体育与健康课程的主要手段

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体育与健康课程的主要手段范文第1篇

关键词：体育课程改革；指导思想；现实基础；教师素养

我国的体育与健康课程改革正面临新的发展机遇和严峻挑战。重要而迫切的任务，就是要在具体分析，分析是非功过、廓清真实面貌的基础上，及时地认真总结经验教训，发扬成绩，保护和进一步发展课程改革的积极成果。为此，我们需要从政策、理论、实践等多种层面着力解决。在此，主要从体育教育基本理论的角度做一点努力，希望体育学界同仁参考。

1.对指导思想的误解造成体育课现状困乱

本次体育与健康课程改革，“健康第一”作为了指导思想，其意义无容置疑。但体育与健康课程是否应该是“以增进中小学生健康为主要目的的课程、突出健康目标的一门课程”[1]，还是体育、健康两门课程的合并？却值得商榷。根据《体育与健康课程标准》对课程性质的表述和《课程标准解读》中的说明，体育与健康课程在课程性质上并不是体育和健康教育的“合科”，而是“以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。它“与其他文化课不同”，“主要是一种技能性的课程。”[2]然而，在五条课程标准中则有三条明确涉及健康教育的内容，诸如“健康知识”，“良好的心理品质”，“个人健康和群体健康”，“健康的生活方式”。与之相对应的健康主线――学习领域目标中则有：“身体健康目标”、“心理健康目标”和“社会适应目标”。而这三类目标的具体内容中，都包含了某些健康教育的具体目标。在其课程内容标准中，更是明确地罗列了健康教育的内容：如“了解青春期的卫生保健知识”、“了解性传播疾病等有关知识”、“了解营养与健康的关系”、“知道生活方式对健康的影响”……。既然课程的主要手段仍然是“身体练习”，其课标中的诸多健康教育的目标及其内容能否通过以身体练习来达成？显然，课程标准的具体目标内容与其课程性质及其承载的使命之间具有明显的不协调之处。

我们必须正视的是，国外体育与健康课程多是合科课程，有的健康教育甚至是独立的学科课程，但它们都是分别有体育和健康的目标。在我国，给人们的理念好像是只要有了体育课就能把学生的健康问题解决好。诚然，上过体育课的人都知道，把健康作为一个目标是可以的，因为体育本身就是一种获得健康的有效手段。但不是说去上了体育课就等于你全都健康了，通过体育活动获得生理上、心理上的健康是相对的，而不是绝对的。健康是多维度的，获得健康的手段不只是体育运动，运动只能解决体质问题却不能完全解决心理和其它方面的问题。由此，给体育课带来了一些麻烦：老师不知道上什么内容，是体育的还是健康课的？而且要在同一节课实现那么多的目标，让他们看花了眼。试问中小学都排有健康课，它们的功用难道不是解决健康问题的吗？在新旧理念交替与冲突中，体育课上技术学不好，技能没上去，健康知识也没有得到传授。

2.体育课程改革的现实基础不稳固

任何课程的改革都有其存在的现实基础，必须以其现实条件为依据，如果脱离了这一基本的前提，其课程改革必然收效甚微。本次课改的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”都是西方的泊来品。教育理念中充斥的各种“后现代主义”话语，让使用现代汉语思维的读者无法准确把握，致使许多研究成果无法被一线教师接受、理解、应用和创新。我国和世界体育课程的发展历史表明，其发展具有世界性与民族性并存的特点。但体育课程的世界性并没有出现国际贸易、经济活动中的“同国际接轨”的现象。应清醒地认识到，我国尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体硬件条件还比较薄弱，体育师资的水平良莠不齐。在这样一个基本国情条件下，简单的“拿来主义”恐难成功。因此，“拿来主义”必须建立在对基本国情的认识基础之上，必须使拿来的东西“本土化”，否则必然“水土不服”，脱离实际。有调查研究表明，北京市中学体育设施和师资、专业项目的结构，直接影响了学生的专项选择范围和兴趣培养[3]。北京市的教育资源配置应该在全国属于较好的。北京市的情况如此，全国其它省市的情况就可想而知。

3.体育教师的专业素质制约其权利得不到利用

这次课程改革，以目标统领教学，将课程内容的选择权利向学校下方，这无疑是一种进步。但是，由于新课标并没有提供多少“目标引领教材内容”的范例，也没有提出“目标引领教材内容”的方案，因此，“目标引领教材内容”还只停留在课程理念上，而把具体操作问题留给了第一线的体育教师[4]。目前在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准，他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗[5]？由于新课标没有像以前的体育教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容，使得长期习惯传统大纲的教师感到束手无策。由于历史的原因，我国体育教师的课程知识素养较为缺乏，目前尚不具备进行课程设计和选择组合教材的能力。更为困难的是，我国目前在体育课程理论方面的研究建树还非常有限，尚无可以用于教师培训的体育课程理论教材。在这样的条件下，地方课程和校本课程的建设如何落到实处？如果在国家课程标准这个“天”和基层体育教学这个“地”之间不及时“建立地方性的体育课程指导方案”[6]，其具体的课程教学难道完全由一线教师“摸着石头过河”？这些问题如果不能正视和得不到解决，也许在今后一段时期内，体育课异化现象还会更加严重。

