应试教育的概念

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应试教育的概念范文第1篇

［关键词］小学英语 课程改革 创新

［中图分类号］G622［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2010）11－0160－01

在日常的英语教学工作中，我们必须努力创设生活化的教学氛围，让学生沉浸其中，潜移默化地受到感染，生活化的英语教学不但有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生认识他们所学知识的作用和意义。那么如何在小学英语教学中进行生活化教学呢？

一、以生活为基础，组织多样化的课堂教学

教学应该是一种主动的过程，必须通过学生的积极体验、参与、实践，从而使语言能力得到发展。

（一）创设生动、真实的语言环境。英语作为人类交际工具之一，本身就要求教师在教学中注重培养学生说的能力。因此，就要求老师创设多种多样的情境，为学生提供说的机会。课堂教学时，教师要努力营造比较真实的语言环境，让学生在一定的情境中学会表达思想，学会选择学过的、合适的语言，同时让学生有更多的时间在师与生、生与师、生与生的语言交流中不断巩固、不断更正、灵活运用所学的英语知识。

（二）组织符合学生生活经验的活动、游戏。游戏活动有助于儿童在一种轻松和谐的气氛中学习，使英语教学活动充满活力。通过各种各样的游戏刺激，提高和保持学生的学习兴趣，寓教于乐，变被动为主动，变乏味为有趣。开展一些与该课学习内容相适应的游戏来延续学生的学习兴趣，以激发学习动机。它通常用于对所学材料的巩固，帮助教师将乏味的单词复习，巩固活动变得生动有趣，引人入胜。

（三）运用直观教具巧设情景。在教授学习用品、交通工具、服装等类别的单词时，应尽量用实物或实物模型进行直观教学，而对于sun、moon、run、jump、hot、cold等单词，可借助彩色图片、简笔画、表情或动作进行教学。在教circle、diamond、square等表示形状的单词时，我要求学生观察教室和周围的物体，来谈谈“What shape is the……?”这样一来，学生就把周围的事物和生活中的事物拉进了课堂。

（四）利用角色扮演，模拟生活进行语言实践。英语教学是教师主导性和学生主体性的完美结合。在英语教学中，外语教师除了发挥自己的表演才能外，还需认识到学生是英语教学的主体，让学生广泛参与表演，真正体现其主体作用。学生表演不仅能使教师在轻松、自由、愉快的气氛中组织课堂教学，而且还能培养师生之间、同学之间融洽相处的感情，拉近彼此的心理距离。通过表演，创设真实的语言情景，充分调动学生的学习兴趣和积极性，使他们最大限度地参与到课堂的交际活动中。

二、以作业为桥梁，实现生活化的再扩展

因此我们在设计课外作业时要做到趣味性、实用性、创造性，这样不但能使语言学以致用，培养学生的创新能力，并且能使学生走出学校、走向社会、走进生活，有利于学生素质的全面发展。我们可以根据不同的教学内容，不同的学生，选择不同的作业，如：

（一）交流性的。课外，把所学的内容表演给家长看，有时可以让家长一起表演，并请家长提出宝贵的意见。

（二）习得性的。让学生每天坚持听读课文录音，听儿童英语广播，把自己模拟最得意之处录制下来，和同学一起欣赏或进行评比，选出“英语小能手”。并鼓励、培养学生阅读英语卡通故事书，看英语VCD，欣赏儿童英语歌曲。

（三）操作性的。如布置学生为家庭生活用品、学习用品贴标签，学生自己设计课程表、描画动物图、做各种调查、描写自己的作息时间等等，学生因为对这些比较感兴趣，所以他们就会非常用心，这样既可帮助他们在生活中用英语，记忆单词，也能提高书写水平。通过这类作业，学生会为自己的创作和学到这么多的课外英语而高兴。

（四）探究性的。低年级学生可以布置一些观察类的课外作业。如“What colour is the……？”apple有哪几种颜色?高年级学生可布置一些稍有难度的作业，如让他们到大自然中去捕捉butterfly、dragonfly探究ant、bee的生活习性等。以上这些方法简单易行，关键就在于坚持，使其成为常规。

