实施惩戒：（1）违规性，即形式上违反了包括行政文件、校规校纪在内的规范性文件的有关要求；（2）破坏性（客观危害性），即要求在事实上造成对学习秩序、学校纪律的损害，影响正常的教育教学活动的进行或影响本人或他人的正常学习生活；（3）主观上存在故意或过失；（4）行为系学生个体所为，学生有能力控制其行为的产生与发展。就惩戒方式而言，有必要在法律法规中予以合理规范，在不干涉教师专业自主的前提下，通过确立惩戒形式的法定原则，采用列举方法为教师惩戒提供可选择的方式，严禁教师自创或自设惩戒形式［7］，实现良性的教育惩戒。

第二，建立健全监督机制，遏制教师怠于行使惩戒权的现象。教师惩戒权之所以有存在的必要，就是因为教师在教育活动中对受教育者的适当惩戒有助于教育目的的实现。而教育目的的实现作为教育活动追求的核心价值之一，客观上要求教育活动的直接参与者———教师，主动履行自己的职责，积极促成教育目的的实现。与此同时，教师的惩戒权作为具有公权力性质的存在，在依法行使的同时，也要求积极行使，不得消极怠用。针对现实中某些教师出于特定原因而怠于行使惩戒权的现象，从制度层面加以规制显得十分必要。在制度方面，既需要划定行使惩戒权的范围和幅度、也需要对怠于行使惩戒权的监督机制进行设计。在实际操作层面，要求学校及上级教育行政管理部门充分发挥其监督作用，改革创新教师考核评价制度，积极开展督导、培训，建立起由各级教育督导组织、校内外专职监督员以及各种媒体共同组成的纵横交错的教师惩戒权行使监督体系，提高教师的职业素养和法律意识，教育并督促教师履行惩戒义务，对教师怠于行使惩戒权的现象进行处理，让广大教师对受教育者的失范行为想管、敢管、会管。

第三，重视程序在合理行使教师惩戒权中的作用，制定相对完善的程序性规定。我国有着长期的重实体、轻程序的法律传统。随着社会的进步，程序作为“看得见”的形式正义所体现出的价值逐渐为人们所接受。在教师惩戒权问题上，教师既是权利的享有者也是实施者，目前的法律法规除了对教师集体惩戒权的行使作出了某些程序性规定之外，对教师个体惩戒权的行使尚无较为具体的规定。建立科学合理的惩戒权行使程序，不仅能让惩戒权的行使以公开、规范的方式进行，赋予惩戒行为形式上的正当性，而且可通过加大教师和学校的惩戒成本抑制教师惩戒权的滥用。惩戒权行使应遵循法定程序，无法定依据或不遵守法定程序的应被视为非法惩戒行为。在发达国家和地区，教师惩戒学生一般要遵循调查取证、通知学生及其监护人、告知学生被惩戒的事由和将要受到的惩戒、学生或人申辩、教师作出惩戒决定、告知学生及其监护人惩戒的具体内容和形式以及学生享有的申诉权、备案并向学校或其他相关部门报告等一系列程序。不同的失范行为所遵循的程序也有所不同，一般来讲，失范行为的严重性往往和惩戒所要遵循程序的复杂程度成正比。这样更有助于限制教师滥用惩戒权，避免侵害学生的合法权益。

第四，积极发挥校规校纪、地方性规定等其他规范性文件对于规制教师惩戒权的细化作用，建立诉讼之外的多元纠纷解决机制。从本质上讲，教师是由法律授权，并代表学校行使包括惩戒权在内的国家教育权的特殊主体，教师的惩戒行为将直接对受教育者的权利产生直接影响，故教师的惩戒行为完全符合具体行政行为的构成要件，是具有行政法性质的行为。这就不可避免地涉及由于惩戒权行使不当而引起的行政诉讼等司法救济问题。依据我国法律，法院对相关案件的审理只能依据法律法规并参照规章对具体行政行为的合法性进行审查，而规章以下的其他规范性文件在审查具体行政行为合法性中的地位尚不明确。针对上位法对教师惩戒权规定过于空泛的现象，一些学校或地方教育行政管理部门制定了例如校规校纪等具有规范性文件性质的规定，以求规范教师惩戒权的行使。虽然这些规定在实际工作中也起到了重要作用，但有学者认为，这些规范性文件不能作为认定具体行政行为合法的依据。

教育惩戒的概念范文第4篇

一、正确理解教育惩戒：惩戒≠体罚

《辞海》对“惩戒”一词解释为“惩治过错，警戒将来”。也就是说，“惩戒”是通过对不合规范的言行采取强制性的纠正行为，从而避免违规行为再次发生，以促进合乎规范的行为的产生和巩固。因此，“教育惩戒”是以教育为前提，以惩罚为手段，以不损害学生的身心健康为原则而进行的强制性教育活动。而“体罚”则是对学生的肉体和精神施加直接侵害，给予学生身体上感到痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，它包括体罚和变相体罚，即“体罚”和“心罚”。