其实，增进健康涉及的因素远比增强体质还要多而复杂，其健康目标的实现也较体质增强的实现更为艰巨。虽然体育课程在强健学生体魄方面具有不可推卸的责任，但体育毕竟不是增进学生健康的唯一手段。增进学生健康需要依靠学校教育、家庭教育与社会教育的有机结合才能得到解决，并非《体育与健康》一门课程可以包打天下！因此，体育与健康课程要承担起超越自己系统能力的使命，何其沉重！如果我们对此没有清醒的认识，体育课程也许会因为如此艰巨的使命而不堪重负。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.体育（1～6年级）体育与健康（7～12）年级课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：1―10.

[2]季浏.体育（与健康）课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002：26―56.

[3]张振明，胡晓琛.北京市高中体育选项课教学的现状调查与对策研究[J].西安体育学院学报，2005，22（5）：118―121.

[4]毛振明，赖天德.论体育教学目标与体育教学内容的关系[J].中国学校体育，2005（6）：50.

体育与健康课程的主要手段范文第2篇

关键词：体育课程；性质；内容；手段；目标

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004－4590(2008)05－0038－03

1　前言

课程性质是课程编制，特别是课程标准研制时不可回避的问题。对体育课程性质的认识和界定，不仅决定着体育课程所要承担的使命以及在整个学校课程体系中的地位，而且还决定着体育教育的基本理念与具体的实施方式，直接体现了不同时期的体育教育理念与发展水平。《体育与健康课程标准》(下文简称“课程标准”)把体育课程性质表述为“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”这一性质界定不仅没有真正反映体育课程的特征，而且给体育新课程的推广与实施造成的诸多实践困惑。

2　体育课程性质的认识偏误(或认识的方法论指误)

无可否认，“课程标准”中对体育课程性质的认识，是在与其它学科课程的比较中获得的。“课程标准”的研制者已经认定了体育课程是学校教育课程之一，也确立了体育课程“是学校课程体系的重要组成部分”。因此，体育课程性质的确定首先应该在“课程”的框架内进行研究。但在具体的课程性质表述上，却从根本上违背了基本的课程理论与原理，走进了“非课程化”误区。

首先是体育与健康课程“是一门以身体练习为主要手段”的表述，虽然不能清晰地看出表达的“身体练习”是课程内容还是教学活动方式，但在《课程标准解读》中作出了这样的解释：“教、学的主要手段，是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习”；而其知识的学习和道德品质教育等，“也主要是在运动实践的过程中进行并完成的。这是体育课程的最大特征。”显然所表达的是体育课程的教学活动方式。课程理论告诉我们，课程实施的主要手段是学科教学，而教学活动的主体和核心是学生的学习活动。即使有活动课程之说，课堂教学的核心地位是不可动摇的。无论是“身体练习”还是“活动性游戏和各种运动方法”，或者是“运动实践”，都只是一般的体育锻炼活动，都不能反映体育课程教学中的教与学的基本特征，把体育课程看作“学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面，”表面上突出了教学活动中的发展性价值，却从本质上混淆了体育课程与体育活动之间的差别，从而也从根本上否定了体育课程的课程属性。事实上，体育课程教学中学生的认知活动正是对体育课程之课程属性的确立，只是在具体的认知形式上存在着学科之间的差异。运动学习过程虽然需要通过反复的身体练习来体验和巩固体育技能，但这只能表明身体练习是运动学习方式与手段的组成部分之一，而不是全部，也不是其本质属性。

其次是课程目标问题，“课程标准”把“增进中小学生健康”确立为体育课程的主要目的，同样缺乏课程理论依据。任何课程的首要价值都是传承人类文化遗产中的精华，以推动人类社会的文明发展与进步。通过体育课程的学习，学生掌握基本的体育文化知识与技能，这是作为经历学校教育的学生所必须具备的体育文化素养，并形成良好的学习能力和积极的情感态度，这是体育教学的基本价值特征。新一轮课程改革提出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并没有否定知识传授的意义，而是强调了知识技能传授过程中的全面育人功能的发挥。

通过与其它课程的比较我们也不难看出认识上的肤浅。一般文化课程通过反复的作业练习达到掌握和巩固知识的目的，与此同时，学生的智力等方面也得到发展，体育课程则通过反复的身体练习达到巩固技能的效果，同时体能也得到提高，但并不意味着发展体能就是教学活动追求的主要目标，正如一般文化课程不会把发展智力作为首要目标。尤其在终身教育的理念下，学校教育更突出学习内容本身的迁移、升华机制以及促进学生学会学习、学会生活、学会交往等发展价值。体育同样作为学校教育的一门课程，何以如此急功近利地要求教学中产生立竿见影的身体发展效果。