三、以实践为导向，生活中再现英语

如课后同学之间互相借东西，平时大家见面打招呼等，都可以用英语进行简单的会话，并且可以通过校园文化的布置，如班级墙报、年级橱窗；校内外英语活动的开展，如利用节日、生日，开展英语主题活动、采访外籍教师、参观英语俱乐部，来帮助学生拓宽英语使用的环境，让学生真正走进社会，走向生活，用英语交流。

教师应对学生在学习过程中所表现的情感、态度、方法和所掌握的知识、技能、能力等进行全面考察、综合评价。在评价过程中应该既要关注结果，又要关注过程。评价应有利于激励学生的自信心，形成学生继续进步的动力，内容应贴近学生生活，形式尽量生动活泼。

【参考文献】

[1]郭玉海.教育心理学.山东教育出版社,2003.

应试教育的概念范文第2篇

关键词： 概念转喻 转喻思维 英语阅读教学

1.引言

Radden（1999）指出了转喻的本质：转喻是能在同一个理想化认知模型中一个概念实体（源域）为另一个概念实体（目标域）提供心理通道的认知操作过程。根据语言学的研究，转喻在语言学中被认为是一种心理反射的方式，通过转喻，我们可以在人物或者事物中获得其显著特征并通过特征识别。我们可以通过对暗指意义的推断揭示出说话者的话语如何通过转喻所指称的事物的内涵。所以，在一个关于事物或事件的理想化认知模型中，只需一个次范畴便能激活整个范畴（或场景）。如下例：

A：Raphael does not seem to get a job recently.

B：He has been traveling a lot to the Wall Street these days.

B的意图是想让A知道“Raphael”已经在华尔街找到工作了，但是没有说出事实。我们由转喻能力可以推论出“Raphael”找到了工作的理想化认知模型中，里边有多处场景，比如坐班车去华尔街，华尔街是金融街等。我们所具备的转喻思维能力是我们能够轻松推断出B的暗指。

当前英语教育者所面临的一个重要问题是如何将转喻理论充分应用于英语阅读教学中，由此提高学生的阅读能力。

2.转喻思维与英语学习

英语学习的根本目的是通过对语言的学习，从而掌握对语言的运用和社交能力。而英语的学习过程是一个非常复杂和艰难的过程，涉及很多诸如学习动机、兴趣等内部因素和学习条件，家庭和社会等外部因素。这些能力的形成有赖于我们所采用的转喻理论。转喻在语言习得中有着非常重要的作用，是人们对问题进行思考的一种特别方式。语言的各种技能的培养中，转喻可以使语言习得者从局部看整体，从整体看局部，从而更好更全面地学习语言。在阅读过程中，学生遇到一些生词或词组时，教师可以利用转喻理论解读并教授给学生。

3.转喻理论对英语阅读教学的启示

左焕琪（2001）指出：阅读是成年人获取知识的主要手段，也是第一语言环境中学习第二语言与获取国外信息的主要途径。不管是在英语考级中，升学考试中，甚至大学英语考试中，阅读理解都作为一个不可或缺的项目出现。在英语教学中，我们应当多方面地对学生进行启发并提高其英语阅读能力。转喻能力在此显得非常必要，教师应积极培养学生的转喻思维，从而指导学生进行阅读。