可见，教育惩戒实质上是通过消极的“惩”促进学生不良行为的“戒”，而体罚却是有“罚”无“教”，二者在目的、手段、方式和效果上有着本质的区别。在目的上，惩戒是为了帮助学生真正认识错误，悔过自新，从而不愿再犯错；体罚则侧重于使学生惧怕皮肉之苦，从而不敢再犯错。手段上，虽然惩戒和体罚都是使用“罚”，使学生感到痛苦，但惩戒中的痛苦是学生幡然醒悟后的痛苦，是内发的；而体罚中的痛苦大都是教师施加给学生的，是外在的。方式上，惩戒具有教育和制裁的双重性质，一般采用训诫、斥责、惩罚性值日等方式；而体罚则用罚站、打耳光等来处罚学生。效果上，惩戒能使学生最终心悦诚服地改正错误，还能增进师生感情；体罚虽然也能使学生在一时间改正错误，但学生往往会对教师产生抵触情绪，甚至导致更加严重的违规行为出现。

总之，教育惩戒并非单纯的惩罚，“惩”只是手段，“戒”才是目的。它是在不伤害学生身心健康的前提下的一种常规教育手段，有利于培养学生健康人格。而体罚是一种造成学生肉体疼痛或精神痛苦的违法行为，不仅侵犯学生的人身自由权、健康权和受教育权，还能伤害学生自尊，制造师生仇恨，必须彻底禁止。

二、当前我国教育惩戒的困境

上世纪八十年代，我国法律已经明文禁止体罚，然而审视目前我国的立法，对教育惩戒既无禁止也无允许，成为一个法律盲区。即使现行的有关教育法律法规，也没有使用“惩戒”一词，而多用“管理”或“处分”等概念来替代。然而，由于学校管理工作的需要，目前教育惩戒是普遍存在的，正是这种无法可依的现状，才导致教育惩戒困惑的出现。

第一，缺乏健全的教育惩戒法律制度，教师难以实施惩戒。也许是由于立法时的有意回避，我国现行法律没有明确授予学校的教育惩戒权，所以学校在进行学校和班级管理时，往往难以制定完善的教育惩戒制度，造成教师在学生管理和教育上无所适从，惩戒学生时又显得名不正言不顺。而由于教育惩戒缺乏参照的标准，学校和教师对于惩戒的合法界限都心中无底，使得教育惩戒存在较大的主观性和随意性，导致学生和家长对教师的不理解，社会对学校的不满意。

第二，缺乏明确的法律界定，教师难以把握好教育惩戒的“度”。由于教育惩戒法律规定的缺位，对教育惩戒的标准、形式和程度缺乏明确的界定，使得教师认识模糊，难以分清究竟是“体罚”还是“惩戒”。所以在行使教育惩戒权时难以把握好教育惩戒的“度”，甚至把体罚视为正当的惩戒，以罚代教，造成体罚学生的现象屡禁不止。

第三，缺乏必要的监督机制，教育惩戒权得不到应有的制约。教育惩戒权来源于教师的教育权力，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，其行使必须受到法律的制约，在法制的框架内运作，其来源、权限、形式和标准等都应该有明确的法律规定。而由于学校和学生双方处于管理和被管理的不平等地位，特别是目前我国教育惩戒法律规定的空白和制度的欠缺，必要监督机制的缺乏，往往导致这一权力的滥用，损害了学生的合法权益。

第四，缺乏有效的救济途径，学生的合法权利得不到保障。学生相对于学校而言，无疑是处于弱者地位，学校在惩戒学生上拥有比较广泛的自由裁量权，惩戒权行使的任何不当都会损害学生的合法权利。“无救济即无权利”，如果学生的合法权利被侵害而无法得到有效的救济，那么学生的权利将不复存在。而我国目前法律对行政救济上的申诉制度的规定过于简单，缺乏可操作性，司法救济上的诉讼程序也只设定为民事诉讼，因此，学生的合法权利根本无法得到保障。

三、教育惩戒的规范和完善

为保障学校依法管理学生，维护学校公共利益的权力；为保障教师教育学生，维护正常教育教学秩序；为保障学生的合法权益免受教师的侵犯，建立平等和谐的师生关系；为了充分发挥教育惩戒的功能，走出目前我国教育惩戒的困境，我们可从以下几个方面对教育惩戒进行规范和完善。

（一）加强教育立法，使教育惩戒有法可依

近几年来，我国的立法机关在教育立法方面虽然有较大进步，但从整体上看，还是不尽人意。无论是现行的教育法律、行政法规，还是其他的规范性文件，都赋予学生相当广泛的权利，但对义务却少有规定，即使有涉及，也大多是指导性，根本不具有强制性。所以一旦学生违反这些教育法律法规，司法机关常常因缺乏法律依据而“不管”，学校则由于没有完善的教育惩戒制度而“管不了”。教育法律法规是现代国家教育行政的基础和基本依据，它对宣传教育理想，规范教育行为，防止和克服教育违法行为的产生都具有重大作用。因此，我们可以借鉴国外的先进经验，制订符合我国国情的惩戒法律条文，明确界定教育惩戒的范围和程度，建立健全的教育惩戒制度和严厉的责任追究制度。从而规范教育惩戒权的授予、行使和制约等问题，使教育惩戒有章可循、有法可依，这是依法治校、依法治教的客观要求。