事实上，期望通过体育课程达到增进健康的目标只是研制者的一厢情愿，抑或是我们体育人的自作多情。因为体育课程，即使是按照“身体练习”的教学思路，也不能解决所有的健康问题，“通过体育活动对人的健康所能够作出的也只是诸如发展体能、运动能力、运动素质、基本活动能力之类的体质范围内的贡献”，只是身心健康问题的一个方面。体育课程在应试教育所造成的学生身体素质的下降，近视率上升，心理素质和社会适应能力降低等副产品以及先天因素和环境因素造成的体型、疾病等问题面前显然是无能为力的。政府提出“学校教育要贯彻‘健康第一’的指导思想。”也是期望改变全社会和学校教育关注青少年的身心健康，并没有直接指向于体育课程。

因此，否定体育课程教学过程是学生的认知过程，否定体育课程教学在认知、情感、态度等方面的全面价值，片面突出体育课程增进健康的目标，实质也就否定了体育课程的教育意义，是体育教育工作者的自我菲薄。“这一理论研究中的盲区不仅使体育课程失去了其他与认识世界――诸如数理化和文史哲类――的课程进行对话的基础，更严重的是由于‘认识世界’这一原本构成所有课程的基本属性游离于体育课程视野之外，使得体育课程在理论层面失去了它作为课程存在的基本依据。”

3　体育课程性质界定带来的实践难为与无为

体育课程的性质界定关系到课程功能的认定、课程目标的确定、课程内容的选择以及体育课程评价等一系列实践问题。“课程标准”凭着其文本的权威性，其课程性质的界定广泛地影响着近年来的理论研究、教学实践乃至体育教育决策，而许多体育课程理论研究与实践操作中的难为与无为，与课程性质认定的原始方向性偏误不无关系。

就“课程标准”本身来看，在确立了以身体练习为主要手段和以增进中小学生健康为主要目的后，就不能自相矛盾地再按照课程编制的原理来确定一个完整的学科内容体系，于是按照“目标统领内容”的思路，期望通过目标的规定性，由教师自主选择教学内容。而抽象的水平目标和具体的教学内容之间有怎样的联系，显然不是身处教学一线的体育教师所能够把握的。同样的问题还出现在课程评价部分，由于没有一个基本的内容框架和范围，就不可能对认知与技能领域确定明确的评价

指标，因此只能提出一个形同虚设的评价建议。从课程性质到课程目标，直到评价建议，表面上似乎前后呼应，事实上也只能做到如此，整个“课程标准”没有任何部分能够对具体的体育教师实践具有直接的指导和约束作用。作为一线教师，他们所关心的是新课程为什么而教、应该教什么、怎样教、如何评价教与学的结果等问题，而“课程标准”唯一能够告诉他们的就是要通过体育教学增进学生的健康。

对于经历过几十年“以增强体质为主”观念熏陶的体育教师来说，执行体质教育的要求自有他们简明而高效的招法。他们擅长一种非此即彼的简明的思维方式，要改变竞技化教学的倾向，在他们看来就是要反对体育技能教学，除此以外的唯一选择就是体能锻炼式的教学。尽管在轰轰烈烈的改革呼声中，他们也想成为追风一族，尝试一时风靡的快乐教学、兴趣教学，但在一阵风潮以后，他们又不能不对这样的教学目的感到迷茫，以至最终对自身连同他所从事的事业的使命更加模糊，体育课程不仅得不到各方面的重视，许多体育教师自身也开始怀疑体育课程的存在价值。什么样的课才是真正体育“课程标准”理念的课?“课程标准”无法回答这一问题，课程管理和研究专家们也处于茫然之中。

正当体育新课程改革处于进退两难的境地时，“学生健康体质测试标准”的推出使体育课程走出了困境，似乎给予体育课程以足够的存在依据，也给予“课程标准”课程性质的界定以有力的政策响应和支持。然而，这一号称体现“健康第一”指导思想的教育举措同样是经不起理性推敲的。从测试的内容上看，心率、肺活量等生理指标，更多是受遗传和长期生活环境的影响，期望通过体育课程来改变是难有作为的。而对于运动素质的指标评价，对不同学生个体而言显然是缺乏公平性，体育课程不可能改变学生运动素质强者恒强的局面。同时，这些指标最多只能从一个侧面反映学生的体质状况，并不能反映三维健康观下人的健康状况。从实施要求看，测试结果将与学生的毕业升学直接挂钩，对于大多数学生来说无疑是在沉重的应试教育压力下增加了一个新的包袱，对于少数先天条件差的学生来说甚至是致命的，因为这些标准可能是他们无论经过多大的努力也难以达到的，或许对许多学生的健康来说影响甚至是负面的。

面对体育课程改革实践中的种种困惑，循者“课程标准”的认识思路，体育教育理论工作者潜心研究，力图探索一条体育新课程成功教学之路，因为认识上的原始错误，只能是以偏纠偏、矫枉过正，终究没有找到通往理想境界的道路。