阅读的深度越深，转喻出现的频率就越高，所以转喻大多出现于文学作品中。转喻和文化紧密关联，转喻能力的掌握能够帮助学生理解文章的内涵，并掌握文章的整体特点和风格。在大学生阅读过程中，尤其是高年级的学生在学习《高级英语》、《英美文学选读》等课程时，英语专业的学生对文章中的修辞格，如转喻，隐喻等感到不解，不能领会文章的含义。所以教师在此情况下可以给这些专业学生讲解有关的转喻语言学知识，使其能够逐步提高转喻知识和能力，最终达到理解文章的目的。对于学生转喻能力培养的过程是一个长期过程，教师应遵循循序渐进的原则指导学生转喻地看待事物。学生在理解语篇时，转喻主要表现为通过现实的事物及特征重新塑造经验现实中的具体事物与事件。例如，语言学习者在阅读Virginia Woolf写的Mrs.Dalloway时，需要依赖转喻思维才能全面理解作者的本意。转喻理论认为，在描述人物时我们只有通过一致的语言描述刻画每一个人物，使人物之间在小说中语言差异得到减少，才能使人物的个性统一起来。只有减少了人物话语形式的差别，小说才更能突出人物对自身意识的反省。此类反省可以使作者在小说中创造出语言形式的不一致，即主人公的世界观的态度不同为原则而生成的差异。这种以世界观不同的方式为基础的语言结构差异就是转喻理解和隐喻理解。李娟（2004）指出：转喻式语言常常用来表达男性理解现实事件的客观实证性和再现性，而隐喻式语言却致力于突出女性想象力的诗意性和非再现性。在Mrs.Dalloway中，作者使用了转喻语言表达女主人公对日常事件的关注。在描写Clarissa缝补裙子这个细节时，作者写道：

Her evening dresses hung in the cupboard.Clarissa，plunging her hand into the softness，gently detached the green dress and carried it to the window.She had torn it.Someone had trod on the skirt.She had felt it give at the Embassy party at the top among the folds.By artificial light the green shone，but lost its color now in the sun.She would mend it.Her maids had too much to do.She would wear it to-night.

在此场景下，女主人公的思维都集中在她裙子的一些表面细节上，破了的裙子是女主人公想起了发生的一系列客观事件，我们可以总结出女主人公对表面细节的关注就是其在此刻所形成的典型的转喻式思维活动，因此转喻方法主要被应用在文学创作和传统小说中，通过对客观现实的再创造重塑现实中的具体事件。

在英语阅读教学中我们还可以指导学生阅读大量的课外阅读资料。如泰晤士报、中国日报英文版、纽约日报等，从此类阅读材料中学生亦可通过转喻能力解析一些经常出现的日常用语和政治词汇及语段。

4.结语

随着认知语言学的发展，近年来，转喻理论逐渐受到学者们的关注。转喻被用到很多领域分析一些语言现象。笔者简单探讨了概念转喻与英语学习的关系，以及其对英语教学，尤其是英语阅读教学的启示，亟待深入地研究。

参考文献：

[1]Lakoff，G & Johnson，M.Metaphors We Live By[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980.

[2]Panther，K.-U.& Radden，G.（eds） Metonymy in Language and Thought[C].Amsterdam：Benjamins，1999.

[3]Virginia Woolf.Mrs.Dalloway[M].San Diego，New York and London：Harcourt Inc.

应试教育的概念范文第3篇

关键词： 概念隐喻 源域 目标域 英语阅读

1.引言

隐喻不仅是一种修辞手段，还是人类认知不可缺少的手段。美国学者G.Lakoff和M.Johnson在1990年发表的《我们赖以生存的隐喻》一书中，指出隐喻不仅仅是一种语言现象，而且是一种认知现象，是人类思维的重要方式，而语言本质是隐喻的，我们的生活和学习都离不开隐喻。G.Lakoff和M.Johnson提出的隐喻，其“实质是运用另一事物来理解或体验另一事物”（G.Lakoff & M.Johnson 1980：5）。近年来，隐喻理论在外语教学中的重要性逐渐被语言学者和外语教育工作者认识。Danesi认为隐喻思维能力是本族语者言语产出的重要特征，在外语学习中，“隐喻能力是学习者熟练掌握的一种语言的重要标志”。

阅读是获取信息的重要手段，是人类的一种独特的心理思维过程。读者不仅要理解文章的表层结构，更重要的是理解文章的深层结构。Katherine Maria对阅读作了以下定义：阅读理解过程是通过以下三个因素的互动从而建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。本文从概念隐喻理论的视角探索其对高中英语阅读的启示。