（二）完善程序性规则，使教育惩戒规范化

教育惩戒不仅要实体上合法，而且程序上也必须合法。如果没有正当的程序，学生在受到惩戒时的合法权利就难以得到有效的保障和维护。为此，要改变过去“重实体、轻程序”的观念，明文规定符合现代法治精神的严格程序，如调查程序、听证程序、惩戒具体实施程序和申诉程序。通过正当程序规则的管理，规范教育惩戒权的运行程序，使教育惩戒权的行使能遵循符合法治精神的步骤和方式，避免教育惩戒的无序性、偶然性和随意性，确保教育惩戒的公开、公平和公正。

（三）建立行之有效的救济机制，使教育惩戒有所补救

首先，要完善申诉制度。为了消除教育法对受教育者诉权授予的模糊性，必须充分考虑受教育者处于被管理的劣势地位，赋予其抗御侵害的有力手段。因此，要对现有法规进行细化，明确受惩戒学生的申诉期限、时效和条件，充分保证学生的申诉权。

教育惩戒的概念范文第5篇

【关键词】小学 班级管理 惩戒教育 实施

【中图分类号】G424.2 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2016）02-0123-01

一、惩戒教育在小学班级管理中的重要性

目前，在教育界出现了一个现象，那就是过分强调了正向教育方式在教育和管理中的重要作用。不少教育工作者认为尊重学生、构建新型的师生关系，就应该放弃对学生进行以放弃反向教育方式为主旨的所谓“无批评教育”。在这种氛围下，学校和教师在进行相关的教育和管理工作时，只能采取消极的管理方式，对学生必要的批评教育没有了，教育和管理的有效性难以得到保证，也使得学生在受教育的过程中缺乏必要的教育标准，无法及时发现自身存在的问题和缺陷，甚至被遮蔽和搁置起来，更谈不上及时纠正了。这种教育方式导致了学生的缺点不断放大，最后可能会促使其犯下严重的错误。尤其是小学生还处于建立人生观、世界观、价值观的重要时期，如果没有得到正确的引导，极易在未来的人生中做出不可挽回的事情。因此，在实际的教育和管理工作中重视实施鼓励等爱的教育的同时，还应进行科学合理的惩罚教育，从而实现对小学生更有效的教育。

二、正确认识惩戒教育

惩戒教育，是一种有效的教育方戒，与奖励相反，它是通过对违纪者进行生理和心理上的不愉快的刺激，强制性的进行约束，减少甚至遏止违纪者不良行为的发生。由于在以往的教学和管理工作中，不少教育工作者滥用惩戒教育导致了一些不良后果，因此形成了现今人们对惩戒教育的反感，无法对惩戒教育形成科学、正确的认识。与体罚相比，惩罚教育有本质上的不同：

（一）出发点不同

惩戒教育是根据学校的教学管理制度及班规班纪，通过常规的教育手段对学生的不良行为进行强制性的纠正，是基于学生的身心健康对其进行的教育措施，主要起到的是对学生的教育和警示作用。而代表体罚，则是有悖于伦理道德和学校教学管理制度的错误手段，对学生会产生身心方面的严重伤害。惩罚教育是在学生、教师、学校三方的共同约定下进行的，而体罚则只是教育者的个人情绪体现。

（二）表现不同

惩戒教育是对学生进行具有教育意义的包括精神和行为上的处罚，其教育行为是建立在尊重学生的基础上的。而体罚则涉及到了对学生身心的侮辱和恶意侵犯，是违法的行为。

（三）性质不同

惩戒教育是基于教学的相关规章制度进行的合理合法的教育方法，是一种“法治”手段。而体罚则是从国家法律到教育体制都严令禁止的有悖于文明的违规教育方式。我国的《教师法》明确规定，教师应尊重学生的人格，爱护、关心学生，对于有侵害学生合法权益的行为教师有义务进行制止，同时对于在教学过程中教师对学生进行体罚并造成对学生的侮辱和恶劣影响，学校或相关行政部门应对其进行行政处分或解聘处理。由此可见，惩戒教育是基于教学的相关规章制度进行的合理合法的教育方法，是一种“法治”手段。而体罚则是与体罚存在根本性的不同。

三、在小学班级管理中恰当地运用惩戒教育

在日常的小学班级管理中实施惩戒教育是必要的，但如何在小学班级管理中，正确、恰当地运用惩戒教育，却是一个大学问，需要相关教育工作者进行认真的分析研究。

（一）惩戒要有章可循

在日常的小学班级管理中实施惩罚教育，首先需要制定一个明确的规章制度。国家进行有效管理需要制定一系列相关的法律法规，班级管理也需要制定相应的“班规”。需要注意的是，“班规”的制定必不是班主任一个人的事，应该组织全班学生对相关内容进行反复讨论，在得到大家的一致认可后方可确定并执行，这样有利于学生形成规则是集体意志的概念，尽可能的约束自身的行为，并且帮助教对违反班级的正常管理的行为进行相应的惩罚。惩戒教育并不是“铁腕”手段，而是教师和学生集体意愿的表现。

（二）惩戒的方法