4　体育课程性质的重构

重构体育课程的性质，实际是要揭示体育课程的本质属性，而“事物的本质属性是共有本质属性和特有本质属性的统一”。反映体育课程的共有本质属性，就是要把体育课程的性质放到课程的框架内来讨论。

既然作为课程，从形式上看，它与其它课程之间的区别，首先总是表现为知识体系，也就是课程内容之间的不同。课程内容是任何课程编制和实施中的最直接的一级制约因素，无论是课程目标的确立、课程教学方式的选择、课程评价体系的建立，都是依据每一课程特有的作为认知对象的课程内容特点，追本求源，课程内容特殊的价值与功能是该课程确立为学校课程体系组成部分的基本依据，而课程目标、课程教学方式等都是以课程内容为中介的二级制约因素。课程内容是课程的本体，课程改革的核心首先是课程内容的选择与重构。体育课程与其它学校教育课程的区别，正是因为在人的发展中具有特殊作用的作为体育课程内容的体育技能与其它课程内容的不同。因此对体育技能这一内容的认定是体育课程性质表述中的首要内容。尽管体育课程内容中包含着体育与健康知识的方面，由于它们在体育课程内容中不是主导性的影响因素，同时许多知识是融合在体育技能之中的，因此并不是体育课程与其它课程的本质区别部分。

反映体育课程特有本质属性的第二个方面是体育课程目标。这里首先需要注意体育课程与体育学科之间的区别，反映课程性的目标。作为体育学科，关注的是体育的学科体系、学科内容、学科理论、学科方法和学科功能，教学目标也主要体现对体育知识、技能体系的理解与掌握的程度和水平。体育课程则以体育学科的知识、技能为载体，对学生进行教育，突出体育课程在培养学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的素质教育功能。因此，体育课程作为学校教育课程，其目标应体现学校教育的普遍价值观，那就是培养人和教育人。无视认知目标，体育课程也就失去了其教育人的特有媒介，片面突出体育技能的学习目标，就混淆了体育课程与体育课程之间的界限。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分，必须体现学校教育的普遍价值观，那就是培养和教育人，体现对人的生命关怀。《英国国家体育课程》就指出：要“通过体育，促进学生的精神、道德、社会、文化的发展”。“美国身体教育标准”在体育教学结果中则提出：“一个受过体育教育的人，(1)能够示范多种运动方式并精通几项运动；(2)在动作技能的学习和发展中，能够应用运动概念和原理；(3)形成积极运动的生活方式；(4)达到并保持健康的体质；(5)在身体活动环境中，能够表现出负责的个人和社会行为；(6)能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处；(7)懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社交的机会。”更全面而具体地体现出体育课程特有的全面教育功能。

体育与健康课程的主要手段范文第3篇

关键词：新体育课程；课程目标；评价体系；健康指标；行为指标

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)05-0095-02

Abstract:Through a careful analysis of the objectives of the updated physical education curriculum ,this article outlines the basic framework of the evaluative system of new curriculum and points out that the health index and the behavior index are the key features emphasized．Also ,it presents a new perspective on the evaluation principles and methods．

Key words: new physical educationcurriculum; curriculem objectives ; evaluation system； health index ; behavior index

21世纪我国教育发展的趋势是以人为本、健康第一的全面素质教育。其主要特点表现为重视人的个性发展以及对社会和环境变化适应能力的培养，注重传统文化的教育，强调终身教育[1]。作为实施全面素质教育重要组成部分的高校体育，面临着怎样去适应的问题。教育部、国家体育总局先后下发了《全国普通高校体育教学指导纲要》和《学生体质健康标准》，为高校体育贯彻落实健康第一的指导思想，全面推进素质教育提出了明确的原则要求。

然而，纵观高校体育教学改革历程，从注重“三基”教育到体质教育，到目前的健康教育，在思想理念、方法手段和实践上虽然有了较大的进步，但是高校体育离真正意义上的素质教育的要求还存在不小的距离。高校新体育课程与传统体育课的区别究竟在哪里，高校新体育课程要达到什么目标，特别是用什么样的标准来评价高校体育的效果、评价哪些内容；这些问题困惑着当前高校体育新课程的建设与发展[2]。由此可见，在建立新型体育课程的同时，建立一套新的体育课程评价体系，有现实意义。

1 根据新课程目标确定课程评价体系框架

评价任何一门课程，必须紧紧围绕该课程的目标进行[3]。新体育课程是一门以身体锻炼为基本手段，以增进学生健康为主要目标，它与传统的体育课程有明显的不同，即体育知识和技能与健康知识和方法的紧密结合，把学习体育技能和身体锻炼作为增进健康的手段，把有利于身心健康发展的内容及行为结合到教学之中。因此，高校体育新课程的目标体系应包含3方面内容，即运动目标、健康目标和行为目标。

1.1 运动目标

运动目标由运动知识目标和运动技能目标构成。

（1）运动知识目标主要促使学生掌握科学锻炼身体的基本原理和方法，用科学的理论知识指导实践。其中以掌握合理的运动负荷、运动损伤的预防及处理、对锻炼效果的自我评价3个方面，构成了运动知识目标的3条主线。