2.概念隐喻理论

传统的隐喻研究仅仅将隐喻视为一种语言现象，认为使用隐喻只是为了达到特殊的修辞或者交际效果，不会给词汇带来新的意义。20世纪80年代，概念隐喻理论首先由美语言学家G.Lakoff和M.Johnson在“Metaphors We Live By”一书中首次提出。他们将认知域（domain）与映射（mapping）的概念引入隐喻研究，提出用源域（source domain）和目标域（target domain）之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟隐喻认知研究的新视角。

20世纪30年代，英国心理学家Barlett提出了图式理论（Schema theory），认为图式（schema）是储存于学习者大脑中的一种信息对新信息起作用的过程，以及学习者知识库吸收新信息的过程。以“ARGUMENT IS WAR”这一概念隐喻为例，“WAR”是源域，具有具体性，“ARGUMENT”是目标域，具有抽象性，战争的特点折射到争论上，从而使抽象事物被具体化。概念隐喻分析有利于分析文章作者的思维和心理状态，从而有利于帮助读者读懂文章的含义。

3.概念隐喻理论对提高高中英语阅读能力的启示

3.1在词汇层面的概念隐喻与英语阅读

隐喻是能动的、创造性的过程，基于学生对已有知识的了解，引导他们找出目标域和源域的相同点或相似处，能够帮助他们更容易达到理解的目的，使他们举一反三、触类旁通地建构话语的意义。如：“TIME IS MONEY”这一隐喻，在英语中可以有不同的体现（Lakoff 1980）。如：This garden will save your hours. That flat tire cost me an hour. You are running out of time. I’ve invested a lot of time in her. 例句中的save，cost，run out of， invest 等动词形象地描绘了“TIME IS MONEY”这一概念隐喻，这些形象都是基于我们已有的对MONEY的体验，因此，在英语阅读教学中要注重培养学生隐喻概念和隐喻思维。

习语是近年来高考的重点和难点，之所以难以理解，是因为隐喻的广泛使用。例如：2016年江苏高考试题中的第35题：――Jack still can’t help being anxious about his job interview. ――Lack of self-confidence is his ？摇 ？摇. I’m afraid. A. Achilles’s heel B. child’s play C. green fingers D. last straw

根据已经设定的语境，缺少自信是他的弱点，而A项Achilles’s heel（阿喀琉斯之踵）则被看作是阿喀琉斯的致命弱点，由此形成概念隐喻“WEAKNESS IS ACHILLES’S HEEL”，也就不难选出正确答案A选项。此外，在江苏省高中阶段所使用的牛津高中英语模块十一的第二单元和第四单元Grammar and usage部分都列举了大量的习语，比如：have butterflies in your stomach，be over the moon等。据此，可以看出对于习语的运用和理解逐渐成为高考中的热点，在英语阅读教学中运用隐喻的思维来帮助学生理解是有效的教学方式。另外，人体的部位和器官也在习语频繁运用，骆世平做了粗略统计，人体约有50个部位和器官在英语习语里扮演角色，有的在个别习语里出现，有的则在不同的习语里出现。

3.2在篇章层面的概念隐喻与英语阅读

概念隐喻对于英语阅读的启示还反映在篇章层面。首先，概念隐喻对篇章连贯的功能可以通过一个或多个隐喻实现。在篇章中，由一个概念隐喻建构语篇连贯的情况较为多见。以一个隐喻贯穿始终，并引申出若干次要意向，了解这一点有助于学生迅速理解文章的主旨。例如：The professor told me my argument was shaky. As a student of physics， you have to construct stronger foundations for your theoretical models. Use facts to support your theory. 案例中的概念隐喻是“THEORY ARE BUILDING”，整个段落围绕这个概念隐喻展开论述。又如：Son：I’ve invested a lot of time in her， so I don’t have enough time to spare for that project. Father： You know， you don’t spend your time profitably. 整个对话围绕一个概念隐喻：TIME IS MONEY.可见概念隐喻有利于篇章的衔接与连贯，因而概念隐喻理论有助于学生快速理解更地道的英语篇章的主旨。

其次，英语文学作品是高考阅读理解文章中较难理解的体裁，其在各地高考英语阅读理解中也是多次出现的。在文学作品中，隐喻的使用是非常普遍的。因此，了解文学作品中的隐喻是学生读懂文章需要具备的能力。例如：2012年的江苏高考英语阅读理解D篇： Franz Kafka wrote that “a book must be the ax（斧子）for the frozen sea inside us”. 以上节选自文章第一段，试题问题为：The underlined words in Paragraph 1 probably mean that a book helps to ？摇 ？摇. A. realize our dream B. give support to our life C. smooth away difficulties D. awake our emotions

显然，画线部分句子使用了概念隐喻为“BOOK IS AX”“EMOTION IS SEA”。其中，“AX”和“SEA”是源域，具有具体性，而“BOOK”和“EMOTION”是目标域，具有抽象性。斧子的特点折射到上，冰冻海水的特点折射到情感的未觉醒上，从而使抽象事物具体化。这句话的字面意思是“一本书一定是破开我们内心冰封海面的一把斧子”，由此，我们不难推出，这句话的隐喻意义为“一本书能够唤醒读者内心深处的情感”，故D项正确。

总之，了解隐喻的认知运作规律有助于读者在篇章层面自上而下（top-down）把握篇章的宏观结构和中心内容，以达到“见树木也见森林”的阅读效果（汪少华，2005）。

4.结语

本文从认知语言学的角度，在词汇和篇章两个层面对英语阅读中出现的隐喻现象进行探究，总结出概念隐喻在话语理解环节中起到的关键作用，这对于阅读教学的词义理解和篇章分析都有较大的启示。在课堂教学实践中让学生理解隐喻的认知本质可以弥补传统教学法的不足，为培养学生的交际和创造能力提供了可能，有助于增强学生对文本深层次的理解，这些都有助于提高学生的英语思维能力和阅读能力。如何灵活地使用概念隐喻理论，需要因材施教，有待进一步探讨。

参考文献：

[1]Bartlett F C.Remembering：An Experimental and Social Study[M].Cambridge：Cambridge University Press，1932.

[2]Colleen McCullough. The Thorn Birds[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，1977.

[3]Danesi. M. Round Table on Languages and linguistics：Language， Communication and Social Meaning [C]. Washington， D.C.： George Town University Press，1992.

[4]Lakoff，G.&M. Johnson.Metaphors We Live by[M]. Chicago：University of Chicago Press，1980.

[5]Low. G.D. On Teaching Metaphor[J]. Applied Linguistics. 1988.9（2）：125-147.

[6]Maria，K. Reading Comprehension Instruction，Issues & Strategies[M].Parkton， MD： York Press，1990.

[7]骆世平.英语习语研究[M].上海：上海外语教育出版社，2005.

应试教育的概念范文第4篇

一、与学生建立起民主、平等、和谐的师生关系

只有与学生建立起民主、平等、和谐的师生关系，才能激发出学生的创造力。新的教育理念注重学生能力的培养，倡导学生要成为学习的主人。在课堂上，教师要做到以学生为中心，尊重学生、关心、爱护学生，鼓励学生畅所欲言，使学生从情感深处认识到自己身上所肩负的责任。在教学过程中，教师要主导作用，使师生合作轻松、愉快，从而顺利完成教学目标。