（2）运动技能目标是指学生通过体育课程的学习，掌握1―2项自己较为喜爱的运动项目的锻炼方法，并在这方面形成一定的特长，为今后的自我锻炼打好基础。另一方面，学习和掌握与体育相关的安全及自救技能，如游泳技能、攀登技能、在出现各种突发事件时保护自己和同伴的技能等等，这些技能是运动技能不可缺少的组成部分。

1.2 健康目标

健康目标由身体素质目标、形态机能目标、健身知识目标构成。

（1）身体素质目标要求发展与学生增进健康关系密切的身体素质，主要包括肌肉力量、柔韧性、协调性和有氧耐力等。

（2）形态机能目标要求学生的人体组成成分、身体匀称性方面达到或接近较理想的标准和要求；发展有氧代谢能力、增强心血管系统机能和心肺功能。

（3）健身知识目标要求学生掌握健身的原理与方法以及健身有关的保健、养护和卫生等知识，为达到身体健康目标服务。

1.3 行为目标

主要由运动参与、心理健康和社会适应3方面构成。

（1）运动参与目标。体育的最为显著的特点是通过身体运动来完成和实现课程的目的和任务。因此，课程的首要任务是培养学生对本课程的正确认识，培养学生参与体育锻炼的积极性，使他们能自主经常地参与锻炼，并能鼓励和带动周围的人一起锻炼，这是实现运动参与目标的前提。对于大学生来说，养成经常锻炼的良好习惯对于今后从事终身体育锻炼尤为重要。

（2）心理健康目标。体育活动对于人的心理影响是十分明显的。强调素质教育、发展个性，重视心理健康的教育显得尤为重要，是新体育课程区别于传统体育课的重要方面。在体育教育中，对大学生心理健康教育的目标主要体现在情绪的调控能力和树立健康向上的自信心两大方面。

（3）社会适应目标。通过体育教育及体育活动，培养大学生的合作能力、交往能力、适应能力，形成良好的人际关系和团结协作的团队精神。体育在这方面有着不可替代的功能与作用。

根据以上新体育课程的目标，可以勾勒出新课程评价体系的基本框架（图1）。

2 健康指标与行为指标是新评价体系的特征

当前，体育课程的评价在内容、方法上都存在着一定的问题。从内容上看，以各类硬件指标(如身体素质、技能、技术等达标评价)占主导地位。从方法上看，以终结性评价作为主要评价方法的做法十分普遍。而对学生的学习过程、锻炼习惯、体育意识和兴趣的发展，以及形成良好健康行为等方面的软性指标很少涉及，这就不能充分体现新体育课程的指导思想，也无法实现新课程的教学目标。也正因为如此，健康指标和行为指标作为新体育课程评价体现的内容显得尤为重要和迫切。近年来，国内有的学者提出了“显性课程”理论和“隐性课程”的理论，在理论上把体育课程的内容从传授技术、技能等直接的可量化的教学内容扩展到了行为、意识、精神教育等无形的教育内容，从情和意方面引导学生形成完善的个性和健康良好的品格。

健康指标和行为指标是体现“隐性课程”教学效果的主要指标，这些指标与各项硬性指标互相补充、互相依存，又相促进，在价值目标、内容方法等许多方面都是互相渗透、重叠和交叉的。各项硬性指标也强调了学生态度和个性的发展，而健康指标和行为指标中同样包含了体育知识和锻炼技能的内容，三者共同组成了一个完整的体育课程评价体系。应该说，这些思想并不是十分新鲜的提法，但作为一项课程评价指标去衡量体育课程的教学质量与效果来说，却是一个新课。这是因为，“隐性课程”也好、软性指标也好，作为教学的内容并不难，如作为评价体系指标，首先要从观念上有一个大的转变，从一个全新的角度重新审视体育课程的内容与效果。完全以单一的、看得见的定量指标来评价体育课程的做法，已不符合新形势发展的要求。

3 关于新课程评价原则与方法的思考

3.1 评价原则

由于新体育课程是以增进学生身体健康、用体育手段来促进学生综合素质全面提高的一门独具特点的课程，因此评价该课程的内容必须围绕以下几个原则和要求来确定：

3.1.1 应有利于增进学生身体、生理、心理和社会适应能力整体健康为目标

确立大学体育课程的评价内容与标准，首先应从素质教育的育人角度出发，从学生的认知，情感、行为等方面综合进行评价；能反映学生所掌握的生理、营养、社会、环境等诸多学科领域的有关知识，健身意识和锻炼习惯，能对发展学生个性，增强学生社会适应能力起指导作用，确保“健康第一”的思想落到实处。[HTK]

3.1.2 应有利于激发学生运动兴趣，培养终身体育的意识

大学体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促进学生自觉锻炼和终身坚持体育锻炼的前提，重新构建的大学体育课程评价体系，应有助于新体育课程真正达到竞技体育娱乐化、趣味化、健康化，有助于激发学生参加体育锻炼的积极性和自觉性；强化终身体育锻炼的意识与习惯，体现大学体育的作用和价值。[HTK]

3.1.3 应有利于学生主体地位的确立

新体育课程评价体系应有助于学生主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的能力，促使大学体育课程教学内容体系关注的核心着眼于满足和重视学生的情感体验，促进其全面发展，让整个课程设计始终把学生主动、全面的发展放在中心的地位。传统的强调整齐划一、高度规范化，而常常导致刻板无趣令人生厌的体育教学模式，不利于学生主体地位的确立。

3.2 评价方法

体育课程评价方法是整个评价体系的关键环节，每一项具体的评价内容，都要通过适当可行的评价方法来实施。在新体育课程的推行过程中，教学内容的多元化，决定了评价方式的多元化。因此，评价方法的制定必然是一个细致复杂，难度很大的新课题，但也是必须组织力量攻关解决的重要研究课题。

在制定评价方法总的思路上应考虑两个方面的有效结合：一是硬性指标（定量指标）与软性指标（定性指标）相结合；二是终结性评价与过程评价相结合。

参考文献：

体育与健康课程的主要手段范文第4篇

1学校教育

1．1学校教育的价值追求

学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育是个人一生中所受教育的重要组成部分。每个生命的人都具有生物属性和社会化属性，学校教育是促进人社会化的重要手段，个体在学校接受系统教育，学习基本的文化知识，社会道德规范以及价值观念，从而被培养成适合社会需要的“人”。从学校教育的价值取向上来说，学校教育的本质就是要追求“个体”与“社会”的统一。它既重视个体内向性，满足个体发展需要，同时也追求社会与时代进步的理念，强调两者的辩证统一。

“个体本位”这一观点形成于西方社会，是以古希腊，古罗马的社会的精神的核心所提炼出来的对个体价值的高度认知，特别是在文艺复兴及启蒙运动中得到了整个社会的广泛认可。同时，近年来，对于现代文明对人性的禁锢与束缚的反思，促成了解构现代性为主要任务的后现代努力，也将对个体价值的这一追求发展到了新的高度。“社会本位”这个概念在传统思维中占有举足轻重的地位，尤其是在我国。众所周知，中华民族是一个建立在发达农业经济基础之上的民族，传统的儒释道对中华文化有着深远的影响，特别是儒教文化。儒学强调“君，丞，父，子”这样的相对伦理概念，将个体的需求与发展的价值完全压抑，巩固其人与人之间的裙带关系，它符合农业文明及其生产力的需要。当然随着东西方文明的全方位的交流，特别是在思想领域的融合，将个体与社会诉求的利益协调统一成了一个重要的议题。无论是东西方文明，在对生命价值的肯定上取得了惊人的统一，而这个价值体现在现代学校教育中最直接的表现就是对个体的尊重，对个体生命发展可能性的包容，也就是关怀生命的价值追求。

1．2课程改革的新理念

在学校教育改革这个层面上来构建新的教育基本理念的话，课程改革无疑是学校教育改革的重中之重，是整个学校教育改革的核心部分。从1998年开始我国教育界就以素质教育为核心进行了第八次课程改革。钟启泉教授在他的《基础教育课程改革的背景与理念》一文中说到：“跟以往的课程改革相比，新一轮基础教育课程改革在提高课程的适应性和促进课程管理的民主化、重建课程结构与倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破J。2008年，李永仁在其论述中，概括了“关怀生命”这一终极目标的基本理念，总的来说就是“以人为本”的教育价值观，“育人为本”的教学培养观，“教育回归生活世界”的课程生态观，“综合取向”的课程设计观，“兼顾差异”的课程实施观J。新时期，新一轮的以学校教育改革为大背景的课程改革，基本思路遵从学校教育新的价值诉求，强调了以人为本的重要性，尊重个体的差异，以培养一个有生命价值的人作为最终目标。

2学校体育

学校体育与健康课程

学校体育是由专职人员和专门机构承担的，运用身体练习，健康知识等手段，有目的、有系统、有组织的，促进受教育学校教育者的身心全面发展为目标的活动。学校体育与健康课程是学校体育的核心部分，与课外体育活动，体育比赛，早操与课间操与科学的作息和保健措施构成了完整的学校体育系统。张洪潭教授在其著作指出“…真正意义上的学校体育其事，仅应以学校当局正式设置的体育课的时刻为起点，体育课上学校体育的基本组织形式，以体育内容为课程中介的教学活动…”_3这一观点也突出了学校体育与健康课程在学校体育中的作用。在新一轮体育与健康课程改革中，对体育与健康课程做了以下定义：是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才必不可少的重要途径。