在教学过程中，学生的学才是最重要的，因此，教师应以学生为本，把学生的学放在首位，不能一味地去教，而忽视学生的学。我在教学过程中比较注重建立民主、平等、和谐的师生关系。比如，在学习“感受挫折”这一课时，我设计了这样一个情境：“他被汉武帝处以宫刑，后来写出了一部‘史家之绝唱，无韵之离骚’的历史著作《史记》。请问他是谁？”“她上身瘫痪，轮椅上度日，却自学多国语言，并学习针灸，为病人治病，减轻病人的痛苦。你说她是谁呢？”然后，我让学生畅所欲言，鼓励他们猜测。这时教师与学生融为一体，而不是高高在上。学生兴趣很高，积极参与，竞相猜测。然后，我设计了这样一个环节：“同学们，说一说你遇到的印象最深的挫折是什么，当时是什么样的心情？是什么因素造成的？”我鼓励学生积极发言，对学生的发言不轻易批评、制止，为学生创设宽松的学习氛围。学生结合自己的经历，畅所欲言，毫不保留地说出自己的心里话。课堂气氛活跃，学生学习兴趣、求知欲望增强，自主学习能力得到提高。

二、创设情境，培养学生学习兴趣，充分发掘学生的潜质

在教学过程中，教师通过创设情境，让学生积极思考，进而深刻领悟其中的道理。学生不单单学会思考问题，还要学会发现问题、解决问题，使教学过程成为学生主动发现问题、解决问题的过程。

（一）教师提出问题，启发学生积极思维

比如，我们在学习感悟平等的真谛时，设置了这样一个情境：“有一车辆由于违反交通法规，造成交通事故，撞死一大学教授和一进城务工农民。在理赔时，肇事单位认为，应赔偿大学教授30万元，赔偿务工农民8万元。你看后有何感想？大学生和农民工的生命是平等的吗？说说发生在你身边平等或不平等的事，当时你有何想法？”我提出问题，引导学生理解和感悟平等的含义，懂得公平公正平等对于人的重要性。学生各抒己见，对公平公正形成深刻的认识，深切体会到平等的重要性。

再如，在学习面对挫折时，面对挫折的态度不同，结果不同，我设置了关于弗莱克和乔布斯的故事情境，让学生进行情境表演（弗莱克和乔布斯内心独白），然后让其他学生思考：“为什么相同的遭遇有不同的选择？有人把挫折比‘作双刃剑’，你怎么看呢？面对挫折，不同的态度，不同的行为，不同的结果。有这样三种情况：悲观失意，自暴自弃，向挫折屈服，活得痛苦，活得没乐趣，一事无成；面对挫折也痛苦，也失意，慢慢调节，接受挫折，活得健康，乐观，积极；不悲观，不叹息，勇敢面对，活得坚强、高尚、有价值，最终战胜挫折，获得成功。”学生展开想象，热烈讨论。然后，我对学生的观点及时评价，适时点拨，使得学生学会多角度、全面思考问题。学生分析问题、解决问题能力得到提高，发散性思维、创造性思维得到培养，课堂气氛活跃，教学效果良好。

（二）教师鼓励学生提问，培养学生发现问题、经过思维与实践解决问题的能力

比如，在学习科教兴国战略时，我设置了一个情境：国家设立最高科学技术奖和颁奖仪式。然后，我让学生从不同角度、不同方面提出各种问题，如：国家为什么设立最高科学技术奖？国家设立最高科学技术奖和颁奖仪式说明了什么？国家在鼓励人才方面应采取哪些措施？国家设立最高科学技术奖有什么意义？作为学生，打算怎样成为国家栋梁之才？学生提出问题后，我不急于给出答案，而是让学生讨论，鼓励学生从多角度思考，全面作答。最后，我再给予适当的补充，并加以归纳。通过师生共同讨论、交流，教学内容得到丰富，教学效果得到提高，学生发现问题、解决问题的能力得到了提升。

三、建立自主、合作、探究的学习方式

在思想品德课教学过程中，教师要始终把学生作为主体，让学生通过自主、合作、探究，使学习能力得到发展。如在学习科教兴国战略时，我出示了情境后，提出这样一个问题：“我国为什么实施科教兴国战略？”我把学生分成六组，让学生畅所欲言。学生各显其能，组内合作，组间竞争，既学到知识，还收获快乐。学生学习方式改变了，学习能力也得到了提高，学习的过程变得轻松愉快。

如在学习“节约资源，保护环境”时，我让学生展示课前搜集到的我国资源状况，然后全班分两个大组，男生为一组，女生为一组，展开竞赛，看哪组是优胜者。每个学生针对情景材料，积极发表观点和见解。在“环保生活靠大家”环节，分组辩论：节约是否适应现代社会？环保是国家的事，与我无关。我能为环保做些什么？通过分组辩论，合作交流等活动，培养了学生环保意识，增强了环保能力，履行了社会责任。讨论中，要对学生科学合理组合，所分各大组水平要相当，不能有的组由优秀学生组成，有的组全是后进生，这样不利于发挥小组合作的作用，也不利于调动学生学习的积极性。让学生既分工又合作，并自由地发表意见，而且做到让学生全员参与。讨论时，教师应引导学生围绕中心，并联系社会实际，不能像断了线的风筝，让学生没有目标，讨论起来漫无边际，教师要做好及时点拨和引导。讨论结束时，教师要做好必要的归纳和小结，使学生在知识方面形成体系，情感得到升华，在讨论过程中自主、合作、探究、交流能力得到培养。

在教学过程中，教师要把握科学的教育教学思想，树立新的教育教学理念，充分发挥学生主体作用，真正做到以人为本，以学生为中心，建立开放的课堂环境，注重学生能力的发展。

应试教育的概念范文第5篇

关键词：“概念隐喻”理论；《围城》

一、引言

1947年，钱钟书的《围城》一经出版，立刻受到了广泛的赞誉。围绕抗战初期中国各阶级人民的群像，钱钟书使用了大量的隐喻，多含讽刺意味，被誉为中国现代文学史上一部风格独特的讽刺小说。随后，珍妮・凯利（Jeanne Kelly）和茅国权分别翻译了《围城》，将中国的“新儒林外史”介绍给了外国读者。本文将结合概念隐喻理论，针对英译本中隐喻的翻译，评判英译本中对于讽刺意味的翻译程度，以及在概念隐喻的三个结构层面的体现。

二、概念隐喻

早在1958年，德国语言学家Weinrich就开始系统性地阐述他的隐喻理论。Weinrich认为每个词、物都可以用隐喻表示，并在此基础上提出了意向场（image field），即始源意向（image donor）和接受意向（imagerecipient）的连接。由于“融合在意向场的隐喻才最易被人接受”，因此意向场是由文明与社会塑造而成，不同文化之间可能存在相似的意向场。

1980年，美国语言学家George Lakoff和Mark Johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live by），其中正式提出了概念隐喻理论。类似于Weinrich的意向场理论，Lakoff认为隐喻是基于若干个概念域（conceptual domain），隐喻的认知力量在于始源域（source domain）和目标域（target domain）之间的一系列映射（mapping）。在恒定原则（invariance hypothesis）下，即“[喻映射以一种与目标域的内在结构相吻合的方式保留了始源域的意向图式结构”，隐喻通常可以表达为A IS B的形式。根据始源域B的不同形式，概念隐喻可以被分为三个类别：结构隐喻（structural metaphors）、方位隐喻（oriental metaphors）和本体隐喻（ontological metaphors）。

三、概念隐喻和《围城》英译本

（一）结构隐喻

结构隐喻指的是利用结构清晰、界定分明的一个概念，去构建另一个相比较结构模糊、界定含糊的改变，其中可能会涉及到内部结构的构造或重建。换言之，“隐喻中始源概念域的结构可系统地转移到目标概念域中去，使得后者可按照前者的结构来系统地加以理解”。

不知哪里忽来了两副麻将。麻将当然是国技，又听说在美国风行，打牌不但有故乡味，并且适合世界潮流。

Then suddenly from heaven knows where appeared two sets of mahjong，the Chinese national pastime，said to be popular in America as well.Thus playing mahjong not only had a down home flavor to it but was also in tune with world trends.