3学校体育与健康课程改革价值诉求

3．1学校体育与健康课程的健康观转变

新课程改革对健康的理解趋于多元。一方面对体育课程的健康目标的重新定义，对学校体育课程改革的研究从其名称的演变看，体育课与体育与健康课虽然仅仅只是几字之差，但是却体现着思想上的根本性转变。健康二字的加入，体现了新的课程在基本的关注点上更加注重学生的健康，突出了体育课的主要任务是实现学生身心健康。当然这里需要指出的事，新时期的学校体育与健康课程在概念中就明确了其作为整个学校教育的一个不可分离的部分，它是作为一个“大课程”为其范围，包括了学生在校的体育与健康课，课外活动，体育社团，学校体育比赛等诸多方面。就其功能性而言，体育与健康课程仅仅只是通过其对学生的具体身体活动的教育，健康知识的讲座来促进学生的内在发展，对健康这个概念有一定的了解及基本的锻炼方法，体育与健康课程对每一个学生健康成长有其自身的局限性，健康从来都是学生自己的事情。

可以说，学校体育只有也只能在在提高学生的体育素养方面有所建树。从这个意义上来说，体育与健康课程的改革是立足于每个学生的健康角度，在人的生物性上找到个体利益与社会需求的契合点，提高每个生命是质量也就是提高了整个国民素质，是两个完美的统一。另一方面，对健康的内涵进行了具体的细分，将健康分为身体健康，心理健康与社会适应三个维度。这个细分可以理解成对个体人的不同角度的多元要求的延伸，首先身体健康是一个人存在于世界是基础，体现了人作为生物的动物本性。其次，心理健康则是一种向内的精神追求的另一种形式，是人之所以为人的最重要依据，即思考的能力，是保持一个良好的世界观，生命观，价值观的保障。最后是社会适应，这一健康则更具有外延性，是人在社会化以后对每个个体提出的新的要求，是促进社会进步，文明向前的基本要求。这三个不同维度的健康观是一个从低级到高级，从个体的人到社会化的人的不断演变，最终要实现是每一个个体生命价值的最大化。

3．2体育与健康课程结构

新的体育与健康课程以促进学生身体，心理和社会适应能力整体健康水平提高为目标，力图构建技能，认知，情感，行为等有机结合的课程结构……。在这里，我们可以清晰地看到新的体育与健康课程所遵循的理念，课程是设置以身体技能为依托，同时渗透了对学生认知，情感的教育与培养，最终体现在学生有良好的行为表现。这个设置的思路完全是以人的发展为顺序的。从进化论的角度来说，人之所以能繁衍发展，主要在于其对环境极强的适应能力，而从活动中总结成功与失败的经验是人的最大优势。学生参与体育与健康课，在各种身体活动中学习动作技能，掌握基本的运动技术，同时与老师，同学及个体自我的进行沟通交流，提高对体育课程价值的认知，激发更高的运动热情，自发自愿的投入到下一次运动活动中去，行成一个良性的自循环。这是新体育课程改革在结构设置的最高追求。

3．3体育与健康课程的主体

体育与健康课程的中心，以一个字来概括就是“人”。无论从何种角度分析，学校教育都存在两个相互独立有联系的主体，教师与学生。教与学的过程中，学生与教师产生思想的交流，提高双方生命质量。从学生这个角度来说，新课程体育与健康课程在其理念的强调了学生的中心地位，帮助学生学会学习，奠定其终身锻炼的基本动作技能。生命从母体中生产出来后，可以说是一个原点，他可以向不同的方向，不同的深度中历练发展出不同的生命价值。以学生为整个体育教学的中心，其实就是在强调学生发展出不同维度生命的权利，减少对学生的束缚。另外，对学生生命权的尊重体现在对个体主动性的支持中。生命是相对于死亡，静止，无限这些概念存在的，生命的价值体现在生气，活动，有限之中。

人具有主观能动性，本能的希望认识世界，改造世界。因此，在新课程中学生学习方式的多样化，自主学习，探究学习，合作学习等都是对学生主动学习的认可与支持。从尊重教师价值的角度讲，新课程改革是一个彻底的转变。相较于老的课程体系中，教师拥有绝对的主动权威，教师主导体育教学，教师按照教学大纲的要求，在既定的时间内完成一定的教学任务。而在新体育与健康课程中，虽然没有强调教师的地位，但是由于课程只是进行了课程标准的制定，以目标引领内容为指导，在具体教学实施中给了教师更大的自主选择权。同时由于对教学评价的多元要求，教师对学生的评价会贯穿于整个教学周期，注重过程性评价与终结性评价的有机结合。教师的主观能动性得到了提升。

体育与健康课程的主要手段范文第5篇

摘 要 本文主要针对传统的高中体育课程评价单一而导致课程评价功能的不足，着眼于高中体育课程的整体观，提出体育课程的评价应涉及体育课程编制与实施的各个方面，并结合《体育与健康》新课标，分析探讨对体育课程的理念、目标、结构以及学生和教师等方面进行评价的意义和方法。通过研究与分析，摸索高中体育课程教学学生学习评价方法。

关键词 高中 体育课程 评价

一、研究背景

体育教学是学校教育的重要组成部分，不仅是素质教育的主要内容，而且也是素质教育的主要手段，近年来对高中体育课程教学评价的研究是目前高中体育教学的热点问题。高中体育课程教学评价是通过系统地收集课程实施过程中学生运动情况、体育教师教学情况以及学生课堂中的身体锻炼和表现等信息，依据一定的标准和方法进行价值判断的活动。

二、高中体育课程评价的发展概况

我国体育与健康课程的性质，决定了体育课程是在学校教育中落实“健康第一”指导思想的主要途径，要贯彻落实“健康第一”的指导思想，必须在体育课程目标的确定，体育课程的设计、体育教学内容的选择和体育课程的组织实施、课程评价等各个方面，都体现“健康第一”的要求，以促进学生身体机能水平、心理健康水平和社会适应能力的提高。

教育部在1978年制定并颁布的《全日制十年制小学体育教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制学校中学体育教学大纲（试行草案）》对体育课考核标准有具体的表述。由于各地的情况和条件不同，在试行中如不符合本地情况，可参照大纲中的项目标准，制定出本地区的考核项目和标准。我国传统体育课程的评价基本上是一种终结性评价，它的基本性质是在公平、公正的旗号下，用统一的运动成绩考核作为对学生学习、教师教学及课程实施的主要评价标准和评价方法。在实施中常常是教什么，考什么，偏重于生物性的评价，评价内容也与教学目标脱离。它既不可能全面的反映课程目标的要求和学生学习的结果，也不能很好地发挥促进学生学习的作用，而且很容易挫伤由于遗传等客观原因造成的运动技能学习方面存在困难的学生的学习积极性，更不是评定学生健康状况的最佳手段。可以这样认为：传统的评价方法由于比较简捷而便于教师的操作，但不是有利于促进学生发展的好方法。

三、体育课程评价的具体表现

长期以来，在普通高中体育与健康课程中，对于学生的评价大多是以鉴定为目的的终结性评价，这种评价已不能适应新课程下对普通高中学生全面发展的要求。主要表现为：一是评价功能单一，过分强调评价的甄别、选拔、鉴定功能，忽视其教育、改进、反馈与激励的功能；二是评价标准单一，评价的内容过多地限于学业成绩，很少涉及学生的多元智能，更少提高到情感、思想、心理、能力等层面上；三是评价的主客体单一，始终呈现“他评”的特征，忽视了被评价者的作用；四是评价的时效单一，过于强调终极性评价，忽视过程性评价等，所以，这种评价难以全面、系统、准确地对学生的个体发展状况进行跟踪评价，不能体现学生的动态发展变化。

以人为本，就是要从普通高中体育与健康课程中学生的实际出发，满足他们的合理需要，相信学生、依靠学生，从而促进所有学生在不同程度上的个性化的发展与提高。所以，倡导以人为本的教育理念，有助于满足普通高中学生在体育与健康课程中创新精神的需求，提高对学生发展性评价的针对性和实效性。

新的体育与健康教学大纲对体育课成绩考核的表述是：“考核评定成绩的方法，主要通过教师对学生的观察、测验，并参考学生自我评价和同学间相互评价的意见，对学生进行综合评价。采用优秀、良好、及格、不及格等级评定。教学内容中，凡可进行定量测验的（主要是跑、跳、投等身体基本活动能力），应进行阶段性的测验，认真记录成绩。这些记录是判断学生身体素质和运动能力发展的依据，也是了解和评价学生身体健康状况以及身体综合素质的参考数据。强调学生自身发展和进步的幅度，进行综合评价，使每个学生都能充分发挥自己的特长，补其所短，激励进步。特别要注意学生的个体差异和体弱学生的特殊情况，使每个学生都有前进的信心，每学期评定一次成绩，每学年进行一次综合等级评定。”

四、对体育课程评价的建议

综合国内外体育课程评价的发展概况，我个人认为在体育与健康课程评价过程中应注意以下几点：第一；精心制定体育课程学习目标。体育教师应根据体育与健康课程教学任务、教学目标，结合体育课程本身存在的特点和学生个体体育发展的不均衡性等特点，在教学之初就应帮助学生根据自己的能力设立个人进步的目标，目标的制定要切合实际，要本着“跳一跳能够摘着桃子”的目的，制定有益于身心发展的目标。第二；体育课程评价的全面性。体育课程评价可从学生运动成绩的提高幅度，身体指标变化情况，以及学生对体育活动的态度、基础知识掌握、努力程度，协作精神等方面进行评价。评价可采用教师评价和学生自评互评等形式。自我评价和相互评价会更客观、合理，再者，自我评价本身，就是一个学习体育、关心体育的过程。第三；突出课程评价内容的重点。评价要注重体育情感等非智力目标的评价，如体育态度、意识、合作创新精神等，这些因素对学生的终身体育意识的养成有很大的影响，也是现代体育教学的中心价值趋向。

参考文献：

[1]　教育部.体育与健康课程标准[M].北京：北京师范大学出版社.2001：42.