此处描写的是坐船回国的中国留学生，一心贪图享乐，对国家战乱丝毫不上心，“那些不悉没事的学生要道秋凉才慢慢地肯动身回国”。在船上相遇时，也只是口头上说迫不及待地要为外患内乱的祖国服务，实际上沉迷于麻将，只图自己享乐。因此，此处称麻将是国技，并不是想说明麻将的普及程度高，而是说中国现在有一部分人，和这群留学生一样，只爱赌钱消遣、不致力于救国存亡，有很深的讽刺意味。而译文并没有将这层讽刺意味翻译出来，表明对于结构喻，在翻译的过程中也不能照搬，应当有的放矢，适当地使用增译、意译。

（二）方位隐喻

方位隐喻与空间方位有关，比如上―下、前―后、深―浅、中间―边缘。这些方位原本没有除了空间意义以外的内涵，但隐喻却将其应用到状态、社会地位、情绪、思想境界等各方面。

我们全要做汉奸，只有你方家养的狗都深明大义的。

We’re all going to be Japanese collaborators.Even the dogs you Fangs keep stand by justice and righteousness.

深明大义为中国常用的成语，其中“明”为明白，“大义”为大体、大局。“深”原本表示从表面到底的距离大，此处意思为程度较大，不影响后面的实际意义。原句中虽然有讽刺，但讽刺的重点落在“狗”的身上，“深明大义”作为一个中文里的褒义词，只作修饰、强调。译文直接解释出了“深明大义”的意思，并暗含褒义，即可让目标读者感受到“dogs”和“keep stand by justice and righteousness”之间的关联。

（三）本体隐喻

本体隐喻就是将事件、活动、情感、观点等抽象的事物理解成为有形的物质。换言之，即用关于物体的概念或者概念结构来认识和理解我们的经验”。本体隐喻可以分为三类：实体和物质隐喻（Entity and Metaphors），容器隐喻（Container Metaphor）和拟人隐喻（Personification）。分别表示将经验理解成实体和物质、将本体理解成容器、将事物理解成人。《围城》中大量使用了本体隐喻，例如下句：

对任何人发脾气，都不能够像对太太那样痛快。父母兄弟不用说，朋友要绝交，用人要罢工，只有太太像荷马史诗里风神的皮袋，受气的容量最大，离婚毕竟不容易。

There is no one on whom a person can vent his anger with as much all-out relish as on his wife.Friends will break off and servants will go on strike，not to mention parents and brothers.Only a wife，like the Wind God’s leather bag in Homer’s epic poem has such a tremendous capacity for taking in hot air，for divorce after all is not easy.

此处描写的是婚后的方鸿渐的心理，认为已经“困住”了太太，因此可以拿太太出气。为了表现孙柔嘉在婚姻关系中的被动状态，作者将她的气量比作“荷马史诗里风神的皮袋”。《荷马史诗》中的《奥德赛》里说道，风神送给希腊将士们一个皮袋，用来装海上航行遇到的所有逆风，和孙柔嘉在婚姻关系中遇到的挫折类似。她只能吞下苦水、不能往外倒，因为“离婚毕竟不容易”，可见该容器隐喻引用得十分巧妙。而对于目标读者来说，《荷马史诗》作为古典名著，接受度较高，能够准确理解，因此相比于源语言的读者，目标语言的读者能够更直接、客观地理解此处的容器隐喻。

四、小结

“隐喻普遍存在于我们的日常生活中，不仅存在于语言中，而且存在于我们的思维和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上来讲是隐喻式的。”对于《围城》这部以讽刺而著名的作品，译者对于隐喻的翻译尤为重要，直接决定了译本的质量。从结构隐喻、方位隐喻、本体隐喻三个方面来看，笔者认为，不论哪种隐喻，都需要译者结合语境与目标读者的认知，采取不同的翻译策略。

参考文献：

[1]Lakoff G，Johnson M.Metaphors We Live By[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980.

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